Социально-философские основания системной модели педагогической деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, кандидат философских наук Попов, Александр Анатольевич

• Попов, Александр Анатольевич
• кандидат философских наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат философских наук Попов, Александр Анатольевич

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОБЪЕКТ

СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Методологические проблемы системного исследования педагогической деятельности

1.2. Системная модель педагогической деятельности

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ТИПОЛОГИЗАЦИИ СИСТЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Методологические проблемы и принципы типолбГ.изации

систем педагогической деятельности

2.2. Типологические характеристики системных моделей

педагогической деятельности

ГЛАВА 3. КОНКРЕТИЗАЦИЯ ИСХОДНЫХ СИСТЕМНЫХ МОДЕЛЕЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.1. Субъект - объектная системная модель

педагогической деятельности

3.2. Субъект - субъектная системная модель

педагогической деятельности

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-философские основания системной модели педагогической деятельности»

ВВЕДЕНИЕ

Социокультурный кризис, который переживает современное российское общество, создает сложную ситуацию для разработки содержания педагогической деятельности и определения направлений развития образования в целом. Социально-политические преобразования восьмидесятых - начала девяностых годов способствовали снятию идеологических ограничений, а также инициировали процессы развития в образовательной сфере, но, тем не менее, пока не привели к созданию и реализации образовательных концепций как программ формирования систем жизнедеятельности общества.

Сегодняшний кризис образования вызван не только экономическими и политическими причинами современной ситуации. Основания кризиса образования более глубокие. Они состоят в традиционных способах решения проблем образования, которые связаны с использованием методов формально-логического мышления, применяемого в естественных науках, тогда как образование, с нашей точки зрения, должно мыслиться как система социокультурных практик. Естественнонаучный подход не позволяет относиться к образованию подобным образом.

В свою очередь, пересмотр подходов в рассмотрении системы образования невозможен средствами традиционной педагогической науки, поскольку в ней сегодня ярко явлен факт несоответствия средств научного знания и проблем образовательной практики. Основная причина такого положения дел кроется в самом типе научности педагогики, которая, строясь по естественнонаучному образцу, может относиться к практике лишь как к объекту исследования, то есть познавательно.

Такая ситуация приводит к тому, что в сфере педагогической теории при многообразии различных исследовательских направлений концептуально не выделен главный, с нашей точки зрения, объект -

педагогическая деятельность. Следствием этого является недостаточность средств в организации педагогических практик. Поскольку механизмом развития образования является изменение содержания педагогической деятельности, то отсюда и закономерен кризис в современной образовательной реальности. Попытки же преодоления этого кризиса лишь с точки зрения политических, экономических либо традиционных педагогических позиций безуспешны. Такими средствами невозможно осуществить конструирование модели педагогической деятельности как социальной системы.

Данная ситуация обуславливает актуальность методологического анализа педагогической деятельности в рамках социально-философского исследования. Необходимость в таких разработках обусловлена как потребностями педагогической науки и практики, так и социокультурной ситуацией, сложившейся в настоящей образовательной системе.

Следует признать, что сегодня существует ряд исследований, связанных с методологическими обоснованиями педагогических процессов, но исследования, организующие систему компонентов педагогической деятельности, только начинают разрабатываться. Такие основные системные понятия, как «процесс», «развитие», «взаимодействие», только сейчас начинают подвергаться философскому анализу на педагогическом материале. Господство формальнологических методов мышления в сфере философско-методологического обоснования педагогики не позволяет создавать научно-теоретические представления о сфере педагогической организации в целом; делает невозможным выделение различных типов педагогической деятельности; затрудняет процессы концептуализации в образовании и проектирования в педагогике.

Исходя из такого представления ситуации в сфере научной организации педагогики, и была определена тема диссертационного исследования. Актуальность ее обусловлена, главным образом, не-

обходимостью создания социально-философских методологических представлений о системе педагогической деятельности и ее модификациях, что является основанием построения как научной системы педагогики, так и исторической типологизации педагогической деятельности и мышления. Следует также указать на значимость системных представлений педагогической деятельности для процессов социального проектирования как механизмов развития образовательной системы.

Степень теоретической разработанности проблемы можно охарактеризовать в нескольких направлениях.

Так, важным аспектом в сфере философии образования является проблема понятийно-терминологической системы педагогики и образования. На актуальность этой проблемы указывали многие ученые, которые занимались вопросами методологии педагогики, такие, как Ю.К.Бабанский, В.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Э.И.Моносзон, М.Н.Скаткин. Среди первых таких работ были монография Б.Б.Комаровского (1969), в которой освещены важнейшие теоретические проблемы и теория развития педагогической терминологии, и книга И.М.Кантора (1968), в которой сформулированы основные положения специальной лексикографии и лексикологии как ответвлений педагогической теории. Отдельные категории и понятия педагогики разрабатывались Л.А.Беляевой, Б.М.Бим-Бадом, В.И.Боголюбовым, М.А.Галагузовой, Б.С.Гершунским, Ф.Гудман, К.Роулин и др. Примечательная работа в этой сфере «Структура и функции понятийно-терминологической системы педагогики и образования» была выполнена в 1996 г. Г.Н.Штиновой, где выявляется характер и тип структуры понятийно-терминологической системы педагогики и образования и ее функций.

Также примечательны исследования, основанные на культурологическом аспекте педагогической деятельности, осуществленные в работах В.С.Библера, В.Е.Злобина, М.С.Кагана, Л.Н.Когана,

С.Б.Крымского, Г.П.Орлова, В.С.Степина, В.Г.Федотовой. На основе культурологического подхода сегодня строится ряд образовательных концепций и представлений о содержании сферы образования. Эти разработки связаны с именами таких авторов, как Л.М.Андрюхина, В.С.Библер, С.Ю.Курганов, И.Е.Берлянд, А.В.Аху-тин, Р.Р.Кондратов, В.Ф.Литовский, И.М.Соломандин, С.А.Смирнов и ДР-

Данный подход используется также при построении концепций развития и истории образования. Одна из примечательных работ последних лет этого направления «Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода» Г.Б.Корнетова, где дается интерпретация развития всемирного историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода с выделением направленности эволюции.

Анализ специфики педагогических систем и. технологий производится в работах Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, Э.В.Ильенкова, Л.Б.Ительсона, Ф.Калгрена, И.Я.Лернера, И.Ломпшер, Э.Стоуне, Н.И.Чуприновой, Н.Е.Шурковой. Отдельные характеристики педагогической деятельности встречаются в работах, посвященных проблемам систем жизнедеятельности. Это исследования Е.А.Ануфриева, Г.С.Арефьевой, А.Г.Асмолова, В.Г.Афанасьева, Л.П.Буевой, М.С.Кагана, А.Н.Леонтьева, Э.С.Маркаряна, Ю.К.Плетникова, В.Н.Сагатовского, В.И.Толстых, А.К.Уледова, Э.Г.Юдина, Г.П.Щедровицкого, Т.Ярошевского. Исследования структуры отдельного вида педагогики - учебной деятельности - рассматривается в работах В.В.Давыдова, И.И.Ильясова, Й.Лингарт, В.Я.Ляудис, Д.Б.Эльконина. Существует ряд исследований, прежде всего, О.С.Анисимова, С.П.Баранова, Л.Р.Болотиной, Д.А.Иванова, М.К.Петрова, В.А.Сластенина, С.А.Смирнова, где анализируется соотношение понятий воспитания, обучения, образования и в связи с этим вводятся фрагментарные представления о педагогической дея-

тельности.

Вместе с тем при подобном многообразии аспектов представленности педагогическая деятельность в них не является самостоятельным объектом социально-философского исследования, в котором формируются целостные концептуальные представления о педагогике как о системе деятельности и ее модификациях.

Основная цель данной работы состоит в том, чтобы выявить социально-философские методологические основания системной концепции педагогической деятельности и, опираясь на них, построить теоретическую модель организации системы педагогической деятельности .

Для достижения данной основной цели были поставлены следующие задачи:

- выявить методологические проблемы теоретического описания системы педагогической деятельности;

- прояснить категориальную структуру основных характеристик системы педагогической деятельности;

- произвести конструирование системной модели педагогической деятельности как объекта социально-философского исследования;

- проанализировать основные характеристики системных моделей педагогической деятельности и выделить принципы их типологи-зации;

- продемонстрировать проявление основных системных типов педагогической деятельности в социокультурной действительности.

Объектом данного исследования является социальная система педагогической деятельности в ее развитии и модификациях. Предметом исследования - структура и функции типов педагогической деятельности как специфических систем социальной деятельности.

В качестве теоретико-методологического основания исследования в работе используется системно-деятельностная методология,

связанная с методом восхождения от абстрактного к конкретному. Это задает логику всей работы, способствует реализации задач по созданию системной модели педагогической деятельности. Первичным логическим этапом рефлексивного начала систематизации является выделение категории, задающей «клеточку» изучаемой реальности. «Деятельность» и выступает той исходной категорией, которая задает начало восхождения социального познания от абстрактного к конкретному и может быть основой социально-философской и общесоциологической науки. Такое системное представление является наиболее приемлемым для рассмотрения системы деятельности, при этом содержание процесса деятельности заключается во взаимодействии субъектов системы.

Данный метод позволяет осуществлять категориальную систематизацию, где и происходит восхождение от простых и не определенных особым образом абстрактных характеристик чувственного объекта к его сущностным определениям.

Для реализации задач данной работы были использованы методологические принципы системно-мыследеятельностного подхода, связанного с работами Г.П.Щедровицкого, О.И.Генисаретского, Н.Г.Алексеева, О.И.Анисимова, В.И.Розина, а также Ю.В.Громыко, В.В.Мацкевича, П.Г.Щедровицкого, С.А.Смирнова, Д.И.Иванова.

В качестве абстрактной модели социальной деятельности была использована схема, разработанная В.П.Фофановым. Данная модель приемлема для рассмотрения педагогики как системы социальной деятельности, поскольку позволяет выделять субъектов педагогического взаимодействия, определять специфику педагогического процесса, в более широком социальном целом соотносить цели субъектов педагогического взаимодействия с социальным контекстом, фиксировать специфику педагогических программ и результатов педагогического взаимодействия. Отличительной особенностью данной модели является идея субъект-субъектного взаимодействия как сред-

ства конструирования. На основе данной концепции ранее были проведены исследования систем экономической (Е.А.Тюгашев, Г.В.Голосов), политической (А.В.Лифанов), идеологической (Ю.Б.Кувшинов) деятельности, а также такой существенной для данной работы проблемы, как рефлексия в системе социальной деятельности (О.В.Зиневич) о

В работе также использован метод идеальных типов, концепция которого принадлежит М.Веберу и представляет собой методологическое средство постижения действительности, которое осуществляется в эмпирическом исследовании причин социальных явлений и тенденций.

Научная новизна работы определяется тем, что в ней педагогическая деятельность предстает в качестве особым образом организованной системы социальной деятельности, существование которой определяется рядом логически обусловленных типов.

В процессе исследования было произведено следующее:

- выявлены адекватные концептуальные ориентиры для системного рассмотрения педагогической деятельности как объекта социально-философского исследования, представленные через понятия социальной деятельности, процесса, типа взаимодействия в их системно-логической взаимосвязи;

- обоснована типологизация педагогических систем, главным критерием которой является способ взаимодействия субъектов, включающий характеристики места, цели, программы и роли субъектов, а также опредмеченные результаты педагогического взаимодействия;

- на основе анализа социокультурного опыта развития педагогики при помощи такого подхода были смоделированы четыре системных типа педагогической деятельности: педагогика образца, дидактическая педагогика, деятельностная педагогика, индивидуально ориентированная педагогика, и представлены их конкретные истори-

ческие модификации;

- создана структурная аналитическая схема, применение которой позволяет соотнести основные социокультурные разновидности педагогики между собой по особенностям деятельностных характеристик, лежащих в их основе;

- выделены и проанализированы основные специфические черты субъект-субъектной модели педагогического взаимодействия, обусловленные ориентацией на индивидуализацию педагогического процесса .

Теоретическое и практическое значение новых результатов, полученных в данном исследовании, заключается в том, что в них обоснована модель педагогической деятельности, способной к развитию и ориентированной на осуществление процессов индивидуализации. Эта модель концентрирует, содержит в себе в снятом виде некоторые позитивные черты других описанных моделей. Она соответствует такому взгляду на человека и в целом такому миропониманию, которые связаны с гуманитарными способами познания мира. Центром данной модели является представление о процессе индивидуализации как о формировании человеком собственной сущности, на основе которого возникает принципиально иная (по отношению к системе «учитель - ученик») система педагогического взаимодействия . В работе особое внимание уделяется философско-методологическому обоснованию индивидуально ориентированной педагогики, позиций педагога и его контрсубъекта как ищущих стратегию образовательных программ. Таким образом, помимо теоретической систематизации педагогической деятельности в работе производится обоснование идей открытого образования, концепция которого только начинает разрабатываться в нашей стране.

На основе положений, сформулированных в работе, социальные педагогические феномены оказываются системно упорядоченными, что открывает перспективу их структурного и типологического анализа.

Практическая значимость исследования состоит, главным образом, в возможности использования его материалов как в реальной практике организации педагогической деятельности, так и в практике проектирования педагогической системы на основе описанных моделей педагогической деятельности. Выделенные модели позволяют свести все многообразие педагогики к нескольким типам, что дает возможность осуществлять экспертизу и диагностику степени новизны тех или иных предлагаемых новаций в педагогике и отбирать наиболее продуктивные идеи для реформирования образования.

Структура диссертации определяется целью и задачами исследования, последовательное решение которых отражает ход диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав (шесть параграфов) , заключения и списка используемой литературы.

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОБЪЕКТ СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

§1.1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СИСТЕМНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Педагогическая деятельность является сложно организованным объектом, исследование которого требует серьезного отношения к определению и использованию методологического инструментария. Свидетельством этого является неослабевающий интерес к философско-методологическим основаниям исследования педагогической деятельности, а также многообразие существующих исследовательских направлений и подходов к данному объекту. Рассмотрим существующие исследовательские направления (и уровни, которые они задают) по отношению к педагогике и далее на этом фоне выделим методологические основания данной работы.

Прежде всего, следует остановиться на той сфере представлений, которую сегодня принято называть «философией образования». Данное направление охватывает круг вопросов, связанных с определением и проработкой концептуальных философских идей, используемых в образовательных системах, и, таким образом, является основанием образовательных практик, определяющим идеологию и содержание образовательных систем.

Следует отметить, что если философия образования на западе имеет давние традиции (это связано прежде всего с работами таких авторов, как А.Брент, Б.Вильсон, Ф.Кумбс, Ч.Зильберман, И.Иллич, А.Тоффлер, Р.Шарп, Т.Хюсен и др.), то в нашей стране это направление находится в стадии становления и развития. Этому способствовали работы представителей различных сфер знания:

А.С.Арсеньева, Л.П.Буевой, В.В.Давыдова, О.В.Долженко, В.Т.Ефимова, М.С.Кагана, В.Б.Куликова, М.Д.Култаевой, В.М.Розина, Н.С.Розова, М.С.Слуцкого, С.А.Смирнова, Е.Ф.Сулимова, И.Н.Степановой, В.Н.Турченко, К.А.Шварцман, В.С.Шубинского, П.Г.Щедро-вицкого и др. Они внесли определенный вклад в разработку философии образования, однако вслед за Л.А.Беляевой [15] мы вынуждены признать, что как особое направление философских исследований оно еще не сложилось.

