Снижение тревожности у дошкольников посредством формирования у них восприятия и конструирования комического тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Кутепова, Наталья Георгиевна

• Кутепова, Наталья Георгиевна
• кандидат психологических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Кутепова, Наталья Георгиевна

Введение

Глава I Теоретические основы исследования восприятия и конструирования детьми комического и их тревожности

1.1 Комическое в фшюсофсхо - психологических исследованиях

1.2 Тревожность, ее источники и формы проявления у дошкольников

Глава П Особенности, механизмы и факторы взаимодействия восприятия и конструирования комического и тревожности у дошкольников

2.1 Организация и методы исследования восприятия и 59 ф конструирования комического и тревожности в дошкольном возрасте

2.2 Особенности восприятия и конструирования 70 комического дошкольниками с разными уровнями тревожности

Глава Ш Использование юмористического материала в коррекции тревожного поведения дошкольников

3.1 Организация и структура программы психокоррекции тревожности на к^морисшчесзсом материале

32 Динамика, факторы и услэвия нивелирования детской тревожности средствами комического

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Снижение тревожности у дошкольников посредством формирования у них восприятия и конструирования комического»

С античных времен и до вашего времени эффективным средством всестороннего развития личности считается юмор, сатира, комическое. № значении комического в развитии мышления ребенка настаивали многие эстетики (Ю.Б. Борев, АП Московский), физиологи (НА Абрамов, АН Лук), известные педагоги и психологи (Я.А КЪмшский, Г. С. КЪсткж, С. Л Рубинштейн и др.).

В литературе отмечается и нравственная функция комического - смех считается сильным оружием против пороков общества и отдельных людей, потому что «. Ничто так не обескураживает порока, как сознание того, что он угацан, и что по его поводу уже раздался смех» (МБ Салтыков -Щедрин), «. Метко направленная насмешка может иногда дать большую пользу, чем если бы пытались разбить противника всерьез, так как высмеянное отбрасывается не только разумом, но и чувствами» (АН Луначарский).

Не обойдена вниманием и терапевтическая функция комического, в частности, подчеркивается, что «веселое настроение - половина здоровья» (Я.А КЪмшский), а «легкая шутка, добродушное юмористическое отношение к неприятному положению или болезни порей действуют более благотворно на нервную систему, чем слишком нежное выражение участия или даже лекарство» (АА Аркин); при смехе нормализуется пульс, кровоснабжение (АН Лук). Экспериментальные исследования сввдепгельствуют об эффективности использования кмористичесзшго материаго в улучшении общего пшзюфюиолзгического состояния (КГХ Папина); налаживании взаимоотношений в детской группе (И С. Дементьева); коррекции страхов и конфликтности дошкольников (О.М Попова, Е Франкл), повышенной агрессивности детей (А А Романов).

Од нако, несмотря на то, что влияние смеха, как реакции на комическое, на психосоматическое здоровье человека общеизвестно, исследований возможностей и условий использования комического материага в коррекции отрицательных эмоциональных состояний и, в частности детской тревожности, относительно мвлэ.

В то же время в работах психологов указывается, что высокая тревожность является деструктивной личностной чертой и неб.шгоприяпю оказывается на жизнедеятельности чедавека (НИ РЪювддзе, У. Морган, Дж. Тейлор и др.); затрудняет интеллектуальную деятельность в психически напряженных ситуациях; снижает уровень умственной работоспособности; вызывает неуверенность в своих силах, способствует формированию отрицательного социального статуса личности (В.Н Дружинин, Р. В. Кисловская, ИВ Пяцавичус, Ч.Д Спилбергер, НЕ Фролова); дети с повышенной тревожностью относятся к группе риска по неврозам, проявляют склонность к адцикгивному поведению и эмоциональным нарушениям (НИ Гарбузов, ЕЕ Каган, ЕЕ Лебединский, АС. Ошваковская и др.).

Учитывая сказанное, исследователе настаивают на необходимости диагностики тревожности, как устойчивой характеристики, наминая с раннего дошкольного возраста (Я Е Макшннцева) и предлагают использовать для ее коррекции игровую терапию (А И Захаров), имаготерапию (ЕЮ. Брель), когнитивные техники (ЕД Вид, Ю.Е ГЪпов), оптимизацию семейной и педагогической среды (АМ Прихожан), однако терапевтические возможности комического в коррекции тревожного поведения детей многими учеными оставляются без внимания. Противоречие между потенциальными возможностями комического, как средства нивелирования детской тревожности, и отсутствием необходимых для реализации этих возможностей соответствующих знаний, позволило определить проблему диссертационного исследования: каковы технологические основы коррекции детской тревожности средствами комического материала, что и обуоювшю выбор темы «Снижение тревожности у дошкольников посредством формирования у них восприятия и конструирования комического».

Тема исследования предопределила его цель - изучить взаимосвязь восприятия и конструирования комического и тревожности; проследить динамику ее снижения в процессе формирования выше указанных психических процессов.

Объектом исследования явшюсь взаимовлияние восприятия и конструирования комического и тревожности у детей старшего дошкольного возраста

Предмет исследования составила технология коррекции детской тревожности на материале юмористических произведений.

В основу диссертационного изыскания легла гипотеза: уровни тревожности у дошкольников взаимосвязаны с уровнями восприятия и конструирования ими комического; формирование у детей восприятия и конструирования комического будет способствовать нивелированию их тревожности.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. Изучить существующие концепции развития у детей восприятия и конструирования комического и проявлений тревожности и обосновать возможности использования юмористических произведений в коррекции детской тревожности.

2 Сопоставить уровни восприятия и конструирования детьми комического и их тревожности и определить особенности развития данных процессов у выоокотр<жожных дошкольников.

3. Разработать программу нивелирования детской тревожности на материале юмористических произведений^ изучить динамику и механизмы психокоррекционного процесса

4. Последовать факторы и условия формирования восприятия и конструирования комического у дошкольников.

