Социально-философский анализ функциональной эффективности образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, кандидат философских наук Филатова, Анастасия Викторовна

• Филатова, Анастасия Викторовна
• кандидат философских наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат философских наук Филатова, Анастасия Викторовна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ АНАЛИЗА СОЦИАЛЬНЫХ ИНСТИТУТОВ

1.1. Дифференциация социальных функций образования: методологические требования

1.2. Структурно-функциональный анализ как метод совершенствования социальных характеристик образования

Т. Парсонс и Р. Мертон)

1.3. Социально-философские основания методологии образования: «знание», «рациональность» и «эффективность» как философские понятия

1.4. Основные детерминанты функционирования социальных институтов

ГЛАВА П. ЕДИНАЯ МОДЕЛЬ СОЦИАЛЬНЫХ ЗАДАЧ ОБРАЗОВАНИЯ-. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ

2.1. Интегрирующие и дифференцирующие элементы образования как целостной социальной системы

2.2. Конкретизация интегрирующей функции: воспроизводство социальной идентичности и связь с традицией

2.3. Дифференцирующая функция: структурно-генетический подход (П. Бурдье)

2.4. Аксиологическое измерение образовательных функций 116 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138 СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-философский анализ функциональной эффективности образования»

Актуальность исследования. Один из основных предметов изучения социальной философии — институт образования, как правило, рассматривается в исследовательской литературе преимущественно в методологическом плане. Тогда как более широкая ценностная нагруженность этого феномена, непроясненность его социально-культурных оснований диктуют необходимость концептуального уяснения такой его характеристики как эффективность, рассмотренной в аспекте методологических оснований её изучения.

Данная аналитическая установка, трактующая образование как социальный феномен, переключает исследовательское внимание в принципиально иной регистр: изучение данного вопроса в его методологической плоскости является более основательным и фундаментальным, нежели возможные эмпирические аспекты и приложения рассматриваемой проблематики. Данное обстоятельство представляется вполне закономерным, поскольку практические (в частности, эвристические или управленческие) задачи в области образования должны необходимым образом сочетаться с рассмотрением функции образования именно как социального института. Эвристическая ценность изучения того или иного аспекта социальной продуктивности образования без четкого осознания того, каким концептуальным (системным) задачам должна служить эффективность как таковая, является достаточно эфемерной. На основании вышеизложенного актуализируется задача по выявлению и последовательному изучению целого ряда методологических и концептуальных оснований теоретического конструкта «эффективность» вообще и производного от него понятия «функциональная эффективность образования», в частности.

В исследовательской литературе отмечалось, что на уровне самых общих теоретико-методологических концепций проблема сущности и оснований оптимального функционирования института образования сегодня разработана достаточно полно. Вместе с тем, налицо и иная трактовка: собственно междисциплинарные, теоретически и методологически ориентированные исследования в данной сфере социально-философского знания не получили должного развития. Сам феномен эффективности образования, разумеется, носит процессуальный характер, обнаруживая ту или иную динамику. Не относится он и к категориальному ряду событий или явлений. В самом общем плане он может квалифицироваться как интегральное качество образовательных институтов в целом. В этой связи представляется обоснованной точка зрения, согласно которой данное качество образовательной системы может быть представлено как социально-философское понятие лишь в том случае, если будут раскрыты и зафиксированы его сущностные признаки, отражающие сложносоставную природу. Таким образом, перед исследователем встает весьма объемная научная проблема по анализу функциональной эффективности образования.

Такая постановка проблемы с неизбежностью приводит исследование в междисциплинарное пространство, поскольку предполагает синтез ряда дисциплин: социальной философии, социальной педагогики и прогностики, а также обогащение методологии образования методами и понятиями прочих гуманитарных наук: педагогической антропологии, философии и истории образования, социологии, культурологии, глобалистики, экономики образования, демографии и целого ряда других. В этой связи, будет обоснованным утверждение о фундаментальном характере проблемы эффективности образования, что само по себе требует от социальной философии в своем интересе к институту образования обращаться к сопряженным наукам.