Тем не менее, в рамках философии образования возможно выделить ряд исследовательских линий, которые наиболее четко проявляются в отечественной традиции. Прежде всего здесь следует выделить вклад русской философской традиции, связанной с исследованиями не только в сфере философской и христианской ан-тропологий (Н.А.Бердяев, С.Л.Франк, Е.Н.Трубецкой, Б.П.Вышеславцев, П.А.Флоренский, С.Н.Булгаков, Н.О.Лосский и др.), но и в сфере развития философских идей образования. Мы имеем в виду, главным образом, творчество революционных демократов 30-70 гг. XIX в., а также К.Д.Ушинского, В.В.Розанова, В.В.Зеньковского, С.И.Гессена.

Революционно-демократическая мысль в общественно-педагогическом движении была представлена наиболее последовательно Н.Г.Чернышевским, Н.А.Добролюбовым и Д.И.Писаревым. Развивая идеи своих предшественников - В.Г.Белинского и А.И.Герцена, -они внесли немало нового, существенного в революционно-демократическую концепцию образования и воспитания. К решению вопроса о цели, сущности и задачах воспитания они подошли с позиций философского материализма, рассмотрев на этой основе роль таких факторов, как среда, труд и наследственность, в процессе формирования личности. С указанных методологических позиций решались

проблемы преодоления разрыва между физическим и умственным трудом, свободы личности и воспитания дисциплины. В этом плане большой педагогический и общественно-политический смысл имела статья Н.А.Добролюбова «О значении авторитета в воспитании».

Н.Г.Чернышевский и Н.А.Добролюбов всесторонне раскрыли значение общего образования как основы будущей деятельности человека независимо от избранной им профессии. Они заложили теоретический фундамент для научного подхода к определению места профессионального образования в общей системе народного просвещения (статья Чернышевского «Основания политической экономии» - анализ проблемы разделения труда и всестороннего развития личности; статья Добролюбова «Роберт Оуэн и его попытка общественных реформ») .

В формировании в России демократических и гуманистических концепций образования, а также в практической их реализации участвовали К.Д.Ушинский и целая плеяда его учеников-последователей.

К.Д.Ушинский впервые в истории педагогической мысли России попытался широко определить научные основы воспитания и обучения, использовав антропологический подход к решению педагогических вопросов. В его труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» рассмотрены основные предпосылки теории воспитания и обучения.

Педагогические идеи К.Д.Ушинского до появления этого основополагающего сочинения были ориентированы на практические задачи, поставленные самой жизнью русской школы и запросами освободительного движения, которые отражали стремления и интересы педагогов конца 50-х - начала 60-х гг.

Антропологический подход К.Д.Ушинского к решению вопросов

педагогики обогатил теорию обучения новыми идеями. В частности, углубилось понимание процесса обучения и преподавания, значение родного языка для общего развития ученика, роли обучения как одного из средств воспитания и общего развития.

Основные мысли К.Д.Ушинского объединяются общей идеей воспитывающего и развивающего обучения, она в свою очередь объединяется самой общей идеей развивающего воспитания или единства формальных и реальных (материальных) элементов общего образования.

Психолого-педагогическое направление в педагогике, наиболее полно представленное трудами его родоначальника К.Д.Ушинского, сыграло существенную роль в становлении научной педагогики.

Главной заслугой В.В.Розанова, пожалуй, является то, что он создал особый стиль описания педагогической действительности, для которого характерно душевное волнение, вера в возможности роста человека, противоречивость проблем [211,с.5]. Педагогические взгляды В.В.Розанова изложены в работе «Сумерки просвещения» (1899)[167], а также в многочисленных статьях и высказываниях. Он считал, что педагогика не может являться точной наукой, поскольку ребенок есть «любимец Божий», а, следовательно, душу нельзя представить в качестве восприемницы идущих извне ощущений. Таким образом, Розанов считает традицию, заданную Лок-ком и связанную с представлением о Душе человека как о «чистой доске», неверной. Для него человек выступает как феномен, понимание которого требует особых средств, поэтому нельзя изучать человека с помощью методов, используемых в естественнонаучном познании, утверждал он. Невозможно разложить человека на элементы, как это производится в сциентистской традиции, создавая различные «профили» и выделяя множество «качеств» личности.

Только целостный подход к человеку возможен при осуществлении педагогической деятельности, заявил Розанов. Спустя три десятилетия вопрос о целостном подходе к личности поднимает Макаренко, но приоритет постановки проблемы принадлежит Розанову [119, 221] .

Важнейшая цель воспитания (с позиций Розанова) - приобщение человека к религиозным ценностям и, следовательно, к пониманию, кто он, среди чего живет, для чего рожден. Невозможно быть человеком «без всех тех знаний, о которых молчит наука, в которых немо государство, которых не знает искусство и которые озаряют нашу жизнь, осмысливают наше лицо в религии, в церкви, в единении нашем с темью веков и далью народов. Не сведущ - но освещен, ограничен в делах - но бесконечен в предметах помышления, момент, преходящий на земле - но не имеющий конца в будущем веке, - вот человек религиозный...» [167, с. 144-145]. В каждом человеке живет «дыхание» Творца природы, и задача воспитания - поддерживать его в душе ребенка.

Материалистическая наука рассматривает человека как существо земное, конечное. Без высших идеалистических ценностей теряется смысл жизни, разрушаются духовные ограничители, и человек начинает жить так, будто ему «все позволено», считал В.В.Розанов.

Без преувеличения можно сказать, что В.В.Зеньковский - один из немногих русских мыслителей, которые в XX в. разработали целостную философско-педагогическую систему. «В этом отношении рядом с ним можно поставить, пожалуй, только С.И.Гессена, который построил свою педагогическую систему на других философских основаниях» [183,с.554]. Педагогика вообще занимала одно из ведущих мест в жизни Зеньковского. В 1918 г. он издал брошюру

«Социальное воспитание, его задачи и пути» (Москва), затем последовали «Психология детства» (Лейпциг, 1924), «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии» (Париж, 1934), «На пороге зрелости. Беседы с юношеством о вопросах пола» (Париж, 1955) , «Русская педагогика в XX веке» (Париж, 1960).

Направленность педагогической деятельности Василий Васильевич видел в том, чтобы человек мог «найти себя» и творчески преображать свой состав через взаимодействие наследственности, социальных и духовных влияний. Зеньковский, отмечая узость педагогического натурализма, отвергающего участие высшего мира в развитии человека, тем не менее, призывал к использованию всего богатства педагогических идей, выработанных как религиозной, так и светской педагогикой Западной Европы и Америки. Связывая педагогический натурализм с изжитой уже философией Просвещения, Зеньковский указывал на поворот педагогики к религиозной культуре. Думаем, что нельзя не процитировать его программное заявление по отношению к педагогической сфере: «Невозможно всю систему воспитания определять лишь тем, чтобы помочь детям пройти путь жизни в крепости и силе, в добре и творчестве: мы должны готовить детей и к земной, и к вечной жизни. Вечная жизнь или жизнь в вечности входит в нашу обычную жизнь; как жизнь и смерть соединены одна с другой, так время и вечность сопряжены друг с другом. ... Этим выдвигается на первый план то освещение природы человека и динамики его развития, какое дает христианская антропология» [67,с.149-150].

Таким образом, рассматривая духовное начало как источник индивидуальности, Зеньковский закладывал основы развивающейся сегодня индивидуально ориентированной педагогики.

С.И.Гессен - особое явление в отечественной педагогике. Для

русской педагогики обращение к философским истокам было присуще всегда, но Гессен поставил философию в центр своей педагогической концепции. Главный труд Гессена «Основы педагогики (введение в прикладную философию)» (Берлин, 1923) определяет новую концептуальную идею в образовании (по отношению к предшествующим отечественным традициям). Это идея взаимодействия культуры и образования. Образование трактуется Гессеном как культура личности, а отсюда и структура педагогики как теории образования, которая состоит из теорий нравственного, научного, художественного, религиозного, хозяйственного образования.

Гессена как философа возможно отнести к представителям неокантианского направления (годы учебы прошли в Гейдельбергском и Фрейбургском университетах, под руководством Г.Риккерта была подготовлена диссертация «Об индивидуальной причинности»). Отсюда и его отношение к педагогике как к нормотворческой науке, считающее ее наукой не о сущем, а о должном. Педагогика для Гессена это наука об искусстве педагогической деятельности, это прикладная философия, призванная вскрыть философский смысл педагогических явлений. Из этого убеждения возникает философско-об-разовательная концепция Гессена.

Продолжая развивать философско-педагогические идеи Канта и особенно своих учителей Г.Риккерта и П.Наторпа (последний утверждал, что «педагогика вообще есть не что иное, как конкретная философия» [136,с.48]), Гессен в методологической традиции кантианства рассматривал предмет и задачи педагогики как идеографической науки с точки зрения аксиологического подхода. Гессен считал, что каждой «философской дисциплине соответствует особый отдел педагогики в виде прикладной ее части: логике -теория научного образования . . ., этике - теория нравственного

образования; эстетике - теория художественного образования и т.д.» [41, с.34]. Так в теории Гессена возникает связь философии и педагогики, образования и культуры. Номенклатура абсолютных культурных ценностей определяет и количество видов образования. Гессена также возможно охарактеризовать как одного из первых русских компаративистов. В качестве исследовательских методов он использовал гетерологический метод Г.Риккерта, герменевтические концепции Ф.Шлейермахера.

Главная педагогическая категория «образование» трактовалась Гессеном как раскрытие и оформление «внутреннего человека», духовное созревание личности, формирование им собственного «Я» на основе законов морали. Своеобразен эсхатологический аспект трактовки целей образования у Гессена: образование как «забота о смерти», забота об идущих на смену поколениях, которым передается культура.

Основательная философско-методологическая проработка механизмов и средств исследования позволили Гессену сформировать не только философские основания педагогической деятельности, но и создать одну из самых популярных сегодня системных теорий истории педагогики. Именно в этом, с нашей точки зрения, главная заслуга С.И.Гессена.

Мы остановились на наиболее значимых системных отечественных философско-педагогических концепциях. Тем не менее, следует добавить, что педагогические вопросы были во внимании многих русских философов: В.С.Соловьева, И.А.Ильина, С.Л.Франка, Н.А.Бердяева, А.Ф.Лосева и др. Также следует здесь отметить и традиции русской педагогической антропологии в лице таких ее представителей, как П.Ф.Лесгафт, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский,-Л.Н.Толстой, П.П.Блонский.

Во второй половине XX века происходит научная институализа-ция сферы философии образования, которая, главным образом, развивалась на Западе: в Англии, США, Германии. Во многом это было обусловлено осознанием факта кризиса содержания образования. Ф.Кумбс, директор центра стратегических исследований Международного совета по развитию образования, отмечал, что в восьмидесятых годах кризис образования еще более углубился, приобрел «новые изменения» [98,с.10]. Главной проблемой философии образования явилось содержание современных воспитательных систем. В этой сфере происходит анализ концепций воспитания, проработка методологических подходов и основных концептуальных понятий. Ряд исследователей пытаются описать философские системы, которые, по мнению А.Колберга, должны обосновать «нравственное воспитание как дальнейшее совершенствование человеческой личности» [264, с.466].

В целом современная философия образования занимается формированием концептуальных моделей педагогики. Анализируя содержание таких моделей [219], возможно выделить два типа функций, которые они выполняют по отношению к педагогической практике .

Первый тип функций - это определение области философских и философско-психологических систем, которые используются в различных педагогических практиках. Представители, разрабатывающие это направление в рамках экзистенциализма, считают, что цель образования состоит в том, чтобы научить человека «творить себя». Так как ценность знаний определяется тем, насколько они важны для конкретной личности, то образовательная система должна предоставить ученику полную свободу в их освоении. «Процесс получения человеком знаний о мире одновременно есть процесс

формирования его самого», - отмечал один из представителей экзистенциальной теории воспитания К.Гоулд [261]. Экзистенциализм выступает в качестве философского обоснования индивидуализации образования, что отмечали ведущие теоретики этого направления Дж.Кнеллер [263], Э.Брейзах, У.Баррет, О.Больнов [257] и др.

Следует отметить также направление неотомизма, связанное с именами таких теоретиков, как Ж.Маритен, М.Адлер, У.Канингхэм, М.Назотти, в работах которых ведущая роль в воспитании поколения принадлежит религии, а система образования должна быть направлена на развитие «досознательного» стремления приблизиться к Богу.

Линия неопозитивизма нашла свое воплощение в тезисе «Главное не знания, а методы их приобретения». Видным последователем этого направления является Дж.Конант, крупный ученый-атомщик и политический деятель США. Его книги «Американская средняя школа сегодня», «Подготовка американских учителей» и другие оказали большое влияние на педагогическую мысль США.

Прагматическая педагогика, основателем которой по праву считается Дж.Дьюи, рассматривает индивидуальный опыт ребенка основой учебного процесса. Цель образования последователей этого направления Т.Брамельда, А.Маслоу, Э.Кэлли сводится к процессу «самовыражения» данных ребенку от рождения инстинктов и склонностей.

Психология необихевиоризма послужила методологической основой для оформления технократических концепций образования и воспитания, во многом сохраняющих свои позиции не только в США, но и в других странах. Особенно активно это направление в концепциях воспитания начинает распространяться в современной

России. Влияние бихевиоризма на педагогику обусловлено положением о широкой возможности управления и «модификации» человеческого поведения в соответствии с заданными извне целями. Ведущими представителями этого направления являются В.Петтерн, Л.Скотт, С.Акселрод, В.Файнберг и др.

Второй тип функций философии образования по отношению к педагогической практике возможно охарактеризовать как методологический. В работах данного направления ставится проблема понятийного аппарата, используемого в педагогике, и, соответственно, становление ее как науки. «Одна из важнейших задач . . . состоит в том, чтобы определить критерий и разработать принципы, позволяющие выявить суть предмета и методов воспитания»,- пишет А.Брент [258, с.12]. Это также представлено в работах Т.Баффорда, К.Страйка, К.Эгана, связанных с описанием способов трансляции культуры от одной эпохи к другой. По словам одного из представителей этого направления, Т.Баффорда, «это попытка исследовать в философском плане основные вопросы, связанные с процессом передачи культурных ценностей» [259, с.7].

Поиск оснований педагогической деятельности в нашей стране в советский период был связан, главным образом, с осмыслением механизмов социализации детей и трансляцией норм морали. Наиболее известны здесь концепции, воплощающие в себя идеи П.П.Блонского, С.Т.Щацкого, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, И.Л.Иванова, Д.И.Фельдштейна. Следует также отметить, что существовали и исследования, направленные на описание социального становления личности и нахождения взаимосвязей между психическим развитием и воспитанием, это работы Н.П.Дубинина, Л.С.Цветковой, А.И.Мещерякова, Э.В.Ильенкова, А.А.Малиновского, В.В.Давыдова, Б.И.Додонова и др. В постсоветский период начинают обсуждаться

идеи развивающего образования, прежде всего это относится к педагогическим идеям Ш.А.Амонашвили и В.В.Давыдова.

В последние годы вопросы философии образования начинают обсуждаться в рамках так называемой тьюторской проблематики, связанной с формированием рефлексивного отношения к социокультурным нормам и процессам искусственного самополагания - самоопределения [199].