Методологическую основу исследования составили: теории комического (А Аристотель, Г. Гегель, И Кант и др.); учение о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка, развиваемое в трудах ЛИ. Божович, Л.С. йлготсжого, АН Леонтьев, С.Л. Рубинштейна, ДБ. Эльконина и др.; концепция поэтапного формирования умственных действий ПЯ Гальперина; представления о психических состояниях и их роли в развитии новообразований личности, раскрытые в работах В. К. Вилюнаса, НД. Левитова, АМ Г|эихожан и др. ; основные положения в коррекции эмоциональных расстройств у дошкольников в трудах А И. Захарова, НН Лебедевой, ВВ Лебединского и др.

Теоретической базой исследования послужили теоретические и экспериментальные исследования детской тревожности (ЕЮ. Брель, Р. В. Кисловская, Б.И Кочубей, ЕН Новикова, АМ Г^ихожан, и др.), восприятия и конструирования комического (ЕА Боццаренко, И С. Дементьева, Р.И. Жуковская, ЕЕ Зубарева, И.Н Назимов, О.М ГЬпова, НН Ротановаидр.).

Реализация целей и задач, а также проверка гипотезы осуществлялась посредством комплекса методов, адекватных объекту и предмету исследования: теоретических (анализ фшюсофской, психолюго педагогической и методической литературы); диашосгических (тест тревожности (Р. Теммли др.), методика «Дом - дерево - человек» (Дж. Бук), подщкаш - вопросник для оценки личностной тревожности у дошкольников (адаптация НИ. ЯшвлеваХ беседа с депьми по юморисшческим картинкам и изучение продуктов их деятелшосш (рисунки и импровизации на колористические темы); коррекционно - развивающих заданий; статистических методов обработки полученных данных

Логика исследования включала в себя следующие этапы:

Первый этап (1998 - 1999 год) - поисково - теоретический - анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования, формулировка теоретических положений, требующих экспериментального подтверждения, определение проблемы, дели, гипотезы, задач и методов исследования.

Второй этап (1999 - 2000 год) - экспериментально - обобщающий -проведение констатирующего эксперимента, определение правомерности гипотезы, статистическая обработка полученных результатов, обобщение и систематизация диагностического магериаш; разработка методики формирующего эксперимента

Третий этап (2000 - 2001 год) - заключительно - обобщжпций -проведение формирующего и контрольного экспериментов, интерпретация полученных результатов, формулировка выводов исследования, систематизация диссертационного материала, внедрение результатов в практику.

Научная новизна работы заключается в установлении взаимовлияния процессов восприятия и конструирования детьми комического и их тревожности; в разработке и успешной апробации комплексной программы психокоррекции детской тревожности на материале произведений с элементами комического: в выявлении механизмов, особенностей и динамики психокоррекционного процесса и обусловливающих его эффективность факторов и условий.

Теоретическая значимость диссертационного изыскания выряжается в углублении знаний об особенностях развития и формирования у детей восприятия и конструирования комического, о причинах и формах проявления детской тревожности; в конкретизации терапевтической функции комического, выражающейся в возможном его применении в нивелировании тревожности у детей дошкольного возраста

Практическое значение работы состоит в том, что материалы исследования могут быть успешно использованы практическими психологами в коррекционно - развивающей и проф^ивктичеосоЙ работе с тревожными детьми, в нормативных и специальных курсах по психологии раннего и дошкольного возраста и педагогической психологии.

Достоверность и обоснованность полученных в диссертации результатов и выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических концепций; применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, обширным фактическим материалом; валидностью и надежностью псиждиагносгического инструментария, репрезентативностью выборки; вскхгроизводимостью результатов, подтверждением вьщвинутой гипотезы исследования, а также применением методов статистической обработки д анных.

Экспериментальная база исследования - ДОУ 5, 26, 42 г.

Чебаркуля, Челябинской обдасш (294 ребенка четырех - семи лет).

Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались на ежегодных итоговых научно -практических конференциях ИЬдринсхого государственного педагогического институт: («Теоретические и прикладные аспекты развития личности в онтогенезе» (1998г.), «Теория и практика современного обравования и воспитания» (1999г.), «Проблемы практической психологии» (2000г.)) и Южно-Уральского государственного университета («Психологическое сопровождение развитая личности» (2001г.)); заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии ШГПИ и методических объединениях психологов.

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Основной текст диссертации изложен на 169 печатных листах Работа иллюстрирована 19 таблицами, 3 рисунками, 3 графиками и 1

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Кутепова, Наталья Георгиевна

Выводы по третьей главе

1. Формированию у детей восприятия и конструирования комического способствуют задания, предполагающие упражнение их в логических операциях и способах преобразования образов представлений на юмористическом материале. Механизмом формирования восприятия и конструирования комического выступает абстрагирование детьми усвоенных способов создания образов комического и их перенос на нетождественный материал.

2. Овладение детьми восприятием и конструированием комического сопровождается снижением их тревожности на когнитивном и эмоциональном уровнях организации психики, изменением феноменологических проявлений тревожного состояния. Возможными механизмами укатанного процесса являются полярность эмоциональных состояний тревожности и веселья и смеха, сопровоядасщих процесс восприятия и конструирования детьми комического; десжсибилизирующее построение психокоррекционного процесса; обучение детей специфическим способам преобразования тревогогенных образов (вышучивание, высмеивание и осуждение угрожающих объектов. придумывание дразнилок в их адрес, травесшрование и т.д.); развитие защитных механизмов личности (сублимация, вытеснение, проекция, идентификация, потенцирование) и др.

3. Уровень тревожности у дошкольников определяет особенности поведения детей в психокоррекционном процесс«, обусловливая различия реакций тревожных и нетревожных детей на музыкальное сопровождение психокоррекционных занятий; сказывается на эмоциональных реакциях в игровой деятельности, дифференциации и имитировании эмоционально -экспрессивных состояний, на овладении процессом продуцирования комического и транслировании усвоенных средств снятия тревожности в повседневную жизнь.