Степень теоретической разработанности проблемы. Избранная к анализу проблематика в ее многообразных аспектах рассматривается прежде всего в социально-философских концепциях, посвященных вопросам моделирования социальной динамики. Здесь, в первую очередь, следует упомянуть работы таких авторов, как A.C. Ахиезер, У. Бек, Д. Белл, В.П.

Бранский, П. Бурдье, И. Валлерстайн, И.А. Василенко, Э. Гидценс, Г.А. Гольц, Р. Жирар, Т.И. Заславская, A.A. Зиновьев, B.JI. Иноземцев, И.Н. Ионов, М. Кастельс, Г.Б. Клейнер, В.Н. Костюк, В.А. Костин, C.B. Лурье, К. Манхейм, A.C. Панарин, К. Поппер, Дж. Ролз, П.А.Сорокин, А.И. Субетто, А. Дж. Тойнби, Э. Тоффлер, Г.Л. Тульчинский, А. Турен, В.Г. Федотова, А.Я.Флиер, Ф. Фукуяма, Ф.А. Хайек, С. Хантингтон, У. Хаттон, М.А. Чешков, А. Этдиони, Ю.В. Яковец.

Значимый вклад в разработку проблемы образования как социального института внесли такие авторы, как Ж. Аллак, Б.С. Гершунский, И.Д. Демакова, Л.М. Зеленина, Н.И. Калаков, Э.Г. Костяшкин, Ф.Г. Кумбс, В.О. Кутьев, Т.В. Панфилова, А.Ф. Присяжная, Я. Пруха, В.А. Садовничий, Л.М. Сидон, М.Н. Скаткин, Р. Хостром, Т. Хюссен.

Аспект методологических и концептуальных оснований дифферетщации социальных задач и фунщий образования затронут в работах таких исследователей как М.А. Балабан, Б.П. Бархаев, Б.Л. Вульфсон, В.К. Кириллов, Т.В. Кириллова, А.Ж. Кусжанова, Р. Мертон, Л.Я. Осипова, Т. Парсонс, В.В. Тумалеев, Т. Хагуров, О.В. Юсупова

Компетентностный подход к проблеме представлен работами Е.В. Бондаревской, И.А. Зимней, C.B. Кульневича.

Дополнительное методологическое измерение исследованию придает обращение к традиционным и инновационным разработкам в области философии образования и социального воспитания. Здесь можно назвать такие фамилии как H.A. Антипин, В.П. Борисенков, В.А. Колесников, Е.К. Краснухина, В.О. Кутьев, Л.А. Липская, О.Ю. Маркова, Т.И. Симоненко, А.П. Огурцов, В.В. Платонов, К. Манхейм, ВМ. Розин, Г.Г. Феоктистов.

К этому же методологическому блоку вопросов следует отнести исследования по социологии образования и воспитания (Э. Дюркгейм, Г.А. Емельянов, Г.Е. Зборовский, Ф.Г. Зиятдинова, И.М. Ильинский, М.З. Ильчиков, С.М. Косолапов, Т.Н. Кухтевич, К. Манхейм, H.A. Матвеева, В.Я.

Нечаев, A.M. Осипов, М.Н. Руткевич, Н. Смелзер, Б.А. Смирнов, B.C. Собкин, M. Троу, В.В. Тумалеев, Н. Элиас, Л.И. Якобсон и др.).

Отдельные, но не менее значимые аспекты избранной проблематики отсылают к соответствующим работам из области анализа социокультурной динамики (A.C. Ахиезер, A.C. Панарин, П.А. Сорокин), к теории социального пространства П.Бурдье, к исследованиям по институциональной социологии (Т.И. Заславская, М.А. Шабанова), а также обнаруживают свою зависимость от исследований исторических особенностей процесса российской модернизации (A.C. Ахиезер, О.Э. Бессонова, C.B. Востриков, Г.А. Гольц, М.Г. Завельский, Т.И. Заславская, В.В. Ильин, B.JI. Иноземцев, A.C. Панарин, В.Т. Пуляев, Н.Е. Тихонова и др.) и от современных отечественных разработок в области формирования и практического осуществления эффективной социальной и образовательной политики (Е.Р. Борисова, Т.Ю. Сидорина, Н.Е. Тихонова, Л.И. Якобсон).