Очень широко исследуются педагогические процессы на психолого-педагогическом уровне. В рамках данной работы мы не можем полноценно его описать, укажем лишь на основные направления:

так, идея личностного развития присутствует в работах Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, В.Н.Зинченко, Л.Н.Куликовой, Ю.А.Поляновой, В.В.Рубцова, Г.А.Цукерман, В.И.Слободчикова, Н.А.Тубельского, А.М.Лобна и др.;

- психодиагностика и индивидуальный подход - в работах М.К.Акимова, Ю.З.Гильбух, Э.А.Голубевой, К.М.Гуревич, Э.Ф.Зе-ер, К.Ингекамп, В.С.Мерлина, В.П.Панюшкина, Л.М.Фридмана;

общий анализ учебного процесса - у А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, В.Я.Ляудис, О.К.Тихомирова, Г.Д.Чистяковой, Ф.С.Перлз;

проблема уровня психических функций саморазвития и самообразования рассматривалась в работах С.Л.Рубинштейна, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, А.А.Бодалева, Ю.Н.Кулиткина, И.С.Кона, В.П.Зинченко, А.Г.Асмолова, а также в трудах Э.Фрома, К.Роджерса, В.Франкла, А.Маслоу;

психологические проблемы взаимодействия учителя и ученика - в работах Л.С.Выготского, Н.Д.Левитова, К.Роджерса, А.Б.Добрович, А.У.Хараш, Т.Н.Мальковской, Ю.П.Азарова и др.;

возрастная психология - у Л.С.Выготского, В.А.Алексеева,

И.А.Аршавского, А.Г.Асмолова, Л.И.Божович, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Д.И.Фельдштейна, Р.Заззо, Дж.Бруннера, И.С.Кона, Х.Ремшмидта и др.

Значимость психолого-педагогического уровня сложно переоценить . По существу, он является своеобразньм посредником между уровнем концептуальных идей и их реализацией на дидактическом уровне.

Дидактический уровень исследований педагогической деятельности содержит многочисленные исследовательские направления. Укажем лишь основные из них:

проблемы научного обоснования обучения (цели, стратегии, содержание, методы, ...) - А.Г.Асмолов, Б.С.Гершунский, Б.М.Бим-Бад, М.А.Данилов, Г.Д.Дмитриев, В.И.Загвязинский, Т.А.Ильина, В.В.Краевский, В.С.Леднев, М.Н.Скаткин, Е.В.Тючен-ко;

- специфика педагогических технологий - у Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, Л.Б.Ительсон, Ф.Калгрен, И.Я.Лернера, И.Ломпиер, Н.Д.Никандрова, Г.И.Петровой, В.Д.Семенова, Э.Стоуне, Н.И.Чук-риновой, В.Д.Шадриновой, Н.Е.Шурновой;

структура учебной деятельности - у В.В.Давыдова, И.И.Ильясова, И.Лингарт, В.Я.Ляудис, Д.Б.Эльконина;

методы активизации в процессах обучения - у А.А.Вербицкого, Я.С.Гинзбург, А.И.Красило, А.П.Новгородцевой, Д.Пойа;

методы индивидуализации в учебном процессе - у В.Е.Алексеева, Д.Б.Богоявленской, З.И.Кампыковой, П.И.Пидкасис-того, Я.А.Понамарева, Т.И.Шамовой, Г.И.Шукиной;

творческая деятельность педагогов-новаторов - у А.А.Амонашвили, Е.Н.Ильина, С.Н.Лысенковой, И.П.Волкова, Е.Н.Ильич, В.Ф.Шаталова и др.;

активизация учебного процесса - у Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалого, М.А.Данилова, Л.Я.Зориной, В.А.Караковского, В.В.Краевского, И.В.Кузьминой, Н.Д.Никандрова, М.М.Поташник, Г.Ф.Федорец, П.Т.Фролова и др.

Современные исследования в сфере дидактики очень многочисленны и разнообразны, поэтому требуют специального исследования. Наша же задача состоит лишь в указании на их наличие и обосновании собственного исследовательского уровня путем отличения (не отождествления) от перечисленных сфер исследования педагогической деятельности.

Следует выделить еще одно исследовательское отношение к педагогической деятельности - методологическое, которое рассматривает педагогику как систему деятельности, описывает с точки зрения норм протекания, принципов, приемов, средств и способов организации. Развитие теории деятельности в нашей стране привело к распространению методологического подхода в сферу исследования педагогики. Основы такого отношения к педагогике были заложены прежде всего в работах Н.Г.Алексеева, О.И.Гени-саретского, Н.И.Непомнящей, В.М.Розина, О.С.Анисимова, Г.П.Щедровицкого, а также Ю.В.Громыко, В.В.Мацкевича, П.Г.Щед-ровицкого, С.А.Смирнова, Д.И.Иванова, В.И.Генщинского, Б.С.Гершунского, В.М.Монакова, Н.Н.Суртаева, Д.Толлингерова, И.С.Якиманской, Н.А.Алексеева и др.

Кроме аналитической функции рассмотрения педагогики именно как системы деятельности, методологический подход позволяет решать проблемы проектирования педагогической действительности. Таким образом, методологический подход (к исследованию педагогики) , во-первых, следует отличать от перечисленных подходов (в том числе и от «философии образования», отвечающей за идеологию

образования); во-вторых, следует понимать, что методологический подход ориентирован на исследование педагогики именно как вида деятельности на основе какой-либо философской концепции деятельности .

Опираясь на результаты сделанного обзора, перейдем к определению собственной позиции.

В данной работе осуществляется социально-философское исследование педагогической деятельности, связанное с моделированием педагогики как системы социальной деятельности.

Это исследование имеет принципиальное отличие от описанных подходов и направлений в рассмотрении проблем педагогики. Такое исследование предполагает разработку теоретико-методологического представления педагогики, что требует вести изложение на абстрактно-теоретическом уровне и позволяет произвести отвлечение от специфических различений, имеющих место в педагогической практике. Это, в свою очередь, делает возможным рассматривать частные вопросы, возникающие на более конкретном уровне, с учетом обобщенных представлений.

В качестве таких представлений выступают общие теоретические конструкции, которые отображают инвариантные характеристики и связи педагогических систем. Эти конструкции позволяют в каждом отдельном случае мыслительно организовывать специфический эмпирический материал. «Система педагогической деятельности» и есть теоретический конструкт, который необходим для разработки специальных педагогических понятий и анализа осуществляемых практик.

Данное исследовательское направление возможно в целом охарактеризовать как социально-методологическое, к которому мы относимся как к принципиальному «методологическому скелету»,

обеспечивающему единство и целостность научной системы, т.к. методология «имеет дело с последними, наиболее обобщенными, по существу, философскими, принципами» и является в качестве «философии специальных дисциплин» [34, с.309].

Конечно же, отношения к методологическим исследованиям существуют самые различные. Следует согласиться с тем, что в «в настоящее время нет единого понимания статуса методологии науки» [172] и, как свидетельство этого, периодически возникают дискуссии о соотношении философии, методологии, науки [155,168, 234,238,242,245,251].

Во всем существующем методологическом многообразии возможно выделить, с одной стороны, мировоззренческие компоненты методологического знания (философская методология), с другой - операциональное содержание («прикладная методология») (например, подобное разделение можно увидеть в издающемся с 1991 г. в России журнале «Вопросы методологии») . В целом методологию возможно охарактеризовать как форму организации мышления, способную выполнить «специфическую функцию регулярной основы теоретической деятельности» [133, с.7], определить «направление и конечные цели данного вида деятельности» [161, с.23], «оптимизировать и регулировать» процесс познания [246].

Методология вырабатывает общие парадигматические единицы, к которым возможно отнести проекты, конструкции, ориентации, нормы, предпосылки, и степени общности: установки, принципы, приемы и т.д.[152,с.33]. Методологическая работа включает в себя схематизацию, программирование, конструирование и проектирование, онтологический анализ и нормирование в качестве выделенных форм и этапов работы. Методологическая работа «не только отражает, но также и в большей мере создает, творит заново, в

том числе через конструкцию и проект» [231, с.95].

Объединяющей спецификой методологического знания, с точки зрения ряда исследователей, является принцип единства объектного и рефлексивного знаний [152, 235]. Использование этого принципа позволяет работать с множественностью представлений об исследуемом объекте. Сама же по себе «множественность не есть «конкретное», она в свою очередь должна быть преодолена новым единством, требующим объединения знаний, полученных в разных позициях» [152, с.34]. Таким образом, «принцип единства объектного и рефлексивного знаний непосредственно приводит к своего рода методологической версии «конкретного» и соответственно «восхождения от.абстрактного к конкретному» [там же, с.34].

В качестве метода социально-философского исследования, направленного на построение системных теорий, используется метод восхождения от абстрактного к конкретному. Это задает логику всей работы, способствует реализации задач по созданию системной модели педагогической деятельности. Метод восхождения выступает здесь как система познавательных регулятивов, его использование задает специфику уровня изложения и логику работы, поскольку «цель метода восхождения - теоретическое отображение общих законов жизни сложных саморазвивающихся систем ... . Характер цели прямо определяет характер той теории, которая может быть использована в качестве средств ее достижения. Так, степень общности исходной задачи предопределяет соответствующую степень общности теории, при помощи которой эта задача решается» [208, с.73].

Метод восхождения как метод систематизации не может сводиться только к рефлексивному изложению системы научных знаний. Данный метод позволяет осуществлять категориальную систематизацию, где и происходит восхождение от простых и не определенных

«особым образом абстрактных характеристик чувственного объекта к его сущностным определениям» [122].

Первичным логическим этапом рефлексивного начала систематизации является выделение категории, задающей «клеточку» изучаемой реальности. Определение такой исходной категории в социально-философском познании неоднозначно. «Клеточкой» общественной жизни объявляется общество, человек, материальное производство и другое, объявляется без каких-либо серьезных аргументов, подчас просто для того, чтобы заявить о своей позиции» [153, с.93-94]. Для ввода исходной категории необходимо произвести аналитическое соотношение выбранного понятия с соответствующими критериями. В качестве таковых в рамке социально-философского познания выступают следующие [153]: во-первых, «клеточка» общественной жизни должна быть элементарным образованием, которое в социальном плане дальше уже не делится; во-вторых, она должна быть постоянно повторяющимся, массовидным явлением; в-третьих, она должна содержать в себе в неразвитом виде все общественные противоречия. С точки зрения ряда исследователей [54,107,122,152,178,208,232,249] (и мы разделяем эту позицию), деятельность и является той исходной категорией, которая задает начало восхождения социального познания от абстрактного к конкретному и может являться основой социально-философской и общесоциологической науки. Такая позиция соответствует монистическому принципу построения научных теорий, согласно которому она должна разворачиваться на единой основе. В противном случае научной теории не получится - внешнюю форму теоретизирования получит эмпирическое описание, в котором будут эклектически соединяться «несводимые» друг к другу представления [52].

Логическая характеристика рефлексивного начала систематиза-

ции заключается в рассмотрении не только звена, задающего «клеточку» изучаемой реальности, но и «субстанционального определения», где фиксируется внутренняя себетождественность социального объекта, его качественно специфическая субстанциональная определенность. Это обусловлено тем, что абстрактный и конкретный уровни выделяются на каждом этапе восхождения, т.к. выражают внутреннюю противоречивость каждого такого этапа.

Генетическая клеточка позволяет осуществить переход на конкретный уровень теоретического изображения общества, позволяет последовательно развернуть систему категорий. Субстанциональное же определение остается неизменным в ходе процесса восхождения, фиксирует внутреннюю себетождественность социального объекта, его качественную специфическую определенность. Субстанционально-специфическое качество объекта определяет категориальное «пространство», внутренне дифференцированную определенность которого должна раскрыть выводимая, упорядоченная система категорий. Фиксация субстанции есть фиксация пределов научного предмета.

Таким образом, вопрос «исходной категории» представляется нами как проблема онтологии, т.е. как предельный вопрос. В данной работе педагогика рассматривается с точки зрения онтологических и методологических представлений о деятельности. Это связано не только со спецификой философского самоопределения автора, но и со специфичностью поставленных в работе задач, которые, с нашей точки зрения, наиболее адекватно могут быть разрешены в рамках системных представлений о деятельности. Тем не менее, следует зафиксировать момент того, что сегодня получают все наибольшую популярность различные представления о человеке, претендующие на онтологический статус. Эти представления начинают распространяться и на педагогику [1,63]. Ни в коей мере не всту-

пая в споры по поводу онтологических статусов различных подходов (их осуществление уже само по себе есть методологическая безграмотность), лишь согласимся с утверждением: «Попытка превратить представления и знания о человеке в онтологические представления (в этом смысле придать им некий предельный статус, статус предельной рамки, вместе с тем, предельного основания) обычно приводит к очень тяжелым эпистемологическим и деятельностным последствиям. Грубо говоря, если нет ничего большего, чем человек, то сам человек оказывается низведенным до очень мелких и сиюминутных проявлений»[240,с.92]. Возникает своеобразный «методологический спор» в мышлении о человеке. Исследователь лишается средств деятельности, а педагог, используя представления о человеке в качестве онтологических, как правило, не имеет средств и способов организации педагогических практик. Практика такого педагога начинает напоминать практику «боготворения», которая в конце концов сводится к «персонифицированному тоталитаризму».

Онтологическая и методологическая определенность содержания категории деятельности неоднозначна, «в отношении деятельности как научного понятия налицо противоречие, состоящее в разрыве между признанием его принципиальной важности и уровнем его научной разработки» [177,с.47]. Во многом употребление категории деятельности в социально-философском контексте осуществлено в ситуации, где «нет общепринятого понятия деятельности» [249, с.43].

В конце 80-х г.г. бурно развернулась дискуссия о статусе понятия деятельности, о его полидисциплинарном характере и месте среди других гуманитарных понятий [54] . Создано международное общество по изучению теории деятельности, с 1988 г. издается журнал «Теория деятельности». Различные представления могут быть

объединены рамками так назьюаемого деятельностного подхода, где деятельность «играет ключевую, методологическую центральную роль, поскольку с его помощью дается универсальная характеристика человеческого мира» [251, с.266].

Деятельность рассматривается как категория, которая задает некий «универсум» - «мыслимый мир, взятый как целое благодаря его приведению к единому «масштабу» [там же, с. 67] .

Деятельность, как такой «масштаб», имеет различные понимания . Для одних сторонников деятельностного подхода это «собственный способ бытия человека, его отношения к миру» [177,с.49], при этом некоторые авторы связывают этот способ со специфическими формами активности человека [221]; для других -источник и механизм организации социальной реальности [156]; для третьих - единственно возможный способ существования и развития социальной (исторической) действительности [123,154].

Существуют интерпретации, рассматривающие в виде единицы деятельности весь социальный организм в целом. «Структура подобной единицы будет охватывать вещи, самих людей и процессы их изменения; люди в этом случае будут элементами деятельности. Мы считаем такое социологическое представление деятельности исходным в ее теории; оно дает раздел так называемой «массовой деятельности» [231, с.198].

При различии приведенных дефиниций следует отметить, что все они основываются на представлении о деятельности как объяснительном принципе, организующем факты реальности, стремящимся на основе деятельностного подхода построить специфическую теоретическую схему [107]. Такое построение возможно осуществить в процессе систематизации социально-философских категорий, т.к. содержание и значение категории возможно обнаружить только по

отношению к другим категориям.

Место категории деятельности в различных подходах к систематизации разнообразно. Существуют позиции, отрицающие теоретический статус категории деятельности и определяющие ее за пределами социальной философии [185] . Тем не менее, имеют место быть утверждения, рассматривающие эту категорию в качестве исходной и основополагающей в процессе социального познания [122, 123, 139, 177, 238]. Это и является основанием деятельностного подхода к общественной жизни, где категория деятельности становится субстанциональным определением социальной философии.

Согласно исходной установки такого подхода, «главной причиной, заставившей создавать понятие деятельности и конструировать соответствующий идеальный объект, была необходимость оправдать ... соотнесение в мысли и связь таких разнородных предметов, как знания, операции, вещи, смыслы, цели, мотивы, сознание, значение и т.п.» [254,с.72]. К этому возможно добавить потребности, интересы, ценности, средства, результаты [153]. Данное соотнесение следует считать оправданным, т.к. оно «создает некоторое единое - пусть абстрактное, но предметно единое - видение социальных объектов» [208, с.113].