4. В снижении детской тревожности наблюдается определенная динамика которая выражается в постепенном изменении поведения детей в коллективных играх, развитии у них коммуникативных навыков; постепенном овладении детьми механизмами продуцирования комических деталей, перевертышей и комических ситуаций и использовании их в ходе преобразования жизненных тревошгенных ситуаций; в изменении отрицательного самочувствия детей с высокой тревожностью.

5. Факторами, затрудняющими процесс психокоррекции тревожного состояния детей в ходе формирования у них восприятия и конструирования комического, являются: отсутствие у детей представлений о механизмах построения комических конструкций, которое сказывается на возможностях детей в выделении комических несоответствий и противоречий и продуцировании рисунков и рассказов с комическим содержанием; особенности развития психических процессов у детей (наглщщо-обршное мышление, непроизволшость внимания, небольшой объем памяти, репродуктивное воображение и др.), затрудняющие понимание инструкций экспериментатора и следование им в ходе выполнения игровых заданий; недостаточный объем знаний о нормах поведения, видовых признаках животных, ф^шциях предметов, предопределяющий трудности в дифференциации детьми «смешных» и «обычных» объектов, комических и трагических ситуаций и т.д.

6. Снижение детской тревожности средствами комического достигается благодаря систематическому, последовательному проведению занятий в индивидуальной и групповой форме, в эмоционально насыщенной обстановке, в специфически организованном экспериментальном пространстве; с учетом выбора благоприятного для этого времени; при включении в состав коррекцнонных групп детей с разным уровнем тревожности; при использовании эффективных двдэктических методов и приемов (уточнения представлений детей о повадках животных, признаках и функциях различных объектов, упражнения в способах создания комических образов и др. ), в условиях музыкального сопровождения коррекционных занятий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Приступая к исследованию взаимовлияния восприятия и конструирования детьми комического и их тревожности, мы предположили, что формирование у детей указанных процессов будет способствовать нивелированию их тревожности.

В ходе исследования было установлено, что уровни воснрияттшя и конструирования детьми комического отрицательно коррелируют с уровнями их тревожности, что, на наш взгляд, правомерно объяснить диаметральной противоположностью эмоций, сопровождающих восприятие и конструирование детьми комического, и состояния тревожности.

Взаимовлияние изучаемых психических явлений выражается в том, что тревожность ребенка проецируется на его восприятие и конструирование комического. Это выражается в том, что высокотревожный ребенок чаще своих нетревожных сверстников неадекватно (удивление, испуг, отсутствие эмоций) реагирует на комические несообразности, не смеется над отрицательными персонажами и неловкими положениями, в которые они попадают из-за растерянности и рассогласованности действий и т.д., а относится к ним сочувственно, жалеет их, проявляет беспокойство по поводу их «неприятностей». Конструируя комические сюжеты, высокотревожные дошкольники рисуют преимущественно смешные детали, элементы перевертышей, то есть «безобидные комические» сюжеты, в то время как их низкотревожные сверстники продуцируют ситуации на военные, спортивные и бытовые темы, любят розыгрыши, рассказывать анекдоты и считалки кмористического содержания.

Взаимовлияние восприятия и конструирования детьми комического и тревожности обнаруживается также в различиях детей с разными уровнями тревожности

- по степени их участия в коллективных играх - вькокотревожные дети неохотно участвуют в выполнении заданий коллективного характера, не изъявляют желания выступать в роли лидеров; не тревожные дети часто претендуют на лидерские позиции в игре и могут предложить варианты ее тематики;

- по реакциям на музыкальное сопровождение коррекционных упражнений - дети с высокой тревожностью прислушиваются к музыке и меняют в соответствии с изменением ее ритма и темпа игровые действия; не^лревожные сверстники слабее реагируют на ладовую окраску музыкальных отрывков;

- в дифференциации эмоциональных состояний - высокотревожные дети, чаще своих не тревожных сверстников, затрудняются дифференцировать и имитировать эмоционально - экспрессивные состояния;

- в темпе овладения процессом продуцирования комических конструкций и характере трансляции усвоенных навыков в повседневный опыт - вьюокотревожью испытуемые компилируют комические сюжеты своих сверстников, заменяя в них комических героев или их действия; отождествляют комические противоречия с трагическими («Не смешно, что собаки шляпу порвали, а грустно.»); преобразуют стереотип поведения отрицательных персонажей, используя травесшрование, обратную координацию вещей и т.п. (Добрый Змей Горыныч), чаще, чем их сверстники, транслируют в повседневную жизнь усвоенные ими средства снятия тревожности, как то: олехорешксационнью упражнения («ГЬдмигни и улыбнись», «Потянулись - улыбнулись» и др.), речевые ритмизации («Баба- Яга, Яга - Баба сидит не в ступе, а в тарелке с супом» и др.)); музыкальные медитации («Только смеяться.», «Ах, как нам веселю» и др.), способы нивелирования тревожащих ситуации средствами комического («Чтобы не бояться чего-то, нужно сделать все наоборот.»). Не тревожные дети изменяют сюжеты знакомых комических конструкций, рассогласуй действия комических персонажей и их последствия («Художник хотел покрасить цветы, а покрасился сам.,»); намного реже переносят усвоенные ими способы снятия тревожности в реальную жшнь, что, вероятно, объясняется тем, что жизненные ситуации не вызывают у них тревожности и адекватные способы поведения в них выработаны.