Необходимо подчеркнуть, что методологический инструментарий данной работы базируется на концепции структурно-функционального подхода Р. Мертона и Т. Парсонса.

Вместе с тем, анализ существующих подходов к изучаемой проблеме указывает на необходимость существенного расширения, дальнейшей конкретизации и содержательного обогащения вопросов, рассмотренных в вышеупомянутых исследованиях. В частности, вопросы дифференциации социальных задач и функций образования представляется необходимым рассматривать в контексте действия противоположно направленных, интегрирующих, механизмов социума и образования. Последнее, как представляется, могло бы придать исследованию большую сбалансированность.

Объектом данного исследования выступает процесс трансформации образовательной структуры в контексте её исторической модернизации.

Предмет исследования - функциональная эффективность образования.

Цель исследования — анализ основных и служебных социальных функций образования.

Достижение указанной цели предполагает решение следующих исследовательских зад«'

- анализ современной тенденции сведения теоретических представлений о человеке преимущественно к функционально-ролевым аспектам его существования, в частности — в сфере образования;

- выявление методологических установок структурно-функционального подхода и на их основании проведение анализа процесса исторического становления и развития социально значимых функций образования;

- описание роли образовательных институтов в процессах социальной интеграции и дифференциации;

- социально-философское истолкование феноменов эффективности, рациональности и знания.

Научная новизна исследования обусловлена решением поставленных задач и может быть сведена к следующим пунктам:

1. На примере функционирования образования как социального института развит и содержательно рассмотрен один из постулатов «функционалистской» концепции образования - сведение теоретических представлений о человеке к функционально-ролевым аспектам его бытия, проанализированы последствия данного постулата применительно к образовательной системе общества.

2. Общие теоретические установки структурно-функциональной методологии Т. Парсонса и Р. Мертона применены в исследовании к более частной проблематике - содержательной квалификации и дифференциации образовательных функций.

3. Продемонстрирована двойственная роль образовательного института в социуме: усиление процессов социальной и культурной интеграции органично сочетается здесь с процессами социальной дифференциации, необходимыми в рамках любой социальной структуры.

4. Показано значение таких понятий как «знание», «рациональность» и «эффективность» в контексте осмысления становления и последующего развития института образования. Продемонстрирован философский генезис таких понятий, как «эффективность», «эффективность образования» и «социальная эффективность образования».

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепция общественной модернизации в антропологическом плане осуществляет сведение (редукцию) теоретических представлений о человеке исключительно к функционально-ролевым аспектам его существования. Такого рода редукция оказывается весьма значимой для функционирования образовательных институтов в эпоху индустриализма, что порождает комплекс специфических образовательных стратегий и технологий, которые вольно или невольно игнорируют все то, что не имеет прямого отношения к обеспечению эффективности воплощения отдельных функций или ролей.

2. Исследовательская установка Т. Парсонса и Р. Мертона, получившая в литературе название структурно-функционалистского подхода и ориентированная на выявление скрытых функций той или иной конкретной социальной системы, в значительной мере обеспечивает полноту описания функций института образования. Другая их установка, в частности, на экспертную оценку баланса функциональности и дисфункциональности позволяет при анализе самых различных формообразований социальной практики раскрыть с единых позиций меру эффективности того или иного конкретного социального феномена.

Структурно-функциональный подход благодаря своей универсальности органично включает возможности учета как «целе-рациональной», так и «ценностно-рациональной» форм детерминации социального действия, что в контексте анализа проблематики образования открывает дополнительные перспективы комплексного осмысление проблемы.

3. Полноценно функционирующий социальный институт, с одной стороны, может содействовать интеграции социальных различий, а с другой, - способствовать их еще большей дифференциации. В том случае, если социальные процессы (например, нарастание разнообразия и рост уровня социальной интеграции) гармонично сбалансированы, то есть не ведут к утрате данным обществом сплоченности и обеспечивают его адаптивные возможности, то можно говорить о функциональности институтов образования.