Таким образом, с точки зрения деятельностного подхода возможно утверждать, что в социальной системе нет ничего, кроме социальной деятельности. Исследователь здесь имеет дело с различными системами, видами, способами, процессами и продуктами деятельности. Социальная деятельность фиксирует субстанцию социальной системы, то есть пределы социально-философского познания, и задает единство общественной системы. Это и есть начало конкретизации, позволяющей в конечном счете представить деятельность полно и всесторонне. В этом случае «понятие деятельности

выступает уже не в качестве средства фиксации некоторой эмпирической данности, а как такое теоретическое понятие, которое позволяет построить исходную идеальную модель развертывания теории или даже ряда теорий»[105,с.353]. В качестве такой модели должна выступать абстрактная модель системы социальной деятельности, представленная как изоморф социальной системы. Значение этого структурного инварианта состоит в том, что он является исходным абстрактным средством описания подсистем данной органической системы.

Необходимость системной трактовки деятельности очевидна, пожалуй, всем исследователям, работающим в деятельностном подходе. Но системное рассмотрение деятельности связано с определением самих системных парадигм, в которых она, с точки зрения исследователя, должна быть адекватно описана. Такие парадигмы определяют онтологическую картину системного подхода, задают процедуры и способы к различным знаковьм элементам научных предметов, воспроизводящих объекты в виде систем.

Системная проблематика существует в рамках разнообразных подходов [235]. Здесь выделяют «общую теорию систем», подобную естественнонаучным теориям [22,25,106,132,178,201]; «общую теорию систем», подобную традиционной математике (аналог шенонов-ской теории информации) [62,80]; «общие теории систем» по типу математики в смысле Д.Гилберта и С.Клини [179,269]; практическую методологию [59,83,140]; инженерно-техническую методологию -«системотехнику» [48,56,182]; системную философию [265]; системно-структурную методологию [50,96,191,233]. Нас же интересует уровень системной методологии, где мы и определимся по отношению к адекватному для наших задач подходу.

В описании системных идеалов здесь следует выделить два

принципиальных подхода: теоретико-множественный и диалектический ^ (иногда просто «системный»). Именно это противопоставление «во многом является решающим как для понимания существа системного подхода, так и для построения специфического системного концептуального аппарата» [180].

Первое направление рассматривает систему как «множество взаимосвязанных элементов, каждый из которых связан прямо или косвенно с каждым другим элементом» [2,с.27], т.е. здесь система понимается как «сложное единство, где выделяются составные части-элементы, а также схема связей или отношений между элементами и структурой» [232]. Анализируя позицию М.Месаровича [132] по поводу данного подхода, следует отметить, что это есть сведение понятие системы к понятиям последовательности и множества. Аналогичное определение системы, данное Эшби[248], приводит к тому, что, по его же признанию, средствами изучения систем являются современные теории множеств и информации.

Категориальное описание систем, таким образом, естественно задает своеобразную иерархию систем и их признаки.

В.С.Тюхтин, анализируя существующие определения систем, отмечал, что такие чрезвычайно широкие и недостаточно конкретизированные определения могут решать лишь довольно ограниченный круг задач. Но не только это отмечается в подобного рода понимании системы. В качестве особенностей теоретико-множественного подхода следует выделить и неопределенность по поводу условий, накладываемых на элементы, определяющих отношение единства в системе. Таким образом, в теоретико-множественном подходе элементы даны до и независимо от целого, тогда как в системе элементы зависят от их роли и места в ней [226].

По мнению В. С. Тюхтина, теоретико-множественный подход -

это первичный уровень анализа систем: огрубление, присущее теоретико-множественному подходу к системам, заключается в том, что в начале мы абстрагируемся от взаимного влияния части и целого, а также от реального процесса образования системы. Но если все же оставаться в рамках генетического подхода, то следует учитывать, что уже на допредметном («самом» абстрактном) уровне система понимается как система отношений, где отношение есть взаимодействие в развитии.

Таким образом, приходится утверждать принципиальное гносеологическое различие теоретико-множественного и диалектического подходов, причем эти подходы задают также и различные системные онтологии: «При диалектическом подходе к системе становится очевидным, что отнюдь не элементы как таковые являются главными в системе . .. Главное в системе - определенный, качественно специфический способ взаимодействия, который и развертывается через относительно обособленные и взаимообусловленные подсистемы» [208, с.31].

Основополагающая роль диалектики в развитии системных исследований заключается в создании теории системных противоположностей и теории взаимодействия, существования и изменения различных систем. Так, Ю.А. Урманцев в качестве исходного методологического принципа использует закон единства и борьбы противоположностей и диалектику в целом как учение о развитии. Его теория системных противоположностей опирается на такие категории, как система и хаос, гармония и дисгармония, симметрия и асимметрия, полиморфизм и изоморфизм, изменение и сохранение, зависимость и независимость и др.-

А вот концепция А. И. Уемова [201] основывается на принципе диалектической взаимосвязи, и центральные категории, описыва-

ющие здесь понятие системы, - вещь, свойство, отношение. И в качестве основных характеристик системы выделяются компоненты системы (субстратная основа системности), связи и отношения (реляционно-функциональная основа) и атрибутивные аспекты. Системные характеристики А. И. Уемова выделяют разновидности систем. По характеру структуры данный исследователь разделяет системы на центрированные (точечная симметрия) и цепные (одномерная симметрия); по субстратной основе системы делятся на гомогенные и гетерогенные; по структуре - на стабильные и нестабильные .

В. Г. Афанасьев отмечает, что предпочитает рассматривать систему не только как комплекс взаимодействующих тем или иным образом компонентов, а более строго как «целостное образование, обладающее новыми качественными характеристиками, не содержащимися в образующих его компонентах» [13,с.18]. Центральной категорией данной позиции выступает «взаимодействие» как основное понятие (определяющееся качественно и количественно), удерживающее смысловую нагрузку системного подхода. Процесс отражения сознанием объектов познания В.Г.Афанасьев рассматривает через подпроцессы, которые задают алгоритм мыслительной деятельности системного подхода:

1) выделение сущности - качественная специфика, системные и интерактивные качества;

2) состав - количественная и качественная характеристика частей, их разнокачественность и противоречивость;

3) структура - внутренняя организация, взаимосвязь;

4) функции - активность, жизнедеятельность целого, функции частей; взаимовлияние функций частей и целого;

5) интегративные, системные факторы - механизмы, обеспечи-

вающие целостность системы, ее совершенствование и развитие, взаимодействие;

6) коммуникации с внешней средой;

7) история становления.

Отсюда и выделение внутренних свойств системы, которые характеризуются системно-компонентным, системно-структурным, системно-функциональным и системно-интегративным аспектами.

В качестве основного критерия выделения органической системы для В.П. Фофанова является диалектическая противоположность : «Всякое образование является системой лишь постольку, поскольку оно включает в себя стороны, которые полагают и отрицают друг друга» [208,с.29]. Таким образом, в основе понятия «система» заложено понятие развития (как саморазвития). «В результате всякий объект понимается как движущийся объект, т.е. процесс» [208]. Отсюда и основной принцип организации процедурной базы, описываемый через фиксацию внутренних различий, дальнейшее выделение противоположностей и фиксацию основной категории системных явлений - «процесса», где остальные категории выступают как категории вторичного образования.

Системно-генетическое усложнение процессуального описания систем (по сравнению с теоретико-множественным подходом) уже на первых этапах своего логического восхождения определяет и выделяет критерии системности, которые могут выступать и как «механизмы» мыслительной деятельности по созданию системных объектов, и как методологические принципы, задающие и определяющие познавательные процедуры.

В процессе восхождения важнейшим этапом конкретизации является переход от понятия социальной деятельности к понятию системы социальной деятельности. Таким образом, следует предста-

вить деятельность как объект, обладающий системными характеристиками«

Существует несколько концепций системного представления деятельности. Наиболее известной является концепция предметной деятельности, разработанная в трудах отечественных психологов [110,175]. Наибольший вклад, по общему признанию, принадлежит здесь А.Н.Леонтьеву и С.Л.Рубинштейну. Однако в творчестве Рубинштейна категория деятельности никогда не занимала того места, которое позволяет многим именовать систему взглядов Леонтьева «психологической теорией деятельности». Не удивительно поэтому, что любое обсуждение места и значения категории деятельности в психологии всегда имеет в виду леонтьевскую интерпретацию ее содержания, независимо от того, следует ли оно ей или только отталкивается от нее [152] .

Представляя деятельность как исходный момент формирования человека, А.Н.Леонтьев [110] рассматривает следующим образом ее структуру. Изначально деятельность выступает как форма активности, где активность обусловлена потребностью. Опредмеченная потребность становится мотивом. Деятельность рассматривается как совокупность действий, определяемых мотивом. Действие есть процесс, направленный на достижение цели, и является структурной единицей деятельности. Цель выступает как осознанный образ желаемого результата и связана с мотивом посредством смысла.

Действие представляет собой совокупность операций, подчиненных цели. Операции - это способы, реализующиеся в определенных ситуациях. И в качестве самого низкого уровня А.Н.Леонтьев выделяет психо-физиологические функции, «обеспечивающие» психические процессы.

При этом следует учитывать, что данная структура принципи-

ально едина для внешней и внутренней деятельности.

Концепция А.Н.Леонтьева о роли деятельности в филогенетическом развитии направлена на широкий круг проблем. В рамках этой теории рассматриваются вопросы мотивационной сферы человека. А.Н.Леонтьев выделяет в процессе развития личности два этапа: первое «рождение» происходит в дошкольном возрасте при установлении иерархии мотивов, первом соотнесении непосредственных побуждений с социальными критериями; здесь человек начинает действовать вопреки непосредственному побуждению соответственно социальным мотивам. Второе «рождение» личности происходит в подростковом возрасте и связано с осознанием мотивов своего поведения и возможностью самовоспитания.

Теория деятельности описывает также и закономерности индивидуального развития. Так, Д.Б.Эльконин, используя введенное А.Н.Леонтьевьм понятие «ведущая деятельность», предложил периодизацию возрастного развития. На основе идеи А.Н.Леонтьева о поэтапном формировании умственных действий была создана теория П.Я.Гальперина, в которой, исходя из принципа интериоризации, рассматривается преобразование исходного практического действия от существования в материальной форме к существованию в форме внешней речи, затем внешней речи про себя и далее в форме свернутого, внутреннего действия.

К научной школе, у истоков которой стоял Л.С.Выготский и развитие которой затем происходило в рамках деятельностного подхода, принадлежит ряд крупных исследователей, работавших в различных областях: А.В.Запорожец, исследовавший роль практических действий в генезисе познавательных процессов и роль эмоций в смысловой регуляции деятельности; Л.И.Божович, работавшая с проблемами развития личности ребенка; П.И.Зинченко, иссле-

довавший память с позиций деятельностного подхода.

Идеи А.Н.Леонтьева, развившего культурно-историческую теорию, послужили прочным основанием не только для возникновения деятельностной антропологии, но и для дальнейшего ее развития до сегодняшнего дня.

В качестве еще одного типа построения системодеятельност-ной концепции следует выделить философско-антропологическое направление, разрабатываемое в ряде работ [79,200], где деятельность рассматривается, главным образом, исходя из антропологической субстанции. Также следует отметить социологические теории, рассматривающие проблему социального действия, выделяющие дея-тельностную единицу - акт деятельности [266,271]. В развитых формах этого направления выделялись элементы человеческих действий и структура социального действия [260,268].

Не следует обходить стороной и те социально-философские разработки, в которых ставится проблема систематизации теории деятельности и выделяются исходные основания формирования таких систем [153,177]. Так, например, Ю.К.Плетников, выделяя практическую и духовную деятельность, определяет типы их форм [153], а в работах В.Н.Сагатовского деятельность рассматривается как характеристика субъект-объектных и субъект-субъектных систем [177] .

Системно-методологические представления деятельности являлись одной из главных тем работ Московского методологического кружка [45,99]. Здесь были выработаны представления об индивидуальных актах деятельности, разработана процедурная база анализа полипроцессуальных систем, описано системно-структурное строение мыследеятельности [39,40,181,232,237].

Выбор того или иного системодеятельностного направления

зависит от системных оснований, в которых работает исследователь и которые задают определенную процедурную базу. Для нас прежде всего эти процедуры связаны с процессуальным пониманием объектов. Такое понимание отсутствует во многих подходах к анализу систем. Это не значит, что о процессах не говорят . Зачастую о них упоминается как о «функционировании системы», «способе функционирования», «динамике системы» или процессы сводят к «доминантам» или «детерминантам» [131]. Таким образом, подавляющее большинство исследователей сводят процессы либо к структурным, либо к параметрическим характеристикам» [231], тогда как рассмотрение объекта как движущегося и развивающегося должно происходить не со стороны структуры (которая не отражает движения) , а с рассмотрения протекающего процесса, который является при таком подходе исходной категорией системного анализа, задающей целостность объекта. Именно такое системное представление, с нашей точки зрения, является наиболее приемлемым к рассмотрению системы деятельности, при этом содержание процесса деятельности заключается во взаимодействии субъектов системы.

Таким образом, «понятийно задать систему - значит задать качественно специфический способ взаимодействия составляющих» [208,с.30], т.е. выделить тип взаимодействия субъектов системы социальной деятельности. Это и является необходимой составляющей системы педагогической деятельности, на основе которой, с нашей точки зрения, следует производить исследования и типологизащпо систем педагогической деятельности. Использование абстрактной модели социальной деятельности, разработанной в трудах В.П.Фофанова, для реализации задачи и цели данной работы предполагает ее соотнесение с материалом, накопленным к настоящему

времени в трудах, непосредственно посвященных осмыслению педагогики как особой сферы общественной жизни, что позволяет представить педагогику как одну из систем социальной деятельности. Для этого необходимо, как отмечалось выше, выделить субъектов педагогического взаимодействия, определить специфику педагогического процесса, соотнести цели субъектов педагогического взаимодействия с задающим их социальным контекстом, зафиксировать специфику педагогических программ и результатов педагогического взаимодействия, а это, в свою очередь, даст необходимые средства моделирования различных модификаций педагогической деятельности.

§1.2. СИСТЕМНАЯ МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Для формирования системной модели педагогической деятельности следует рассмотреть существующие представления о предмете и задачах педагогики.

В современной литературе такие представления многочисленны и многообразны.

Наиболее общим и распространенным является мнение о том, что предметом педагогики выступает воспитание человека человеком. Так, В.А. Сластенин отмечает, что «наличие этого предмета исследования определяет самостоятельность педагогики, ее место в системе наук, в системе «вещей и знаний» [14, с.20]. Такое понимание носит предварительный характер, поскольку требует в свою очередь определения понятия «воспитание», которое является одной из основных категорий педагогики.

Многие исследователи отождествляли воспитание с социализацией - целостным воздействием общества на личность. Существуют и более узкие понимания воспитания: как целенаправленной деятельности, призванной формировать у детей систему личностных качеств, взглядов и убеждений, или как процесс передачи накопленного опыта (нравственного, трудового, другого) и усвоение воспитанниками этого опыта. Также существует ряд мнений, связанных с тем, что сущность воспитания состоит не столько в передаче, сколько в развитии внутренних свойств личности. Так, например, И.П. Иванов определял воспитание как «процесс целенаправленного развития общественно необходимых личностных отношений человека к окружающей жизни, к разным ее сторонам, к самому себе ...» [72,

с.8] .

Внутри Вальдорфской педагогики, основоположником которой является Р. Штейнер [227], воспитание определяется как формирование духовно свободной личности, способной в своем творческом развитии преодолевать стремление общества к консервативному воспроизводству существующих социальных структур и стереотипов поведения. Такое воспитание ориентировано на «искусство пробуждения» скрытых в человеке природных задатков.