Взаимовлияние восприятия и конструирования дошкольниками комического не ограничивается окрашиванием указанных процессов отрицательными эмоциями. Оно проявляется еще и в том, что формирование восприятия и конструирования комического пазшгшвно влияет на нивелирование детской тревожности - после коррекционной работы не только повысились уровни сформировшносш этих процессов, но и значительно снизился процент детской тревожности. Изменения, которые произогипи с детьми, имеют определенную динамику, во -первых, вначале восприятие комических конструкций неэмоционально, затем сопровождается испугом и удивлением, и только после этого -адекватными реакциями: улыбкой и смехом Во-вторых, воофинимая структурные единицы комического, дети генетически раньше улавливают комизм смешных деталей (несоответствия в величине, форме, местоположении объектов и т.д), затем - перевертышей, и только после этого схватывают пружину комизма смешных ситуаций. В-третьих, из комических ситуаций наиболее доступными для дошкольников являются стушиш, которые основаны на противоречиях типа месххутегашия невозможного - действительному, действия - результату; менее доступны ситуации, построенные на рассогласовании формы - содержания, цели -результата действия и т.д. В-четвертых, в процессе формирующего эксперимента изменяются детские реакции: на первых занятиях вьюокотревожные дети отказывались выполнять творческие задания, с целью защиты от поихокоррекщюнных воздействий обкладывали себя принесенными из дома игрушками, с восьмого когнитивно - обучающего занятия перестали нуждаться в этой защите, с девятого - появились двигательное раскрепощение, смех и улыбки во время выполнения подвижных игр и психогимнастики. ГЬ мере выполнения высокотревожными испытуемыми психокоррекциоьшых упражнений постепенно нарастала их общительность - с шестого занятия появились первые попытки поддержать обсуждение заданий, с девятого - заметно повысилась самостоятельность в разрешении конфликтных столкновений и т.п.

Вытеснению отрицательных эмоциональных состояний способствуют копшшвно - обучающие и эмоционально - поведенческие занятия, в ходе которых дети овщцевают механизмами построения комических конструкций, смехорелаксацией, заучивают формулы психологической устойчивости с юмористическим содержанием и др.

Овладение детьми механизмами построения комических конструкций носит стадиальный характер: обучаясь конструированию перевертышей, дети сначаж подбирают пары объектов, перечисляют их функции и признаки, затем осуществляют перенос этих признаков и функций с объекта «А» на объект «В», и наоборот и т.д.

Освоение механизмов построения различных конструкций происходит неодновременно: сначала дети постигают пружину комизма смешных деталей, затем - перевертышей, после этого - комических ситуаций и т.д Цюцеос восприятия детьми комического опережает процесс его конструирования, что обусловливается степенью сложности изучаемых психических процессов. Неравномерность овладения детьми разными комическими конструкциями также определяется их доступностью для понимания: воспринять комическую деталь - это значит, заметить несоответствия признаков и функций отдельных объектов общепринятой форме; восприятие перевертышей предполагает улавливание обратной координации вещей, восприятие комических ситуаций - выделение и сопоставление с нормой и друг с другом компонентов действий и поступков персонажей.

В качестве механизмов снижения детской тревожности выступают дискредитация тревооюсацих детей объектов средствами комического (вышучивание путающих детей сказочных героев, прцпумывание дразнилок в их адрес и др.), стищтирование развития у них защитных механизмов личности (вытеснения отрицательных эмоциональных состояний посредством их осознания в ходе дифференциации и имитации; переноса собственных отрицательных состояний на героев серий юмористических картинок; идентификации себя с комическими персонажами, оказавшимися в мнимо - тревогогенных ситуациях, отождествления комических персонажей с угрожающими; потенцирования придания отрицательньм поступкам комического объекта положительной окраски и др. ); тсовшспшмость полярных эмоциональных состояний: тревоги и смеха сопровождающего восприятие и конструирование комического, а также физиологическое влияние смеха и улыбки на расслабление организма и его тонизирование и десенсибилизирующее построение психокоррекциопного процесса

Развитие восприятия и конструирования комического у детей и проявления их тревожности обусзювливаются половозрастнылм различиями - более динамичным является процесс обучения восприятию и конструированию комического у мальчиков (р= 0,001), чем у девочек (р>0,05); у мальчиков на протяжении дошкольного детства наблюдается увеличение показателей тревожности, у девочек - тенденция к ее снижению (р< 0,01). Половой диморфизм и возрастные особеадюети детерминируют восприятие жизненных ситуаций как угрожакшщх (Rs = 0,93): в исследовании была обнаружена тенденция снижения с возрастом деструктивносш реапфования в тревогогенных ситуациях (р< 0,01); бытю выявлено, что неадекватное в угрожающих ситуациях ведут себя девочки, чем мальчики (р = 0,001).

Кроме возраста и пола, развитие восприятия и конструирования детши комического, а также проявления ими тревожности детерминируют наличие (отсутствие) представлений о нормах и правилах поведения, знаний о повадках животных, назначении предметов, логической последовательности событий, механизмах построения комических конструкций (подтекст иронических реплик, рассогдаеование частей остроумных высказываний, противоречия типа несоответствия формы -содержанию, цели - способу ее достижения и т.д., обратная координация вещей), а также уровни сформированносш познавательной деятельности (небольшой объем памяти и внимания, конкретность мышления, отсутствие навыков дифференцировки и квалификации выраженных в мимике и па» эмоциональных состояний).

Эффективность развития и формирования восприятия и конструирования детьми комического обусловливается еще наличием благоприятных условий, проведения псююкорроащонных занятий систематически, последовательно, в эмоционально насыщенной обстановке, в специально организованном экспериментальном пространстве, в благоприятное для занятий время (для когнитивно -обучающих занятий предпочтительна первая половина дня, для эмоционально - поведенческих - послеобеденное время); при кшструктивном подходе к организац ии коррекционных групп (включение в группу в одинаковом количестве тревожных и нетревожных детей, мальчиков и девочек, общей численностью не более восьми человек); в условиях сочетания индивидуальной и групповой форм занятий; применения эффективных дидактических методов и приемов (уточнения представлений детей о повадках животных, признаках и функциях различных объектов, упражнения в способах создания комических образов и др. ), с^яннизации музыкального сопровождения коррекционных занятий.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Кутепова, Наталья Георгиевна, 2001 год

1. Абрамов НА Дар слова: Искусство излагать свои мысли- СПб., 1909,-40с.