Однако, возможен и другой (дисфункциональный) вариант взаимодействия взаимодополнительных друг по отношению к другу функций интеграции и дифференциации. В частности, тоталитарная схема управления дает весьма показательный пример чрезмерного усиления функции интеграции. В противоположный — либеральный — вариант конструирования социальности заложена другая крайность — чрезмерная активность механизмов, направленных на усиление социальных различий.

4. Проблема эффективности образования обнаруживает свою зависимость от социально-философского истолкования феномена эффективности как такового, а последнее, в свою очередь, отсылает к фундаментальным философским понятиям — рациональности и знания. При этом на первый план с необходимостью выдвигается знание следующих типов: а) междисциплинарное знание; б) «проблемное знание» как неотъемлимый элемент любого научно ориентированного поиска; в) новое знание как следствие интерпретации традиционного знания, г) аксиологически нагруженное знание; д) знание как результат динамичной дискурсивной практики.

Кроме того, разработка теоретических моделей в сфере образования оказывается коррелятивной определенному истолкованию эффективности (а посредством него - и рациональности), а необходимость избегать такого рода негативных социальных последствий этого типа рациональности диктует переход к более современной трактовке этих традиционных понятий. Что лее касается феномена рациональности в «классическом» его истолкования, то с этим понятием закономерным образом оказывается тесно связанной и традиционная концепция образования, согласно которой последнее понимается как, по преимуществу, пассивное усвоение знаний, сопряженное с так называемой «научной картиной мира».

Методологические основания исследования. Междисциплинарное измерение проводимого исследования обеспечивается за счет привлечения методов и инструментария социальной философии, социологии образования, социальной антропологии, культурологии и ряда других смежных областей гуманитарного знания.

В целом, в работе широко используется ресурс общенаучной методологии (методы сравнительного анализа, синтеза, исторического анализа, системный подход) и концептуального базиса структурно-функционального метода, разработанного ведущими представителями данного направления Т. Парсонсом и Р. Мертоном.

Теоретическая и научно-практическая значимость настоящего исследования в общем виде может быть сведена к следующим положениям:

- обоснован и сформулирован тезис, согласно которому комплекс социально-значимых функций института образования не сводится к простой иерархической структуре отдельных функций;

- разработан соответствующий концептуально-методологический инструментарий в плане анализа социально значимых функций образования как социального института;

- дифференцированы исходные теоретические платформы в осмыслении социального института образования, выделено своеобразие концептуального багажа различных групп исследователей данной проблемной области, описаны методологические основания, на которых базируется анализ института образования, ценностные (а подчас и идеологические) предпосылки предметных воззрений различных авторов, а также большая или меньшая систематичность рассмотрения вопроса в рамках той или иной концепции;

- в целях артикуляции проблемы в контексте социально-философского знания рассмотрен широкий социо-культурный контекст формирования таких понятий, как «знание», «эффективность» и «рациональность», и прослежена обратная зависимость концепций образования от того или иного истолкования данных понятий.

Апробация работы.

Результаты исследования получили апробацию на ежегодных научно-технических конференциях ГОУ ВПО «Самарский государственный архитектурно-строительный университет» (2002-2009), Гу научно-практическои конференции «Российское образовании в XXI веке: проблемы и перспективы» (Пенза, 2иий), и международной научно-практическои конференции «Социально-гуманитарное знание: поиск новых подходов» (Пенза, /ииб;; VI международной научно-практическои конференции «социально-экономическое развитие оощества: система ооразования и экономика знании» (.ценза, /ииук IV международной научно-практическои коншеоениии «Психология и педагогика современного ооразования в России» (ценза, ¿ииу).

Структура и объем диссертационного исследования.

Структура диссертации определяется логикой изложения и нелыо исследования, атпажает последовательность решения поставленных заиг~ состоит из введения, двух глав основной части, восьми разделов, заключения и списка использованных источников и литературы. Оощий объем диссертации составляет 155 страниц. Список литературы включает наименования.