Л.С. Выготский, пользуясь определением Блонского о том, что воспитание есть «преднамеренное, организованное воздействие на развитие организма» [24], выделял следующие задачи педагогики: во-первых, это установление форм и приемов организации этого воздействия, во-вторых, выявление законов развития организма, на который собираются воздействовать. «В зависимости от этого педагогика, в сущности говоря, охватывает несколько совершенно отдельных областей знания. С одной стороны, поскольку она ставит проблему развития ребенка, она включается в цикл наук биологических, т.е. естественных. С другой - поскольку всякое воспитание ставит себе известные идеалы, цели или нормы, постольку оно должно иметь дело с философскими или нормативными науками» [32, с. 37] .

Но существуют и другие подходы к определению предмета педагогики. Например, известный русский философ и педагог С.И. Гес-сен в качестве главной педагогической категории выделял «образование» и трактовал его «как раскрытие и оформление «внутреннего человека», духовное созревание личности, формирование им собственного «Я» на основе законов морали» [211, с.33]. Рассматривая образование как культуру личности, С.И.Гессен отмечал, что «подлинное образование заключается не в передаче новому поколению

того готового культурного содержания, которое составляет особенность поколения образовывающего, но лишь в сообщении ему того движения, продолжая которое оно могло бы выработать свое собственное содержание культуры» [41, с.Збб].

Лев Толстой, относясь к воспитанию как к принудительному, насильственному воздействию одного человека на другого («Воспитание - это умышленное формирование людей по известным образцам. Оно не плодотворно, не законно»), определял образование как свободное отношение людей, основанное на потребности приобретать и сообщать различные сведения [198, с.174].

Некоторые современные исследователи [см., напр.,18,47,189] связывают образование с процессом складывания личностной структуры - «личностного образа» и «личной истории» - формированием человека как культурного существа, способного к саморазвитию. Так, например, С.А. Смирнов отмечает, что «образование не сводимо к усвоению знаний, умений и навыков. Образовательная деятельность идет шире и глубже - как освоение разного рода дея-тельностей и осознание человеком себя как деятельного существа» [189, с.40].

Следует также сказать, что существует ряд позиций, синтезирующих выделенные здесь понимания предмета педагогических исследований и задач педагогической практики. Направленность педагогической деятельности, а, следовательно, и выделение предмета педагогики были разнообразны. Педагогику связывали с изменением образа жизни, с формированием человеческой индивидуальности, с развитием человека и другими процессами, деятельность внутри которых по своей природе не нормирована, универсально не задана, определяется конкретными задачами и возможным спектром средств. Эти и ряд других причин (конкретно-исторических, индивидуально-

педагогических, эзотерических, этнических и т.д.) указывают на отсутствие выделения единого предмета педагогических исследований, определяют разные понимания задач педагогической деятельности.

Тем не менее, существуют три типа деятельностей, которые выделяются при описании сферы педагогического. Принято выделять педагогическую практику, педагогическую инженерию, педагогическую науку, причем предметы и объекты педагогической науки не являются предметами и объектами педагогической практики или инженерии, хотя и зависят от многообразия задач, решаемых в этих областях. Рассмотрим развитие, историческое влияние и взаимопроникновение практики, инженерии и науки в педагогике.

Возникновение педагогики в системе социальной деятельности является результатом исторического развития последней, ее дифференциации. Процесс общественного разделения деятельности определил новые требования к освоению производственных функций. Если на предыдущих этапах развития человечества вхождение в систему общественных отношений «естественным образом» задавало освоение существующих способов деятельности, то в ситуациях разделения функций, в силу исторически сложившегося разделения труда, возникают специальные «искусственные «системы» приобщения» (обучения, воспитания, наставления) к деятельностям, системам знания и, следовательно, к соответствующим онтологиям. Но этот процесс выделения специальной педагогической функции есть результат длительного исторического развития, которое включает в себя эпоху и первобытного человеческого стада, и родовой организации. Система обучения и формирования потомства была ориентирована на развитие трудовых навыков, формирование чувства рода и племени, сообщение знаний о традициях, обычаях, нормах поведения. Значимое место

здесь занимали процессы возрастной инициации и освоения культуры верования [см., напр., 90, 134, 193]. Можно считать, что «первыми педагогами - воспитателями были старейшие, умудренные жизненным опытом и хорошо знавшие родовые племенные традиции члены общества» [159, с.18].

Социальная дифференциация приводит к выделению педагогики как особого социального института, который уже не может обходиться без специальных «подпорок» для педагогической практики -средств деятельности, которые понимаются как интуитивное, эмпирическое знание. Данные средства и являются первыми продуктами педагогической инженерии, которая вначале находится в практике и почти не различима внутри нее. Деятельность по созданию педагогических средств постепенно развивается и отделяется от самого обучения и воспитания. Со временем она превращается в относительно обособленную, по-своему сложную и по-своему организованную сферу деятельности, связанную с педагогической практикой.

Выделение средств из самой педагогической практики уже можно увидеть в работах античных авторов. Например, Аристотель, исходя из своего учения о душе («О Душе»), «проектирует» воспитательную систему, состоящую из физического воспитания, нравственного и умственного. Им же одним из первых сформулирована мысль о природосообразности педагогической деятельности и сделана попытка дать возрастную периодизацию [61]. Особо примечательной работой в области педагогической инженерии на этапе ее выделения в самостоятельную сферу можно считать труд Квинтилиана «Ораторское образование», где автор выходит в сферу дидактических указаний, делает попытку описать педагогическую систему. Далее следует выделить ряд работ, где были заложены основы педагогического конструирования, описаны различные средства и дейст-

вия, употребляемые в педагогической действительности. Так, трактат Винцента из Бове «О наставлении сыновей правителей и благородных людей» является руководством по вопросам воспитания и обучения детей высшей феодальной знати. Методы обучения и воспитания, направленные на развитие самодеятельности, мышления, инициативы, обосновал Мишель де Монтень («Опыты»). Примечательным образцом конструктивно-технического знания в педагогике является работа Я.А.Коменского «Великая дидактика», которая обосновывает классно-урочную форму обучения.

В современности инженерные планы деятельности растворены в многочисленных формах педагогического проектирования.

Педагогические системы практической деятельности, согласно В.В.Краевского, возможно рассматривать как «проект» [92, с.27]. Автор отмечает наличие двух функций научно-исследовательской деятельности в области педагогики: научно-теоретической и конструктивно-технической. Исходя из этого, педагогическую практику можно представлять как объект изучения и как «объект конструирования, в результате которого создается проект, существующий еще не в действительности, а в представлении педагогической действительности» [там же, с.36].

Нормы деятельности по передаче социального опыта в целом фиксируются в проектах. Проект практической педагогической деятельности рассматривается В.В.Краевским как совокупность знаний о том, как нужно осуществлять эту деятельность в целом, как предписания к такой деятельности.

Анализируя современную ситуацию в этой сфере, В.Е.Родионов отмечал, что в ней нет еще собственных институционных рамок деятельности: «Одни авторы сводят педагогическое проектирование к проектировочному компоненту, условно выделяемому средствами

системного анализа в составе любой педагогической деятельности. Другие - касаются лишь некоторых сторон педагогического проектирования в связи с особенностями представления предметов собственных исследований. Третьи - видят за проектированием только нормативную сторону организации образовательного процесса» [165, с. б]

Следует отметить глубокую разработанность отдельных фрагментов педагогического проектирования. Так, в сфере прогнозирования работают Н.С.Розов [171], И.В.Бестужев-Лада [160]; в сфере экспериментального проектирования - В.Г.Горохов [42], Б.Д.Парыгин [142]; в сфере проектного целеполагания -Б.Ф.Ломов [115], О.Е.Лебедев [103], В.М.Розин [170].

Особый вклад в развитие сферы педагогического проектирования внесла школа системомыследеятельностной методологии Г.П.Щедровицкого. С точки зрения СМД-подхода выделяется «особый тип мыследеятельности - проектный, в отличие от других типов мыследеятельности: программирования, конструирования, исследования, изысканий, планирования и тому подобных» [4б,с.9]. Позитивной особенностью этой школы является системное выделение и разделение проектных типов работ, исходя из онтологических представлений об организации

мыследеятельности: проектное мышление и проектные операции, проектное мыследействование, проектная коммуникация, проектная рефлексия и проектное понимание. Наиболее примечательные работы этого направления в педагогической сфере связаны с деятельностью Г.П.Щедровицкого [231,236], Н.Г.Алексеева [4,143], В.М.Розина [169], Н. И. Непомнящей [137], О.С.Анисимова [6,7], а также

A.П.Зинченко, А.А.Тюкова, Ю.В.Громыко, П.Г.Щедровицкого,

B.В.Мацкевича, С.А.Смирнова, Т.М.Ковалевой, Б.И.Иванова,

В.Р.Лозинга, П.Мейтув, Н.В.Рыбалкиной, А.Ю.Тупицына и др.

Соотношение педагогической практики и педагогической инженерии дает рождение педагогической науки. Наука начинает возникать как необходимое средство преодоления рассогласований между ожидаемым результатом, появление которого обеспечивается разработанными в области инженерии средствами, и реальным продуктом, возникающим в педагогических ситуациях. Необходимость в появлении процедур анализа, систематизации знания об объектах педагогической деятельности и ее средствах, выявления закономерностей и выведения законов, описывающих педагогическую действительность, ставит вопрос не просто о появлении дополнительных действий, а о смене представлений о деятельности, ее объектах, способах деятельности: на месте предшествующего набора знаний должна возникнуть научная онтология.

Появление работ, которые можно охарактеризовать как научно-педагогические, происходит ориентировочно в Х1Х-ХХ вв., хотя, конечно же, и предыдущее педагогическое наследие содержит в себе отдельные элементы научности: так, например, педагогическая концепция Локка, основанная на идее «чистой доски», согласно которой знания человека происходят из опыта, из мира чувств («Некоторые мысли о воспитании», «О воспитании разума»). Основные из них это работы И.Ф. Гербарта, В.Ф. Дистерверга, Дж. Дьюи «Психология и педагогика мышления» (1922), «Введение в философию воспитания» (1921), К.Д. Ушинского «Опыт педагогической антропологии» (1901); работы Р. Штейнера, Л.С.Выготского; М.М.Рубинштейна «Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой» (1920); П.П.Блонского «Педология» (1929); О.Больнова «Антропологическая педагогика» (1959) и др.

Следует учитывать, что педагогическая наука и сегодня нахо-

дится в стадии становления, только начинается выявление закономерностей в процессах педагогической деятельности, вырабатывается онтология этих процессов, создается «теоретическая» история педагогической деятельности и ее норм [101].

Конечно, сущность вопроса о возникновении педагогической науки находится не только внутри самой педагогики. «Наука же как таковая не может быть задана изначально, она должна быть выведена как некоторая функция внутри системы дифференцирующейся социальной деятельности» [207, с.88]. Таким образом, рассматривая вопрос о развитии науки, всей системы педагогической деятельности, следует учитывать социокультурный контекст, в котором происходит это развитие.

Анализ представлений о предмете и задачах педагогики, об организации и развитии педагогической сферы свидетельствует, что педагогическая деятельность является сложно организованной системой, основания которой лишь контурно очерчены, до конца не от-рефлектированы. Но, тем не менее, в рамках предварительного приближения можно рассматривать педагогику «как один из видов деятельности, входящей в ту сферу человеческой деятельности, назначение которой - приобщение молодого поколения к накопленному человеческому опыту» [92, с.22] . По существу, педагогику возможно рассматривать как «подсистему производства человека» [15,с.17], как особый социальный институт с собственными функциями. Так «воспитание выполняет социальную функцию включения, приобщения нового человека к существующим социальным институтам» [70,с.68].

Процессы обучения и воспитания входят в основной процесс социальной системы, определяющий характер всех социальных структур, - это процесс воспроизводства.

Наиболее распространенные представления о педагогическом

производстве связаны с механизмами социализации подрастающего поколения. А.В.Мудрик [135], анализируя педагогическую организацию процессов социализации, выделяет три группы задач, решаемых на каждом ее этапе. Естественно-культурные задачи связаны с достижением уровня культурных представлений о «природном естестве» человека. Социально-культурные задачи - это познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые задачи, которые специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном историческом социуме. Социально-психологические задачи связаны со становлением самосознания личности, самоактуализацией и самоутверждением, которые на каждом возрастном этапе имеют специфичное содержание и способы их достижения.

Социализации как педагогической функции посвящены многочисленные работы. Так, теорией формирования личности в социально изменяющихся условиях занимались Л.П.Буева, Г.Л.Смирнов, Г.Н.Филонов, И.Т.Фролов; психологией социализации личности -Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, В.В.Давыдов; теорией социальных отношений - В.Н.Мясищев, В.П.Тугаршов, И.Д.Багоева; теорией ролевых отношений и сотрудничества - В.П.Зинченко, И.С.Кон.

Исходную простейшую форму передачи функциональных элементов социальной структуры социума из одного состояния в другое определяют как трансляцию. «Исходная и простейшая форма среди многих разнообразных механизмов воспроизводства - это простое «перетаскивание» или простая «передача» функциональных элементов социальной структуры из одного разрушающегося состояния в другое, складывающееся. Так могут переходить из одного состояния в другое орудия, предметы и продукты труда, так могут переходить отдельные люди и некоторые организации людей. Подобная веществен-

ная передача элементов от одного состояния к другому ... , по существу, не требует восстановления (или воспроизводства) в точном смысле слова, но является необходимым составляющим процессом в нем; мы называем ее трансляцией элементов социума» [236,с.34].

Под трансляционным объектом традиционно принято понимать функционирование культуры как передачу социального опыта в форме деятельностей и структур коллективного сознания: «Говоря о трансляции и освоении, мы будем подразумевать трансляцию и освоение деятельности как самоопределяемой целостности, связывающей в единую структуру те или иные ценности, цели, способности, знания, умения, средства, орудия, смыслы, идеи» [71, с.84]. Т.М.Ковалева конкретизирует механизм трансляции в сфере образования: «Под процессом обучения стал пониматься процесс трансляции культуры в ее знаниевой форме (то есть передача знаний, умений, навыков), а под процессом воспитания -трансляция определенных закрепленных в культуре ценностей» [77, с.18] .

С нашей точки зрения, педагогика в предельном обобщающем смысле «отвечает» за трансляцию онтологических содержаний, и в этом смысле мы согласны с автором высказывания: «Педагогика является практикой философского идеализма. Говоря более жестко: то, что не является реализацией (продуктом реализации) философского отношения к миру (в частности, определенной картины мира как результата постановки и решения онтологической проблемы), то не может претендовать на статус педагогики» [244, с.18] .

Система трансляции является по отношению к педагогической деятельности внешним (охватывающим) контекстом, но также выступает и как основополагающий, фундаментальный по отношению к со-

держанию этой деятельности процесс.

Для описания системы педагогической деятельности нужно задать соответствующую систему общественных отношений, выявить их специфику. «Общественное отношение это реально существующая система деятельности в ее конкретном виде. Его субстанция - социальная деятельность. Однако понятие общественного отношения представляет собой конкретизацию, развертывание исходного субстанционного определения деятельности. Это та же деятельность, но взятая в своей различенности как содержание общественного процесса» [208, с.241].

Общественными отношениями, которые оформляют систему педагогической деятельности и связывают ее составляющие, являются отношения трансляции элементов социума. Если другие социальные организованности в качестве одной из своих функций имеют поддержание каналов трансляции, то система педагогической деятельности специальным образом «ориентирована на воспроизводство тех или иных деятельностей (управления, науки, политики и др.), на создание необходимых условий их освоения новым поколением» [71, с. 84]. Хотя ряд исследователей, утверждая наличие онтологического разрыва между миром культуры и социума, выводят трансляционные процессы в отдельную от социального развития сферу. Так, например, Е.Г.Ланганс утверждает: «В мире культуры «живут» нормы, эталоны, образцы деятельности. Основной процесс здесь - это процесс трансляции. Мир социальности представлен как набор иерархических уровней. И основной процесс в этом мире - движение по иерархии: от низкого к более высокому статусу. Это движение бессмысленно, поскольку не связано с деятельностью» [100, с. 4041]. С нашей же точки зрения, трансляционные процессы разворачиваются в системе социальной деятельности и являются «связующим

механизмом» двух этих миров. Причем мир культуры (мир идей, истории, духа, смыслов), противоположный по своей природе миру социальному и феноменальному, задает содержание процессов трансляции, определяет трансляционные единицы, а социальная действительность осуществляет организационно-деятельностное обеспечение этих процессов. Такое их наполнение в свою очередь приводит (и здесь мы согласны с Е.Г.Ланганс) к «свертыванию», целостному объединению мира культуры и социума: «Каждый раз в конкретных ситуациях (видимо, это ситуации так называемых «разрывов») создаются особые организованности из материала культуры и социальности, которые впоследствии становятся системами мышления и деятельности» [там же, с.41].