2. Аристотель А Об искусстве поэзии. М: Госполитиздат, 1957. - 183с.

3. Аристотель А ГЪэтика- Л: Академия, 1927. 120с.

4. Аркин Е А Ребенок в дошкольные годы- М: ГТросвещшие, 1968,- 445с.

5. Астапов В.М. Функциональный подход при изучении состояния тревоги в напряженных условиях деятельности: Автореф. дисс. канд. псих наук. М, 1986. - 24с.

6. Бегак Б. А Дети смеются.- М: Детская литература, 1971.- 191с.

7. Бегак Б.А Сложная простота- М: Детская литература, 1980 294с.

8. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений в 18 т.- Т.5.- М: АН СССР, 1954.- 514с.

9. Белкин АС, Зимина И С, Яковлев В И Техножгия развивающих игр -занятий у детей младшего дошкольного возраста: Методические рекомендации. Екатеринбург, 1995 - 48с.

10. Берне Р. Развитие «Я концепции» и воспитание. - М: Прогресс, 1986. -422с.

11. Божович Л. И Личность и ее формирование в детском возрасте.- М: Просвещение, 1968.- 464с.

12. Бондаренко ЕА Восприятие комического дошкольниками.- Нар. асвета, 1968,- 104с.

13. Борев Ю.Б. Комическое или о том, как смех казнит несовершенство мира,очищает и обновляет человека и утверждает радость бытия,- М: Иэсусство, 1970.- 269с.

14. Борев Ю.Е О комическом.- М.: Искусство, 1957.- 232с.

15. Бороденко МВ. Два лица Януса смеха- Ростов н/Д: Изд-во РИЭ АО "Цветная печать", 1995.- 86с.

16. Бороздина Л В, Залученова Е А Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний// Вопр. психологии -1993.- №1.- С. 104-113.

17. Брель ЕЮ. Социально психологические факторы формирования тревожности у младших школьников и пути ее коррекции,- Дисс. канд. псих, наук,- Томск, 1996,

18. Брусшювский Л. С. Музыкотерапия: Руководство по психотерапии / Под. ред. ЕВ Рожнова- Ташкент, 1979.

19. Вансжзв В. В. Проблема прекрасного. М: Госполитиздат, 1957,- 263с.

20. Венгер АЛ Структура психологического синдрома// Вопр. психологии. 1994.- №4.- С.82-92.

21. Ейлюнас В К Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. Тексты / ГЪдред. В К Вилюнаса и др. М: Изд-во Моск. ун-та, 1984.-С. 3-28.

22. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте,- М: Цэосвещение, 1991.- 93с.

23. Гальперин ПЯ. Основные результаты исследований по проблеме «формирование умственных действий» // Исследования мышления в советской психологии.- М; Наука, 1966.- С.236-277.

24. Гарбузов В И Нервные дети. -Л.: Медицина, 1990,- 172 с.

25. Гегель Г. Наука логики. В 3-х т., Т.2.-М: Мысль, 1971,-248с.

26. Герцен АИ Собр. соч. в 30 т.- Т.5.- М: Изд-во АН СССР,1955 510с.

27. Грановская Р.М Элементы практической психологии Л.: Изд-во Лен.ун-та, 1988,- 560 с.

28. Гроф С. За пределами мозга Рождение, Смерть и Трансценденция в пакотерагаш. СПб. : Изд-во Трансперсонал ин-та, 1993 - 503с.

29. Гуфеланд X Макробиотищ, или искусство прод лить человеческую жизнь.- СПб., 1805.

30. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретическогои экспериментального психологического исследования.- М.: Педагогика, 1986.- 240с.

31. Декарт Р. Избранные произведения. М: Госполитиздат, 1950,- 711с.

32. Дементьева И. С. Веселая книга в воспитании чувства юмора детейстаршего дошкольного возраста: Автореф. дисс. канд. пед. наук.- М, 1973.

33. Дементьева И. С. Некоторые особенности понимания комических произведений детьми старшего дошкольного возраста7/ Во1ф. педагогики,- Челябинск, 1976.- С. 50-52

34. Диагностика эмоциональной сферы / Сост. Попова О М Шздринас 1993.-19с.

35. Дремов АН Обьеюивное и субъективное в эстетике7/ Нева- 1964.1. Ш.-С 171-177.

36. Дружинин А Е Тренинг основ ассертивного поведения для детей дошкольного и младшего школьного возраста'/ Вест, психосоц. и коррекц-реабилитац работы- 1995,- №4.- С. 33-41.

37. Думитрашку Т.А Влияние внутрисемейньж факторов на формирование индивидуальности// Вопр. психологии- 1991- №1.- С. 135 -142

38. Дьяченко О.М Об основных направлениях развития воображения дошкольника // Вопр. психологии. -1988. -№6. С. 52-59.

39. Жуковская Р. И Юмористические картинки // Дотик, воспитание 1958-№4.-С 38-46.

40. Захаров А И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка,- М: Просвещение, 1993.- 191с.

41. Захаров А И. Семейный портрет в интерьере// Семья и шк,- 1984,-№4.- С. 49-51.

42. Зубарева ЕЕ Особенности восприятия юмористических художественных произведений школьниками.!/ Тезисы докладов "XII научн. конференции,- Владивосток. Дальневосточный гос. ун-т, 1987,-Ч.1.-С. 234-236.

43. Зубарева Е Е Проблема юмора в художественной литературе для детей и подростков; Автореф. дисс. канд. фешш наук,- М, 1968.-18с.

44. Изард КЕ Эмоции человека-М: Изд-во Моск. ун-та, 19^3 440с.

45. Имедадзе Н В Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте'/ Лсихологические исследования. Тбилиси, 1966.

46. Каган МС. Лекции по марксиста» ленинской эстетике. - Л. . ЛГУ, 1971.-766с.

47. Кант И Критика способности суждения,- СПб,, 1898.-5с.

48. Кириллова Г.Н Развитие воображения у детей младшего дошкольного возраста: Автореф. дисс. канд. псих наук.-М, 1971.

49. Кисловская Р. В Зависимость между социометрическим статусом исимптоматикой тревожности ожиданий в социальном общении: Автореф. дисс. канд. псих наук.- М, 1972- 26с.

50. Клюева Н. В, Касаткина Ю.В. Учим детей общению: Хврактер, коммуникабельность. Яроошвль: Академия развития» 1997.- 235а

51. Ковалева ЕБ. Способы психологической защиты детей с повышенной тревожностью и их коррекция. Дисс. канд. псих наук- {фкутсзс, 1998.

52. Коган В. Е Пшхосексуажное воспитание детей и подростков Л:1. Худож. лит., 1990,- 61с.

53. КЪменашй Я. А Материнская школа // История зарубежной дошкольной педагогики,- М: Цэоовещение, 1986,- С. 45 72.

54. Кон И С. Открытие «я»,- М: Политиздат, 1978 367с.

55. Кон И С. Социология личности,- М : ГЬлитиздат, 1967,- 383с

56. Конева О. Б. К вопросу об отклонениях в развитии личности у детей впроцессе социализации // Актуальные вопросы практической психологии,- Шадринск, 1996.- С. 178-181.

57. Конина ММ Роль народной сказки в развитии речи детей дошкольного возраста: Автореф. дисс. канд. педнаук,- М, 1940.

58. Корнилова Т. В Риск и мышление // Психол. журн.~ 1994,- Т. 14, №4.-С. 20 32.

59. КЬстюкГ.С. Шихолэшя.- Киев: Род, школа, 1961.-572с.

60. Кочубей Б. И, Новикова Е R Эмоциональная устойчивость школьника1. Ш' М: Знание, 1988,- 80с.

61. Кочунае Р.В Психологическое консультирование,- М: ГЬлитекс, 1996 -263с.

62. Кряжнева НЛ Развитие эмоционального мира детей. Яросшвль: Академия развития, 1996,- 208с.

63. Крыжановская Л М Каждой школе уроки психологической разгрузки. -Тверь, 1992.

64. Кудрявцев В Т., Синельников ВВ. Диагностика общих творческихспособностей дошкольников // Развивающее образование в систоле дошкольного воспитания /' Под ред. ВТ. Кудрявцева, Т. А Смирнова-Дубна, 1995.- С. 126- 148.

65. Лебединский НИ, Никольская O.G. О^оциональные нарушения у детей и их коррекция М : МГУ, 1990.-197с.

66. Левис Ш, Левис ШК Ребенок и стресс.- СПб.: Питер Цэеос, 1996 -208с.

67. Левитов НД О психических состояниях человека- М: Цххвещение, 1964,-344с.

68. Леонова АБ. Психодиагностика функциональных состояний человека-М: Ищ-во МГУ, 1984.-199с,

69. Леонтьев А К Деятельность. Сознание. Личность.- М: Политиздат, 1975.- 304с.

70. Липпс Т. Руководство к психологии- СПб., 1907.

71. Лук АН С) чувстве кжора и остроумии,- М. Искусство, 1986.-191с.

72. Лук А Н Остроумие (логико эстетический и психологический анализ, перспективы моделирования): Автореф. даос. .канд. фшюлнаук.-М МГУ,1967.

73. Лук АН. Эмоции и личность,- М: Знание, 1982.-176с.

74. Лук АН Юмор, остроумие, творчество,- М: Искусство, 1977 183с.

75. Лукьянов С. А Словесная шутка (каламбур) на уроках русского языка / Рус. яз. в шк,- 1990.- № 2- С. 29-33.

76. Луначарский А В. О смехе// Литературная критика, 1935,-№4.- С 3-10.

77. Мельников В.М, Ямпольский Я Т. Введение в экспериментальную психологию личности.-М: Цххвеадение, 1985 319с.

78. Менчинасая НА Дневник о развитии ребенка- М-Л: Цххвещение, 1948.- 192с.

79. Миланич Ю.М Психологическая коррекция эмоциональных нар>шешш у детей дошкольного возраста- Дисс. панд, псих наук,- СПб., 1998.

80. Мирзоев АС. Методика преподавания сатирических произведений в средней школе: Автореф. дисс. канд. пед.наук- Баку, 1964.

81. Монтескье IIIЯ Избранные произведения,- М.: Госполитиздат, 1955.-799с

82. Морган У.П, Эликсон КА Ситуативная тревога и резуттагавносп» деятельности//Вопр психологии.-1990.-№3 -С 155-161.

83. Можовосий АП О природе комического.-Восточно Сибирскоеиздательство, 1968.- 96с.

84. Мухина В.С. Психология изобразительной деятельности М: Пэдагогика 1981.- 238с.

85. Наенко НИ Психическая напряженность.- М; Изд-во Моск. ун-та, 1976.- 112 с.

86. Назимов И А Восприятие старшими школьниками литершурно -художественных сапфических образов Дисс. канд. псих наук. -Киев, 1956.

87. Никифорова О. И Изучение восприятия художественной литературы в советской психологии!! Вопр. психологии- 1957 №3 - С. 88 - 96.

88. Николенко Д Ф. Чувство комического и его развитие у детей. Дисс. канд. псих, наук.- Кие», 1945.

89. Нуделоьман ММ Узнавание объектов, ранее воспринятых в ситуации // О психологии развития глухих и нормально слышащих детей.- М: Изд-во АПН РСФСР, 1962.- С. 249 334.

90. Оболенский ЛЕ Смех у детей, его происхождение, развитие, формы, причины и значение// Педагогический источник, книга III- УЛ.- 1905.