Вообще, передача деятельности представляет собой совокупность двух процессов: трансляции культурных норм и реализации их в ситуациях, т.к. нормативное поле деятельности есть две взаимодействующие нормативные структуры: способ и ситуация деятельности. И именно в конкретных исторических ситуациях человек становится носителем определенных способов деятельности, представляющих собой «такую определенность процесса деятельности, в которой она воспроизводится и которая передается, транслируется из поколения в поколение, формируется и трансформируется в культурно-историческом процессе и, следовательно, является его организованностью. ... Реализация норм деятельности означает, таким образом, актуализацию способа деятельности» [57, с.31]. В ситуациях деятельности отношения трансляции реализуются во взаимодействии субъектов - носителей отношений. Субъекты как носители взаимодействия обладают определенными интересами, которые реализуются в их деятельности. Результаты взаимодействия служат сред-

ством функционирования социальной системы, а также выступают как средства в других системах деятельности.

По отношению к социальной системе возможно выделить два способа функционирования педагогической деятельности, направленные на воспроизводство и развитие социальной системы. Указание на эти два способа функционирования педагогической деятельности по отношению к социальной системе в модифицируемой форме присутствует у многих исследователей. Так, например, обсуждается проблема автономии и гетерономии образования [47]; производится различение обучения, направленного на воспроизводство нормативных структур деятельности, и образования как формирования индивидуальности (т.е. нового элемента социальной системы) [71]; дифференцируется понятие образования как связанное с передачей культуры и как направленное на «обслуживание» жизненной траектории [77]; разводятся понятия педагогики и антропоники по принадлежности к процессам соответственно воспроизводства и развития [243].

Конкретизируя понятие педагогической деятельности, следует ввести представление о теоретическом конструкте - «системе социальной деятельности» и наполнить его содержанием, задающим специфику нашего исследования - педагогической деятельностью, т. е. осуществить переход от понятия «деятельность вообще» к описанию его специфического вида. Для этого введем абстрактную модель социальной деятельности, разработанную в трудах В.П. Фофанова [207-209].

Схематично систему социальной деятельности можно изобразить следующим образом:

б

1 и 1'-субъекты данной системы деятельности; 2 и 2'-цели деятельности субъектов; 3 и 31-отображение действительности, которое формируется у субъектов на основе их цели; 4 и 4'-программы деятельности субъектов и их реализация; 5 - результирующая, реальный процесс взаимодействия субъектов; 6 - опредмеченная деятельность как исходное условие и конечный результат каждого взаимодействия субъектов .

Согласно схемы, каждый из субъектов удерживает свои цели и обладает определенной картиной мира, исходя из которой использует средства деятельности и строит ее программы. «Программа - это перечень действий, необходимых для достижения цели. Для построения программы знания-описания преобразуются в знания-предписания. Они-то и составляют содержание программы» [208, с.172]. Согласно программам, субъекты совершают действия, направленные на их реализацию, и задают этим самым содержание процессов, протекающих в данной системе; взаимодей-

ствие субъектов опредмечивается, создавая новые условия взаимодействия (опредмеченная деятельность выступает как исходное условие и конечный результат каждого цикла взаимодействия субъектов) .

Именно в условиях социального взаимодействия субъектов реализуются как «естественные», так и «искусственные» механизмы трансляции. Если естественные механизмы реализуются через предметы материальной культуры, язык, основные виды деятельности и др., то к искусственным механизмам относится деятельность, специально создаваемая для обеспечения трансляции культурного опыта. Эти виды деятельности можно определить как педагогические: обучение, подготовка, воспитание, учение, образование, развитие, наставление и т. д. Направленность их различна. Если, например, образование нацелено на формирование индивидуальности, то воспитание реализует социальную функцию включения, приобщения к социальным структурам, чтобы «в общине не исчезли граждане, в обществе - рабочие силы, в нации - соплеменники, в церкви - поклонники Божества» [30, с. 22].

Таким образом, педагогика выступает как специфический элемент единой системы социальной деятельности, как подсистема, обеспечивающая процессы вхождения человека в общество, его развитие, самоопределение в культуре.

Следует учитывать, что, как было показано выше, педагогика неоднородна и представляет собой взаимопроникновение практики с инженерией и наукой. При исследовании же следует выделить духовную и практическую природу той или иной конкретной деятельности, поскольку «всякая реально существующая деятельность является либо практической, либо духовной, поэтому введение соответствующих понятий создает непосредственную теоретическую основу для описа-

ния отдельных видов деятельности в рамках того и другого рода» [208, с. 21] .

Таким образом, педагогическая инженерия и наука выступают как система духовной деятельности. Если педагогическая практика своей конечной целью нацелена на преобразование действительности, то инженерия и наука направлены на теоретическое отражение действительности, с которой имеет дело педагогика, являются надстройкой над практикой. Рассматривая обучение как один из видов педагогической деятельности, В.В.Краевский [92, с.10] отмечал, что разработка теории обучения есть задача специального научного исследования, связанного с обоснованием обучения как определенного вида общественной деятельности. Таким образом, «обоснование» выступает как функция духовной деятельности человека, при этом «научное обоснование обучения рассматривается как способ реализации опережающей функции науки по отношению к педагогической практике» [там же, с.11].

Переход от «духовной» природы педагогической деятельности к «практической» связан с осуществлением рефлексивных операций. На их необходимость в построении новых деятельностных систем в педагогике указывали Г.П.Щедровицкий, В.В.Давыдов, В.С.Библер, И.С.Ладенко, Б.З.Вульфов, П.Г.Щедровицкий и др. Примечательным исследованием в этом ряду являются работы О.С.Анисимова [6,7], где описываются методы, приемы, операции осуществления рефлексивных актов в педагогической деятельности и принципы организации исследовательского педагогического мышления.

Синтез практической и духовной деятельностей в педагогике позволяет выделить ее как отдельную подсистему в системе общественного производства.

В качестве субстанции, являющейся основанием целостности,

для педагогики выступает антропологическое знание, которое в этой системе переходит из состояния покоя в состояние реализации (в последнее время это знание начинает возникать и внутри системы через постановку целей образования).

Исследования зависимости между содержанием систем философской антропологии и содержанием моделей педагогической деятельности, главным образом, связаны с работами С.И.Гессена, К.Д.Упмнского, Л.С.Выготского, П.П.Блонского, а также с именами таких авторов, как Р.Штейнер, К.Роджерс, С.Х.Паттерсон, А.Комбс и др. Среди современных исследователей здесь следует отметить работы Б.М.Бим-Бада, Б.З.Вульфова, Б.С.Библера, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдова, О.В.Долженко, Н.С.Розова, С.И.Смирнова, П.Г.Щедровицкого, А.А.Тюкова, Л.М.Андрюхиной, В.М.Розина, В.Л.Даниловой, П.Мевтува, В.В.Мацкевича, а также группы молодых исследователей, специализирующихся на выделении

антропологических оснований индивидуально ориентированной педагогики [77, 145, 146, 199]: А.О.Зоткина, Н.В.Рыбалкиной, А.Ю.Тупицына, А.А.Попова, В.Г.Ланкина, И.А.Шияновой, Т.В.Стецюк, И.Д.Проскуровской, В.В.Максимова, A.A.Цукер.

'"/"Особо в ряду работ, посвященных этой проблеме, стоит докторская диссертация Л.А.Беляевой [15], где были выделены типы моделей педагогической деятельности: теоцентрическая модель, основанная на объективно-идеалистическом понимании человека как продукта божественного творения, абсолютного духа; социоцентрическая модель, рассматривающая человека как продукт социальной среды, определяющая его назначение в служении обществу; натуроцентрическая модель, представляющая человека как часть природы, признающая врожденный характер его качеств; антропологическая модель, основанная на признании духовной

сущности человека, психического активизма, самоценности и самодостаточности личности.

Эти и другие исследования позволяют нам педагогическую практику рассматривать как антропопрактику, осуществляющую и воспроизводящую антропогенные отношения и реализующую антропологические проекты; педагогическую инженерию - как проектирование антропотехник и педагогических деятельностей; а педагогическую науку как педагогическую антропологию, ориентированную на обслуживание практических и инженерных задач и объединение необходимых для этого знаний о человеке - т.е. создание теоретического описания человека с позиций педагогики [например, 97, 253] . Именно такое представление позволяет рассматривать результат педагогической деятельности как искусственно-технический продукт, обладающий свойствами и качествами, которые обуславливают специ-.альные педагогические процессы.

Такое проектное отношение к продукту педагогической системы позволяет нормативно описывать виды педагогической деятельности и, следовательно, делать более эффективной педагогическую работу. Кроме того, такой подход позволяет соединить имеющиеся знания для создания общей системы представлений о человеке.

Таким образом, педагогическую деятельность как социальную систему, исходя из ее субстанциональной природы, можно определить как деятельность по формированию социального субъекта, его отдельных свойств и качеств, реализующуюся через специальные (искусственно созданные) механизмы трансляции.

Поскольку педагогика является подсистемой в системе общественного производства, то, следовательно, она как деятельность обладает спецификой во взаимодействии субъектов этой деятельности. Особенность взаимодействия субъектов в системе педагогиче-

ской деятельности замечена в том, что оно представляет собой искусственную, специально созданную систему отношений, где разворачиваются процессы общественного воспроизводства.

Педагогическое взаимодействие предусматривает специальную подготовку и обработку транслируемого содержания, т. е. на основе отображения педагогической действительности «первый» субъект строит специальную программу деятельности, исходя из специфики «второго» субъекта. В данном случае можно говорить о «превращении» объективного интереса - цели «первого» субъекта в процессе отображения и формировании процесса действий как исследовательской системы «искусственной» деятельности, основанной на целях обучения и воспитания.

Сам же реальный процесс педагогического взаимодействия субъектов представляет собой разворачивание специально созданных, искусственно смоделированных деятельностей: трудовых, общественных, нравственных, учебных, ... .

В этом взаимодействии «второй» субъект является носителем созданных деятельностей - выступает как их субъект. Участвуя в различных деятельностях в процессах педагогического взаимодействия, он получает результат в форме опредмеченной освоенной деятельности .

Главной особенностью педагогического взаимодействия в процессах общественного воспроизводства является ее направленность на формирование внутри собственной структуры педагогической деятельности других деятельностей для их передачи и освоения.

Таким образом, сама педагогика выступает в качестве надстройки над социальной деятельностью, в которую включен «второй» субъект. Исходя из целей деятельности этого субъекта (а его определение возможно в рамках конкретной педагогической системы) ,

его возможностей к определенной деятельности, возникают системы педагогической деятельности. В таких системах различные виды социальной деятельности могут не только мотивироваться специальным образом, но и быть реально существующими, «захваченными» и использованными системой педагогической деятельности. Например, ученик может быть реально включен в производительные процессы, а мастер-учитель выполняет по отношению к нему педагогическую функцию. И в процессе их взаимодействия производственная система для ученика начинает выступать средством обучения его (ученика) определенной профессиональной деятельности. Педагогическая система выступает здесь как рефлексивная надстройка, обеспечивающая закрепление результата в форме опредмеченной деятельности ученика.

В качестве примера можно привести игру как форму деятельности, которую «захватывает» педагог и превращает в смыслообразую-шую для играющего деятельность [например, 31] .

Таким образом, педагогическая деятельность представляет собой сложно организованную систему, находящуюся в непосредственном взаимодействии с системами социальной деятельности. Эти системы деятельности - «полигоны» - либо создаются специальным образом внутри педагогических практик, либо используются педагогами в качестве реально существующих. Результатом педагогического взаимодействия субъектов является формирование представлений о той или другой деятельности в форме опредмеченной деятельности.

Такое понимание педагогической деятельности есть осмысление педагогики как результата исторического развития социальной деятельности. Конечно же, педагогика возникает и существует не из самой себя. Педагогика, в описанном выше смысле, является след-

ствием исторического развития общества и его производственной деятельности. Вначале педагогика возникает внутри самого производства. Далее ее функции и место в социуме с развитием материально-производственной сферы приобретают все большее значение. В результате мы имеем современную картину, когда педагогическая сфера выделена в самостоятельные социальные институты. Таким образом, педагогику следует представлять как определенную функцию в системе социальной деятельности, т. е. педагогика выступает некоторой модификацией последней.

Возникновение педагогики в целом как специализированной духовной деятельности предопределило ее место и главную функцию в системе социальной деятельности. Педагогика по сути является механизмом трансляции норм и образцов деятельности, т. е. культурного опыта, путем воспроизводства различных деятельностей. Педагогика выступает как механизм формирования деятельности, поскольку является связующей частью между покоящимся моментом деятельности (опредмеченной деятельностью) и моментом изменения и развития в социальной системе (живая деятельность). Момент изменчивости в системе деятельности выступает как деятельность живая, а момент покоя - как деятельность опредмеченная. Живая и опредмеченная деятельность - это два взаимодополнительных способа существования деятельности вообще [208, с.120], и педагогика является специально созданным механизмом (системой), в котором живая деятельность снимает собой опредмеченную. И, следовательно, педагогика является специальным механизмом сохранения целостности социальной системы («живая и опредмеченная деятельность всегда существуют в неразрывном единстве»), механизмом, обеспечивающим культурную преемственность («каждая из них имеет другую как свою необходимую предпосылку»), механизмом социокуль-

турного развития («они развиваются через взаимопереходы друг в друга»)[там же, с.122].

Исходя из того, что сознание и поведение являются компонентами живой деятельности, можно утверждать, что процесс формирования субъекта есть трансляция картины мира (как знаний-описаний) и вьработка на ее основе программ субъекта (как знаний-предписаний) . Для трансляции определенной онтологии внутри педагогического «производства» создается соответствующая система социальной деятельности, в которой субъект реализует свою программу. Например, это может быть учебная программа, образовательная, перечень действий по решению каких-либо практических задач ит. д.

Таким образом, теперь можно говорить о предельной главенствующей функции педагогики, о ее месте и назначении в системе социальной деятельности: педагогика как система выступает механизмом трансляции и реализации онтологических представлений и формирования структуры субъекта системы социальной деятельности посредством искусственного создания специализированных систем деятельности. Поскольку онтологическая функция является философской «привилегией», то отсюда и возникает связь педагогики с философией.

Философия, в ее европейском понимании, возникает и существует как процесс обработки и подготовки метафизических конструкций (предельных знаний), предназначенных для обеспечения трансляции и воспроизводства культурных норм и установок. Отсюда тесная связь «философского наполнения», являющегося ядром онтологических представлений, с актами педагогических коммуникаций и содержанием педагогической деятельности. Рефлексия содержаний, определяющих процессы трансляции, привела к выделению философии

как некоторого самостоятельного типа знания, часто определяемого как «метазнание». Это, в свою очередь, привело к разделению содержания философии и педагогики, благодаря выделению некоторой первичности философии по отношению к педагогике (как к виду практики), что обеспечивает развитие философии и как системы знания, и как особого типа деятельности. Педагогика же выступает как практика философии, т.е. философа, который, благодаря включению в педагогическую деятельность, становится воспроизводящим элементом человеческой культуры.

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Попов, Александр Анатольевич

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретическое конструирование педагогической деятельности, произведенное здесь на уровне социальной философии, предполагает дальнейшую конкретизацию, связанную с проработкой представлений о типах педагогической деятельности как ее различных модификаций.

Исследование, осуществленное нами, было направлено на выделение обобщенных характеристик инвариантов педагогической системы как одной из подсистем социальной деятельности. «Система педагогической деятельности» есть теоретический конструкт, который необходим для разработки специальных понятий и реальных педагогических систем.

Педагогическая деятельность в данной работе рассматривалась с точки зрения системной методологии, которая становится все более значимым средством для решения крупных задач современности, связанных с выработкой стратегии дальнейшего развития. Системная методология позволила нам не только произвести обобщение и выявление качественного единства в педагогической деятельности, но и выделить различия педагогических процессов, и, следовательно, произвести дифференциацию педагогической системы.

В целом данная работа в известном смысле имеет прежде всего методологическое значение, т.к. в качестве познавательных исследовательских регулятивов используется метод восхождения от абстрактного к конкретному, что и задает ее логическую специфику и способствует реализации задач по созданию абстрактной модели педагогической деятельности.

Цель метода восхождения - «теоретическое отображение общих законов жизни сложных саморазвивающихся систем. . Характер цели прямо определяет характер той теории, которая может быть использована в качестве средства ее достижения. Так, степень общности исходной задачи предопределяет соответствующую степень общности теории, при помощи которой эта задача решается» [207, с.73]. Таким образом, системное описание педагогической деятельности требует изначального выделения системы, т.е. разноуровневого вычленения диалектических противоречий в их целостности .

Такое исследовательское отношение к педагогике преодолевает частичные методы эмпирических наблюдений и случайных обобщений. Метод восхождения позволяет относиться к педагогике научно, тем самым создавая саму педагогическую науку, которая начинается с выделения качественного единства объекта (как выделения субстанции системы) и с анализа проблемы своего предмета. Далее с помощью процедуры восхождения возможно осуществлять структурирование педагогической системы как целого, вводя характеристики элементов педагогической системы деятельности.

Таким образом, использование метода восхождения от абстрактного к конкретному позволяет рассматривать педагогику как социальную деятельность в системе общественных отношений трансляции социокультурных норм и образцов.

Движение к конкретизации предполагает внутреннюю дифференциацию системы, т.е. выделение типов педагогической деятельности. При этом в рамках системодеятельностного подхода любую классификацию следует осуществлять, исходя из абстрактной модели системы деятельности, и все выделенные типы описывать с точки зрения норм деятельности. Условием такой типологизации является ее отвлеченность от самого транслируемого содержания.

Бесспорно, что существующие концептуальные классификации имеют сегодня определенную важность и ценность. Но, тем не менее, на их основе нельзя строить типологию педагогической деятельности как технологическую деятельностную типологию.

Осуществление типологизации происходит согласно процедурной базы метода восхождения и предусматривает задание различий в ранее выделенной тождественности.

Главной характеристикой данного исследования выступает тип педагогического взаимодействия, описываемый как разворачивающийся во взаимодействии процесс. Таким образом, процессуальное различие является основополагающим и базируется на различении социальных процессов воспроизводства и развития.

Дифференциация этих процессов позволяет выделять педагогику образца, дидактическую педагогику, деятельностную педагогику, индивидуально ориентированную педагогику. Следует понимать, что это модели, во многом упрощающие педагогическую ситуацию. В реальности существуют взаимовлияние, взаимопереплетение, проникновение одного типа в другой; указанные типы представлены не в своем чистом виде, а как модификации. Но, тем не менее, ти-пологизация способствует выделению сущности того или иного педагогического взаимодействия.

Такое рассмотрение педагогической системы позволяет указать и на механизм развития самой педагогики, поскольку одни типы строятся на разрешении противоречий, возникающих в других типах педагогической деятельности. Таким образом, данный подход позволяет рассмотреть и генезис системы педагогической деятельности.

Возникновение и развитие модификаций педагогической деятельности обусловлено развитием социума и самой педагогики по сопричастности. Актуальной задачей сегодня является обоснование модели субъект-субъектной педагогики как наиболее адекватной процессам, происходящим в современном обществе. Использование методологических процедур, представленных в работе, позволило подробно описать педагогические процессы формирования способностей и индивидуализации, направленные на формирование личностной структуры человека.

Проделанная работа позволила произвести сравнительный анализ субъект-объектной и субъект-субъектной моделей системы педагогической деятельности. И в том, и в другом модельном типе существуют как технологическая педагогическая система, так и принципиально не технологизируемая система. Произведенный анализ также показал, что появление и развитие субъект-субъектной педагогики основано на разрешении противоречий субъект-объектной модели и их снятии.

Таким образом, ставя задачу системного исследования педагогики, мы сочли необходимым уделить главное внимание методологическому аспекту проблемы. Следовательно, много места было уделено формированию системы представлений педагогической деятельности .

Наша исследовательская задача заключалась в построении способов исследования и описания педагогики, с помощью которых можно было бы выделять специфику той или иной практики, фиксировать ее внутреннюю дифференциацию, выявлять генетическую взаимообусловленность разных типов педагогической деятельности.

Описанная модель, конечно же, не может отражать всего эмпирического многообразия, существующего в истории педагогической культуры. Тем не менее, по нашему мнению, эта модель выделяет те инварианты, которые существуют в системах педагогической деятельности и определяют ее системную педагогическую специфику. Исходя из данной модели, возможно производить дальнейшую конкретизацию типов педагогической деятельности, выделяя в них виды и подвиды на основе различных полаганий. В целом данная модель несет на себе функцию организующего материал средства, выступает как регулятив исследований в сфере педагогики.

Актуальным дальнейшим продолжением данной работы возможно построение исторической схемы развития педагогики на основе введенной здесь схемы с конкретизацией типов педагогических практик, существующих в культуре, а также конструирование современных педагогических систем, основанных на принципах субъект-субъектной модели педагогической деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Попов, Александр Анатольевич, 1999 год

ЛИТЕРАТУРА

1.Акбашев Т.Ф. Педагогика жизни: организационное развитие. - Ростов-на-Дону.-1994.

2.Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах.- М.-1974.

3.Алексеев H.A. Педагогические основы проектирования лично-стно ориентированного обучения. Автореф. докт. диссертации.-Екатеринбург.-1997.

4.Алексеев Н.Г. Принципы и критерии экспертизы программ развития образования//Вопросы методологии.-1994.- № 1-2.

5.Андрюхина JI.M. Культура и стиль: педагогические тональности .- Екатеринбург.-1995.

6.Анисимов О.С. Комплексный подход к проектированию исследований в педагогике//Комплексный подход к научному поиску: проблемы и перспективы.- Свердловск.-1979.

7.Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышление.- М.-1991.

8.Аристотель. Метафизика. Соч. в 4 т. Т.1.- М.-1975.

9.Архэ. Культурологический ежегодник.- Кемерово.-1993.

Ю.Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров.- М.-1996.

И.Асмолов А.Г. Социальная биография культурно-исторической психологии/Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок.- М.-1993.

12.Афанасин Е.В. Философия Климента Александрийского.-Новосибирск.-1997.

13.Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление.- М.-1981.

14.Баранов С.П., Болотина JI.P., Сластенин В.А. Педагогика.

- М„-1987„

15.Беляева JI.A. Социокультурные основания педагогической деятельности. Автореф. докт. диссертации.- Екатеринбург.-1994.

16.Бердяев H.A. Самопознание.- М.-1991.

17.Бестужев-Лада И.В. Народное образование: Куда идем? Куда идти?//Гуманитарное образование.-1994№ 2.

18.Библер B.C. Диалог культур и культура диалога.//Вопросы философии.-1989.- № 6.

19.Библер B.C. Самостояние человека. Предметная деятельность в концепции К.Маркса и самодетерминация индивида.-Кемерово.-1993.

20.Бим-Бад Б.М. Щит и оборона детства.- М.-1995.

21.Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования.- М.-1994.

22.Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.- М.-1973.

23.Блонский П. П. Избранные педагогические произведения.-М.-1961.

24.Блонский П.П. Педология.- М.-1929.

25.Богданов A.A. Всеобщая организационная наука (тектоло-гия) в 3 т. - Москва-Берлин. - 1925-1929.

26.Брунер Дж. Процесс обучения.- М.-1962.

27.Бубер М. Проблема человека/«Я» и «Ты».- М.-1993.

28.Валеева P.A. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX в.). Автореф. докт. диссертации.- Казань.-1997.

29.Вебер М. «Объективность» познания в области социальных наук и социальной политики/Культурология. XX век. Антология.- М. -1995.

30.Вилльман О. Дидактика как категория образования. Т.1.-М.-1994„

31.Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка//Вопросы педагогики.-19б6.- № 6.

32.Выготский Л.С. Педагогическая психология.- М.-199 б.

33.Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры.- М.-1996.

34.Выготский Л.С. Собр. соч. в б т. Т.1.- М.-1982.

35.Выготский Л.С. Собрание сочинений в б т. Т.З.- М.-1983.

36.Гегель Г. Феноменология духа.- М.-1975.

37.Гегель Г. Энциклопедия философских наук в 3 тт. Т.З.- М. -1977.

38.Генисаретский О. И. «Искусственные» и «естественные» системы//Вопросы методологии.-1995.- № 1-2.

39.Генисаретский О.И. Методология организации системной деятельности/Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология).- М.-1975.

40.Генисаретский О.И. Понятие о деятельности. Деятельность проектирования//Дизайн в сфере проектирования. Методологические исследования. Архив ВНИИТЭ. Т.1.-1967.- № 470.

41.Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.- М.-1995.

42.Горохов В.Г. Знать, чтобы делать: История инженерной профессии и ее роль в современной культуре.- М.-1987.

4 3.Громыко Ю. В. Выготскианство (подход Л.С.Выготского) за рамками концепции Выготского//Вопросы методологии.-1992.- № 3-4.

4 4. Громыко Ю.В. Выготскианство за рамками концепции Л.С.Выготского. К идее мыследеятельностной антропологии.- М.-1996.

45.Громыко Ю.В. Московская методологическая школа: социокультурные условия возникновения, идейное содержание, проблемы развития//Вопросы методологии.-1991.- № 4.

46.Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования,- М.-1996.

47.Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития//Россия-2010.-1993.- № 1.

48.Гуд Г.Х., Макол Р.Э. Системотехника: введение в проектирование больших систем.- М.-1962.

49.Гуревич П.С. Философская антропология: опыт систематики. //Вопросы философии.-1995.- № 8.

50.Гущин Ю.Ф., Дубровский В.П., Щедровицкий Л.П. К понятию «системное проектирование»/Большие информационно управляющие системы.- М.-1969.

51.Давыдов В.В. Л.С.Выготский и реформа современной школы/ Лев Семенович Выготский и школа. Материалы первой международной конференции.- М.-1994.

52.Давыдов В.В. О месте категории деятельности в современной теоретической психологии/Деятельность: теории, методология, проблемы.- М.-1990.

53.Данилова В.Л. Антропотехника как проблема методологии //Вопросы методологии.-1995.- № 1-2.

54.Деятельность: теории, методология, проблемы.- М.-1990.

55.Додонов Б. И. Гармоническое развитие и типологическое своеобразие личности/Психология формирования и развития личности.- М.-1981.

56.Дубинин Н.П. Наследование биологическое и социальное //Коммунист. -1980.- № 11.

57.Дубровский В.Я. О нормативной структуре индивидуальной деятельности человека//Вопросы методологии.-1994.- № 3-4.

58.Дьюи Дж. Введение в философию воспитания.- М.-1921.

59.Евенко Л. И. Системный анализ - инструмент обоснования управленческих решений//США.: экономика, политика, идеология.-1970.- № 8.

60.Ефимов B.C., Лаптева A.B. Куль турно-историческая концепция и современная школа/Педагогика развития и перемены в российском образовании. Часть 2.- Красноярск.-1995 .

61.Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. - М.-1963.

62.Заде Л., Дезоор Ч. Теория линейных систем.- М.-1970.

63.Зайцев Д.Ф. Философско-антропологический подход к формированию перспективной концепции философии образования/Философия образования и традиции русской школы.- Спб.-1995.

64.Звенигородская Г. П. Педагогические условия развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе. Автореф. канд. диссертации.- Хабаровск.-1997.

65.Зеньковский В.В. История русской философии. Введение/О России и русской философской культуре.- М.-1990.

66.Зеньковский В.В. Основы христианской философии.-М.-1997.

67.Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии.- М.-1993.

68.Зуев С.Э. Культура в контексте развития//Вопросы методологии. -1991 . - № 2.

69.Иванов В. Сознание и мышление.- М.-1994.

70.Иванов Д.А. Философско-методологические основания педагогической деятельности, реализующей личностно ориентированное содержание//Вопросы методологии.-1992 . - № 3-4.

71.Иванов Д.А., Тубельский А.Н. Разработка концептуальных оснований трансляции и освоения нетрадиционного педагогического опыта на базе экспериментальных площадок//Вопросы методологии.-1992.- № 1-2.

72.Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи.- Рязань.-1994.

73.Ильенков Э.В. Психика человека под «лупой време-ни»//Природа.-1970.- № 1.

74.Ильенков Э.В. Философия и культура.- М.-1991.

75.Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить//Народное образование.-1964.- № 1.

76.Ильин И.А. Путь к очевидности.- М.-1993.

77.Шдивидуально ориентированная педагогика. Сборник научных трудов 2 тьюторской конференции.- Москва-Томск.-1997.

78.История и статус общей теории систем//Системные исследования. - М.-1973.

79.Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа).- М.-1974.

80.Калман Р. и др. Математическая теория систем.- М.- 1971.

81.Кант И. Критика чистого разума.- Спб.-1993.

82.Кассирер Э. Опыт о человеке. Введение в философию человеческой культуры/Проблема человека в западной философии.- М. -1988.

83.Квейд Э. Анализ сложных систем (методология анализа при подготовке военных решений).- М.-1969.

84.Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике.- Рига.-1995.

85.Климент Александрийский. Педагог.- М.-1996.

86.Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т.1.-М.-1982.

87.Кон И.С. Психология ранней юности.- М.-1989.

88.Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики.- М.-1994.

89.Корнетов Г.Б. Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода. Автореф. докт. диссертации.- М.-1994.

90.Корнетов Г.Б. Становление воспитания как общественного явления,- М.-1992.

91.Корольков A.A. Философия как проповедь//Гуманитарное образование.-1994.- № 1.

92.Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ).- М.-1977.

93.Красиков В.И. Метафизическое самоопределение человека. Автореф. докт. диссертации.- Томск.-1995.

94.Кузнецов А.И. Разработка образовательного проекта как источник развития педагогического знания. Автореф. канд. диссертации,- Ростов-на-Дону.-1993.

95.Кузнецов B.C. Исследовательско-проектная деятельность как форма учебного сотрудничества в вузе. Автореф. канд. диссертации.- М.-1996.

96.Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса.- М.-1976.

97.Куликов В. Б. Педагогическая антропология: Истоки, направления , проблемы.- Свердловск.-1988.

98.Кумбс Ф. Кризис образования. Системный анализ.- М.-1970.

99.Ладенко И.С. Становление и современное развитие идей генетической логики//Методологические концепции и школы в СССР (1951-1991).- Новосибирск.-1994.- Вьш.З.

ЮО.Лангас Е.Г. Рационализм как «одухотворение»/Рационализм XXI века.- Обнинск.-1991.

101.Ланда Л.Н. Обучение учащихся общим методам мышления и

проблема алгоритмов//Вопросы педагогики.- 1961.- № 4.