91. Овчарова Р. В. Ранняя профилактика и коррекция социально -педагогической запущенности.- Дисс. докт, псих.наук- М, 1995.

92. Осипова А А Общая психокоррекция М: ТЦ «Сфера», 2000 - 512с.

93. Панфилова М А Игротерапия общения: Тексты и коррекционные игры -М: Изд-во «Гном и Д», 2000.- 160с.

94. Петрушин ВИ Музыкальная психотерапия: теория и практика М: ВЛАДОС, 1999,- 176с.

95. ГЬддьяков Н Н Новый подход к развитию творчества у дошкольников // Вопр. психологии.- 1990 Ж.- С. 16-19.

96. Поливанова К Где строгость, там и тревожность// Семья и ттпс 1994-№ 10,- С, 3-4.

97. Поль Жан. Подготовительная школа эстетики М, 1991

98. ГЪпов Ю.В., йщ В.Д. ЬСлпшгчесЕсая психиатрия- СПб.: Питер, 1996 -421с.

99. ГЪповаО.М ЕЪсприятие и конструирование дошкольниками комического.- Щпринск: ШГПИ, 1995,- 191с.

100. ГЬпова О.М К вопросу- о мотивах смешного и особенностей его восприятия детьми дошкольного возраста /У Вопросы экспериментальной психологии и ее истории,- М, 1975.- С. 199- 209.

101. Попова О.М К вопросу о некоторых особенностях восприятия комического детьми дошкольного возраста. Ученые тиски Пермского Гос. института, Т. 114. ГЪрмь, 1973 - С. 59-74.

102. Попова О.М Когнитивный аспект развития у дошкольников чувства комического // Особенности эмоциональной сферы личности.-ПЬдринск: Изд-во ИЬдр. пед. ин-та, 2000.- С. 59-73.

103. Попова О.М Проблема чувства комического в детской психологии// Е|эоблемные вопросы истории, культуры, образования, экономики Северного Прикамья,- Березники, 1994.- С. 143-144.

104. Попова О.М, Лихачева Н Л Разрешение конфликтных столкновений в детской среде // Повышение эффективности воспитания детей дошкольного возраста: Тезисы докладов и сообщений.- 1Щцринск: ШГПИ, 1992.- С. 23-25.

105. Цзихожан АМ Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков.- Диос. канд. псих. наук.- М, 1977

106. Прихожан Д,М Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект),- Дисс. докт. псих наук М, 1996.

107. Цэихожан АМ Тревожность у детей и подростков, психологическая прирсда и возрастная динамика- М: Моск. псих- соц инсг-т; Воронеж: Ищ-во НПО «МОДЭК», 2000 -304с.

108. Г^юселкова МЕ, Остроумом В А, Романов А А, Ужанов НВ Цэименение психокоррекции и психотерапии в психиатрическихстационарах// Психотерапия в дефектологии/' Сост. HB Ватман,- М, 1992,-С. 118-122.

109. Психология: Словарь / ГЪд общ. ред. А Петровского М: Пэлитиздат, 1990.- 494с.

110. Раншбург И, Пэппер П Секреты личности.- М: Педагогика, 1983 -157с.

111. Раттер М Помощь трудным детям,- М. Прогресс, 1984.- 424с.

112. Рогов Е И Настольная книга практического психолога в образовании. -М: Владос, 1996- 529с.

113. Родари Дж. Грамматика фантазии,- М: Цэогресс, 1990,- 192с.

114. Роминенко О. К Практическая гештальттерапия.- М: Фолиум, 1995.-112с.

115. Романов АА Направленная шротерапия агрессивности у детей. М: «Романов», 2001,- 46с.

116. Романова ЕС., ГЪтемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике.- М: Дидакт, 1992.- 256с.

117. Ротанова Н Н Обучение школьников речевым средствам комического на уроке русского языка (V класс): Автореф дисс. канд. фгоюлнаук.-М, 1993.

118. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии.- СШ: Питер Ком,1998 688с.

119. Рудестам К Групповая психотерапия. ~ СШ: Питер, 1999 384с.

120. Руководство практического психолога Психическое здоровье детей и ^ подростков в контексте психологической службы / Под. ред. И В Дубровиной- М: Академия, 1995. 165с.

121. Рьйэакова ММ Начальные формы творческого воображения детей дошколшого возраста на основе изучения детского словесного творчества: Автореф. даос. канд. пед. наук-М, 1952

122. Садыкова Р. А Особенности восприятия смешного детьми дошкольного возраста Автореф. дис. канд нед наук Киев, 1972

123. Салтыков Щздрин ME Полное собрание сочинений, Т9. - Л., 1934,- 463с.

124. СапоговаЕЕ, Ребенок и знак.- Тула; Приок Кн. Изд-во, 1993 -262с.

125. Селли Дж. Очерки патхологии детства- М,1901- 456с.

126. Семенова Болгунова А П Картинка в восприятии ребенка дошкольного возраста.-Л., 1927 - 74с.

127. Сидоренко Е В. Методы математической обработки в психологии.-СП5.: ООО «Речь», 2000,- 350с.

128. Симонов ПВ. Эмоциотшльный мозг. Физиология. Нейроанатомия. Гкжхолюшя эмоций.-М, 1981.

129. Славина Е, ЦЬнинаН Тревожные деш // Дошк. воспитание,-1996.-№ 4,- С 11-14.

130. Славина Л.С. Понимание детьми раннего возраста детского рассказа-Дисс. канд. пед. наук; М, 1944.

131. Смирнова Е. Такая умная Россия, такой далекий Эквадор // Обруч.-1997.- №6 С.10.

132. Советскийэнцшсжпеяичеасий словарь/ Гл. род. СМ Ковалев М: Сов. Энциююпедия, 1979.- 1600с.

133. Спенсер Г. Физиология смеха- СТО., 1891,- 20с.

134. Спиваковская АС. Профилактика детскихневрозов, комплексная психолоптческая коррекция,- М: Изд-во Моск. ун-та, 1988,- 200с.