102.Лебедев Б.К. Исторические формы социальных типов личности.- Казань.- 1976.

103.Лебедев O.E. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования. Автореф. докт. диссертации.

- Спб.-1992.

104.Левинтов А.Е. Человек как идея // Вопросы методологии.-1995.- № 3-4.

105.Лекторский В.А. Вместо заключения/Деятельность: теории, методология, проблемы.- М.-1990.

106.Лекторский В.А., Садовский В.Н. О принципах исследования систем (в связи с общей теорией систем Л.Барталанфи) //Вопросы философии.-1980.- № 8.

107.Лекторский В.А., Швырев B.C. Методологический анализ науки (типы и уровни)/Философия. Методология. Наука. - М.-1972.

108.Ленин В.И. Полное собрание сочинений. Т.29.- М.-1978.

109.Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения, т.2.- М.-1983.

110.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.-

1977.

Ш.Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в истории развития советской психологии/Философия психологии: Из научного наследия.

- М.-1994.

112.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- М.-1981.

113.Леонтьев А.Н. Философия психологии.- М.-1994.

114.Лозинг В.Р., Попов A.A. Специфика организации учебной деятельности в системе развивающего образования (на материале системы дополнительного образования)//Образование и социальное развитие региона.- Барнаул.- 1996.- № 3-4.

115.Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М.-1984.

Иб.Лосский Н.О. История русской философии.- М.-1991.

117.Макаренко A.C. Воспитание гражданина.- М.-1988.

118.Макаренко A.C. О воспитании в семье.- М.-1955.

119.Макаренко A.C. Проблемы школьного советского воспитания. Пед. соч. в 8 т., т.4.- М.- 1983-1985.

120.Малиновский A.A. Некоторые возражения Э.В.Ильенкову и А.И.Мещерякову//Природа.-1970.- №1.

121.Мамардашвили М.К. Проблема человека в истории/О человеческом в человеке.- М.-1991.

122.Мамоджян К.Х. Категории исторического материализма: системность, развитие.- М.-1986.

123.Маргулис A.B. Категория деятельности челове-ка//Философские науки.-1978.- № 2.

124.Маркс К., Энгельс Ф. Соч. т.1.- М.-1955.

125.Маркс К., Энгельс Ф. Соч. т.З.- М.-1955.

126.Маркс К., Энгельс Ф. Соч. т.13.- М.-1959.

127.Маркс К., Энгельс Ф. Соч. т.23,- М.-1960.

128.Маркс К., Энгельс Ф. Соч. т.42.- М.-1970.

129.Мадкевич В.В. Полемические этюды об образовании.- Рига. -1993.

130.Мейтув П. Человек и образование//Кентавр.-1995.- № 1.

131 .Мельников Г.П. Язык как система и языковые универсалии/Языковые универсалии и лингвистическая типология.- М.-1969.

132.Месарович М. и др. Теория иерархических многоуровневых систем.- М.-1973.

133.Методологические проблемы научного исследования.- Новосибирск. -1984 .

134.Мид М. Культура и мир детства.- М.-1988.

135.Мудрик A.B. Социализация и смутное время.- М.-1991.

136.Наторп П. Философия как основа педагогики.- М.-1910.

137.Непомнящая Н.И. Состояние проблемы обучения и развития и задачи дальнейшей ее разработки/Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму.- М.-1966.

138.Нерсесянц B.C. Сократ.- М.-1980.

139.Никитин В.М. Системообразующая связь как фактор целостности педагогического процесса: теоретический аспект. Автореф. докт. диссертации.- Казань.-1996.

140.0ттнер С. Системный анализ для решения деловых и промышленных проблем.- М.-1969.

141.Павловский В.В. Ювенология: становление науки о молодежи.- Красноярск.-1997.

142.Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива: Пути и методы изучения,- JI.-1981.

143.Педагогика и логика.- М.-1993.

144.Педагогика развития и перемены в российском образовании. Материалы 2 научно-практической конференции. Части 1,2. -Красноярск.-1995.

145.Педагогика самоопределения и проблемный поиск свободы. - Барнаул.-1997.

146.Педагогика самоопределения и гуманитарные практики.-Барнаул.-1999.

147.Педагогический поиск.- М.-1989.

148.Песковский Е.А. Неформальное образование как средство формирования готовности старшеклассников к высшему образованию. Автореф. канд. диссертации.- Красноярск.-1997.

149.Петров М.К. Пентекоптера. В первом классе европейской

мысли/ВИЕТ„-1987,- № 3.

150.Петров M.K. Человек и культура в научно-технической революции//Вопросы философии.-1990.- № 5.

151.Петров Н.И. Герменевтические игровые феномены. Автореф. докт. диссертации.- Саратов.-1996.

152.Пископпель A.A., Вучетич Г.Г., Сергиенко С.К., Щедро-вицкий JI.П. Инженерная психология.- M. -1994 .

153.Плетников Ю.К. Место категории деятельности в теоретической системе исторического материализма/Деятельность : теории, методология, проблемы.- М.-1990.

154.Плетников Ю.К. Спорить - значит искать истину/ Деятельность: теории, методология, проблемы.- М.-1990.

155.Попов C.B. По следам «глубоко протезированного ментали-тета»//Вопросы методологии.-1992.- № 1-2.

156.Проблемы начала и исходной категории в теории исторического материализма ( препринты докладов Всесоюзного совещания «Проблемы структуры исторического материализма и систематизации его категорий»).- М.-1981.

157.Программа развертывания педагогических мастерских в альтернативной школе.- Томск.-1991.

158.Протанская Е.С. Воспитание как диалог и формирование субъекта куль туры. Автореф. докт. диссертации.- Спб.-1994.

159.Прянникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли.- М.-1994.

160.Рабочая книга по прогнозированию.- М.-1982.

161.Ракитов А.И. Историческое познание.- М.-1982.

162.Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности.- М.-1994.

163.Репкин В.В. Строение учебной деятельности.- Харьков.-

197 6 о

164.Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре/ Культурология. XX век. Антология.- М.-1995.

165.Родионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учебное пособие.- Спб.-1996.

166.Розанов В.В. Соч. в 2 т.- М.-1990.

167.Розанов В.В. Сумерки просвещения.- М.-1990.

168.Розин В.М. Методология и философия в современной интеллектуальной культуре//Вопросы методологии.-1991.- № 2.

169.Розин В.М. Первые этапы развития представлений о проблеме обучения (воспитания) и развития/Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму.- М.-1966.

170.Розин В.М. Проектирование как объект философско-методологического исследования//Вопросы философии.-1984.- № 4.

171.Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования.- М.-1992.

172.Розова С.С. Проблема предмета методологии науки/ Проблемы методологии науки.- Новосибирск.-1985.

173.Российская педагогическая энциклопедия в 2 тт. Т.1.-М.-1993.

174.Ростовцев А.Н. Содержание общего образования как фило-софско-методологическая проблема. Автореф. докт. диссертации.-Екатеринбург.-1992.

175.Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.- М.-1973.

176.Рыбалкина Н.В. Идея тьюторства - идея педагогического поиска (идентификация пространств полагания)/Тьюторство: идея и идеология.- Томск.-1996.

177.Сагатовский В.Н. Деятельность как философская катего-рия//Философские науки.-1978.- № 2.

178.Садовский В.Н. Некоторые принципиальные проблемы построения общей теории систем//Системные исследования.- М.-1972.

179.Садовский В.Н. Основания общей теории систем.- М.-1974.

180.Садовский В.Н. Системный подход и общая теория систем: статус, основные проблемы и перспективы развития//Системные исследования.- М.-1980.

181.Сазонов Б.В. Деятельностный подход к инновациям/Социальные факторы нововведений в организационных системах.-М.-1980.

182.Саймон Г. Науки об искусственном.- М.-1972.

183.Салов В.В. Зеньковский В.В. Очерк жизни и творчества/ Зеньковский В.В. Основы христианской философии.- М.-19 97.

184.Селестен Френе.- М.-1994.

185.Семенов Ю.И. О системе категорий исторического материализма . Проблемы начала и исходной категории исторического материализма.- М.-1981.

186.Смирнов С.А. Образ модели в истории культуры//Мастер-класс.-1997.- № 2-3.

187.Смирнов С.А. Образование в контексте культуры/ Образование и культура.- Новосибирск.-1994.

188.Смирнов С.А. Опыты по философской антропологии (человек в пространстве культуры) .- Новосибирск.-1996.

189.Смирнов С.А. Философия. Образование. Культура.- Новосибирск.-1990 .

190.Соловьев B.C. Смысл любви. Избранное.- М.-1991.

191.Спиркин А.Г., Сазонов Б. В. Обсуждение методологии проблем исследования систем и структур//Вопросы философии.-1964.- № 1.

192.Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону. -

1996 „

193.Субботский E.B. Золотой век детства.- М.-1981.

194.Сухомлинский В.А. Рождение гражданина.- М.-1979.

195.Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям.- Киев.-1974. 19б„Теполаев В.В. Состояние и некоторые проблемы развития

системотехники/Методологические проблемы.- JI.-197 0.

197.Терехин А.Г. Педагогика и мир детства//Вопросы методологии.-1992.- № 3-4.

198.Толстой Л.Н. Собр. соч. в 22 т., т.6.- М.-1983.

199.Тьюторство: идея и идеология. Материалы первой межрегиональной тыоторской конференции.- Томск.-1996.

200.Тюков A.A. Категориальные основания антропологии// Вопросы методологии.-1994.- № 3-4.

201.Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем.- М,-

1978.

202.Ушинский К.Д. Педагогическая антропология.- М.-1983.

203.Федеральная программа развития российского образования (Московская Академия развития образования)//Россия-2010.-1993.-№ 2.

204.Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии.- М.-1995.

205.Философия образования и традиции русской школы. Тезисы докладов и сообщений Всероссийской научной конференции. Разд.2. Философия образования и традиции русской духовности.- Спб.-1995.

206.Философско-психологические проблемы развития образования.- М. -1981.

207.Фофанов В.П. Социальная деятельность и теоретическое отражение.- Новосибирск.-1986.

208.Фофанов В.П. Социальная деятельность как система.-

Новосибирск.-1981.

209.Фофанов В.П. Экономические отношения и экономическое сознание.- Новосибирск.-1979.

210.Фрадкин Ф.А., Малинин Г. А. Воспитательная система С.Т.Шацкого.- М.-1993.

211.Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики.- М.-1995.

212.Френе С. Избранное.- М.-1996.

213.Фромм Э. Вклад К.Маркса в познание человека/ Психоанализ и этика.- М.-1993.

214.Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук.-Спб.-1994.

215.Хайдеггер М. Феноменология и трансцендентальная философия ценности.- Киев.-199б.

216.Хофман Ф. Мудрость воспитания. Педагогика (очерки развития педагогической теории).- М.-1979.

217.Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX в.- М.-1997.

218.Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения в 2т.-М.-1980.

219.Шварцман К.А. Философия воспитания.- М.-1989.

220.Шварцман К. А. Философия и воспитание: Критический анализ немарксистских концепций.- М.-1989.

221.Швырев В.С.Научное познание как деятельность.- М.-1984.

222.Шелер М. Положение человека в Космосе/Проблема человека в западной философии.- М.-1988.

223.Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. - Кемерово.-1993.

224.Школа самоопределения.- М.-19 9 4.

225.Школа и открытое образование. Тез. докл. Третья всерос. тьюторская конференция.- Томск.-1998.

226.Шрейдер Ю.А. Теория множеств и теория систем//Системные исследования.- М.-1978.

227.Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. - М.-1996.

228.Штинова Г.Н. Структура и функции понятийно-терминологической системы педагогики и образования. Автореф. канд. диссертации.- Екатеринбург.-1996.

229.Шульц П. Философская антропология. Введение для изучающих психологию.- Новосибирск.-1996.

230.Щедровицкий Г. П. «Естественное» и «искусственное» в социотехнических системах//Вопросы методологии.-1992.- № 1-2.

231.Щедровицкий Г.П. Избранные труды.- М.-1995.

232.Щедровицкий Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности/Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология) .- М.-1975.

233.Щедровицкий Г.П. К характеристике наиболее абстрактных направлений методологии структурно-системных исследований/Проблемы исследования систем и структур.- М.-1965.

234.Щедровицкий Г. П. Методологический смысл оппозиции натуралистического и системодеятельностного подходов//Вопросы методологии.-1991.- № 2.

235.Щедровицкий Г.П. Принципы и общая схема методологии организации системоструктурных исследований и разработок//Системные исследования. Методологические проблемы,- М.-1981.

236.Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований (методологический анализ)/Педагогика и логика.- М.-1993.

237.Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности - системно-

структурное строение, смысл и содержание//Системные исследования. Методологические проблемы.- М.-1987.

238.Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология.-М.-1997

239.Щедровицкий П.Г. Истоки культурно-исторической концепции Л.С.Выготского. Автореф. канд. диссертации.- М.-1992.

240.Щедровицкий П.Г. Л.Выготский и современная педагогическая антропология/Тьюторство: идея и идеология.- Томск.-1996.

241.Щедровицкий П.Г. Мышление, методологическая работа и развитие//Вопросы методологии.-1992.- № 1-2.

242.Щедровицкий П.Г. О действительном и мнимом в методологическом самоопределении (читая В.М.Розина)//Вопросы методологии. -1991.- № 3.

243.Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования.- М.-

1993.

244.Щедровицкий П.Г. Педагогика свободы//Кентавр.-1993.-№ 1

245.Щедровицкий П.Г. Кто мы? Откуда? Куда идем?//Вопросы методологии.-1991.- № 1.

246.Эвристическая и методологическая функции философии в научном познании.- Л.-1980.

247.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.-М.-1995.

248.Эшби У.Р. Введение в кибернетику.- М.-1959.

249.Юдин Э.Г. Деятельность как объяснительный принцип и как предмет научного изучения//Вопросы философии.-1976.- № 5.

250.Юдин Э.Г. Отношение философии и науки как методологическая проблема/Философия в современном мире.- М.-1972.

251.Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности.- М.-

1978.

252.Юнг К.Г. Конфликты детской души.- М.-1995.

253.Яркина Т.Ф. Критический анализ состояния и тенденций развития буржуазной педагогики в ФРГ.- М.-1979.

254.Ярошевский M.Г. О категориальном анализе истории психологического познания/Проблемы теории и истории развития психологии.- М.-1973.

255.Ясперс К. Смысл и назначение истории.- М.-1994.

256.Aebli H. Dedactique psychologique.- P.-1963.

257«Bollnov 0.F. Nene Gebornheit.- Das Problem einer Uberwindung des Existenzialismus.- Stuttgart.-1979.

258.Brent A. Philosophical Foundations for the Curriculum. - L. Boston.-1978.

259.Bufford Th. Toward a Philosophy of Education.-1968.

260.Economy and society. A study in the integration of economic and social theory.- L.-1956.

261.Gould C. From the dialectic of question to social critique: Proposals for a concrete phenomenology of education// Philosophy and Education.-1976,- № 1.

262.Harris A. Teaching, Morality and Religion.- L.-1976.

263.Kneller J. Education and Antropologia.-1965.- № 4.

264.Kohlberg L. Education for a just society/Moral Development, Moral Education and Kohlberg.- Birmingham.-1980.

265.Laszlo E. Introduction to systems philosophy: toward a new paradigm of contemporary thought.- N.Y.-1972.

266.Mead G.H. The philosophy of act.- Chicago.-1945.

267.Strike K., Egan K. (eds). Ethics and Educational policy.- L.-1978.

268.Toward a general theory of action.- Oxford.-1951.

269.Trends in general systems theory.- N.Y.-1972.

270.Weber M. Gesammelte Aufsatze zur Wissenschaftslehre.-Tub.-1951.

271.Wirtschaft und Gesellschaft. Grundriss der Verstehenden Soziologie.- Koln-Berlin. -1964.