135. Сптшбергер Ч.Д Концептуальные методолошчесште проблемы исследования тревога // Стресс и тревога в спорте / Под ред. Ю. Л. Ханина- М,1983 С. 12-24.

136. Степанов А Тревожность // Семья и ж- 1994.- № 1,- С. 18.

137. Стресс и тревога в спорте ! Сост. Ю. Л. Ханин.-М: Физк. и спорт, 1983,-287с.

138. Тиллих П Избранное. Теология культуры- М : Юрист, 1995.- 479с. 142 Топуридзе ЕИ Эстетика БенедиктаКроче.- Тбилиси: Меуннереба1967,- 210с.

139. Файвишевсиш В, Л. О существовании неосознаваемых негативныхмотиваций и их проявлении в поведении человека /У Бессознательное: природа, функции, методы исследования.- Тбилиси, 1978,- С. 433-445.

140. Фесюкова Я Б. Воспитание сказкой- Харьков: Фолио, 1997 464с.

141. Флоренская Т А Социож>гизащта фрейдизма в теориях развития личности К Хорни и Г.С. Салливена- Дисс. канд. псих, наук- М, 1974.

142. ФопельК. Как научить детей сотрудничать'?. В 4-х т., Т. 1,2. М: Генезис, 1998.

143. Франкл R Человек в поисках смысла.- М, 1990.

144. Фрейд 3. Остроумие и его отношение к бессознательному.- М- СПб.: Университетская книга, ACT, 1997,- 320с.

145. Фрейд 3. Пжхология бессознательного М: Просвещение, 1990,- 447с.

146. Фресс П, Пиаже Ж. Экспериментальная псишлошя. &лт.5.- М, 1978,- 284с

147. Фролова Н R Влияние рассогласования когнитивного стиля и технологии обучения на развитие тревожности у дошкольников. -Дисс. канд. псих наук Бийск, 1995.

148. Фрустрация, конфликт, защита// Вопр. психологии.- 1991.- №6.- С. 69-83.

149. Хайдеггер М Е£>емя и бытие. М: Республика 1993,- 447с.

150. Ханин Ю.Л. Исследование тревоги в спорте// Вопр. психологии 1978,-№6,-С. 94-165.

151. Ханин Ю.Л Межличностная и внутригрупповая тревога в условиях значимой совместной деятельности// Вопр. психологии,- 1991- №5,- С. 56-64.

152. Хомская ЕД Нейропсихология.- М: йщ-во МГУ, 1987,- 288с.

153. Цветков Э. Мастер самопознания или погружения в «я» (психономика),- СПб., 1995.-192с.

154. Чернышевский НГ. Эстетика- М: Гослитиздат, 1958.- 375с.

155. Чистякова МИ Психогимнастика- М: Цххжегцение, 1990.- 128с.

156. Чуковский К И От двух до пяти. М: Педагогика 1990,- 381с.

157. ИЬто Ж. Реальное и воображаемое в игре Париж, 1946.

158. Шилова Т. Л. Страхи это серьезно.- М: Искатель, 1997.-92с.

159. Шэпенгауэр А Мир как воля и представление.- М., 1902.- 111с.

160. Штерн В Психология раннего детства- М: Нэвая Москва, 1922- 280с.

161. Щгпина К П Юмористические рассказы по сюжетным рисункам в V классе// Рус. яз. в ппс- 1978.- №6.- С 26-29.

162. Эльберг Я Вопросы теории сатиры- М, 1965.- 427с.

163. Эльконин ДБ. Психология игры- М: Владею, 1999.- 360с.

164. Якобсон П М Психологические предпосылки эстетического воспитания школьников // Сов. педагогика-1966,- №4.- С. 93 102.

165. Ясперс К Общая психопатология- М: Цэактика, 1997.- 1056с.

166. Altshuler J.M Hie past, present and future of musik Hierapy Jin'' E. Fbdolsky (ed.). Musik thearapy.- N. Y: Philosophical library. 1954, P. 335.

167. Amen E. W., Renison N. A study of relationship between play pattern and anxiety in young children// Genetic Psychology Monograph.- 1954. -V.I.

168. Approaches to Therapy/ Ed by G. Pavison- N. Y., 1976.

169. Bandura A Prmdpies of Behavior Modification.- N.Y., 1969.-396p.

170. Bird В Talking With Patients. 2nd Ed. Philadelphia J. В Lippmcott Company, 1975.

171. Boiler L.P.-Clsou P.L., Ek-een T. Hie effect ofhappy versus «sad» music and participation on anxiety// J. of Music Therapy 1974,- V. 11- P. 68-73.

172. Existential Psychoology/ Ed R May.- N Y. Random House, 1961.

173. Geilhorn E. Motion and emotion: Hie role of proprioception in the physiology and pathology of the emotions.- Psycological Review.-1964,- P. 457-472.

174. Hlgard E.R , ao. Introduction to Psycology- NY., 1972- 250p.

175. Kennedy E. On Becoming Counselor A Basic Guide for Nan- Professional Counselors.- N.Y.: The Seabury Press, 1977.

176. I .asarus RS. Emotion as copmg process.- In: Arnold MB (ed) Hie natureof emotion. Baltimore, 1968. 181. Leroy-Boussion. Le jeune spectateur et son entourée enfantin, 1954.4 -P. 293-317.

177. McGhee P.E. Humor It's origin and development. San Francisco, 1974.

178. McGhee P.E. Hjmor and Childrens Development.- New York, 1989.

179. Millier L. Pas Wesen des Humors.- Munchen.- 1896.

180. Paul Jean Vorcdiull der Agithetik.-1904.

181. Tomkms S.S. Affect, imagery, consciousness. Vol. 1. Hie positive affects. New York, Springer, 1962.

182. Tomkins S.S. Affect, imagery, consciousness, Vol. 2 The negative affects. New York, Springer, 1962