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Филатова, Анастасия Викторовна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги результатам реконструкции и описания феномена образования как социального института со своими специфическими функциями, реализующимися в среде модернизационных процессов и допускающих теоретическое изучение посредством структурно-функционалистской методологии, представляется необходимым выделить следующие основные моменты исследования.

Само содержание модели социально-значимых функций образования может быть дифференцировано и проанализировано в целях построения сущностных прогнозных моделей, направленных на прогностическую оценку социальной эффективности образования. Вполне естественно данная модель структурно не тождественна простому, механическому формальному перечню отдельных функций.

Реквизит указанных функций характеризуется сложной структурой перекрестных содержательных связей между отдельными функциями по вертикали и горизонтали. В их числе фигурируют как специфические, так и неспецифические функции института образования.

В качестве формального перечня он может быть представлен следующим образом:

1) антропогенная функция;

2) прогностическая функция разработки и корректировки образа «потребного будущего» в обучении, воспитании и развитии человека (Б.С. Гершунский);

3) функция экспертизы успешности реализации антропогенной функции;

4) рефлексивные функции сохранения (консервативная функция) и развития (функция инновации) социальности (А.Ж. Кусжанова);

5) рефлексивные функции обеспечения социальной интеграции и социальной дифференциации;

6) функция сохранения и воспроизводства связи с традицией (Р. Генон) и сакральным (Р. Жирар);

7) функция воспроизводства и сохранения идентичности (B.C. Гершунский, М. Кастельс, C.B. Лурье и др.);

8) функция социальной амортизации;

9) функция поддержания инфраструктуры справедливости (Т.И. Заславская);

Проведенное рассмотрение прогностически-релевантного реквизита функций показывает, что образование как социальный институт может одновременно и содействовать процессам социальной интеграции, например, в культурной или нормативной сферах, создавая условия для единой интерпретации особого круга событий и явлений, релевантных для данной социальной общности как целого, и - в то же самое время - может также усиливать процессы социальной дифференциации, максимально содействуя росту разнообразия, например, в форме укрепления этно-культурной идентичности в полиэтничном и поликультурном социуме. На основании этого можно заключить, что институт образования, с одной стороны, может содействовать сглаживанию социальных различий, а с другой, - укрепляет и углубляет социальные различия. Коль скоро, эти два процесса (нарастание разнообразия и рост уровня социальной интеграции) гармонично сбалансированы, они не ведут к падению сплоченности данного общества как целого и обеспечивают его адаптивные возможности, сохраняя перспективу развития в динамично изменяющихся условиях (внутреннего и внешнего характера), а также не меняя конструктивного соотношения между потенциалами стабильности и развития, то можно говорить о функциональности институтов образования.

Однако, возможен и другой (явно дисфункциональный) вариант взаимодействия рефлексивных друг по отношению к другу функций интеграции и дифференциации. Богатый опыт тоталитарных режимов дает нежелательный пример чрезмерной акцентировки функции интеграции существует и противоположный либеральный вариант конструирования социальности: чрезмерное действие механизмов, направленных на усиление социальных различий.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Филатова, Анастасия Викторовна, 2010 год

1. Абушенко В.А. Структурно-функциональный анализ // Всемирная энциклопедия: Философия XX век / Главн. научн. ред. и сост. A.A. Грицанов. — М.: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2002. С. 758-759.

2. Абушенко В.А. Знание. // Всемирная энциклопедия: Философия XX век / Главн. научн. ред. и сост. A.A. Грицанов. М.: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2002. - С. 282 — 283.

3. Абушенко В.А. Идентичность. // Всемирная энциклопедия: Философия XX век / Главн. научн. ред. и сост. A.A. Грицанов. М.: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2002. - С. 286 - 289.

4. Аванесова Г.А. Культурно-ориентированная модернизация России // Социально-гуманитарные знания. — 2000. № 4. - С. 42-53.

5. Авраамова Е.М., Александрова O.A., Логинов Д.М. Современное высшее образование и перспективы вертикальной мобильности // Общественные науки и современность, 2004, № 6. с. 41 — 55.

6. Алексеева И.Ю. Возникновение идеологии информационного общества // Информационное общество. 1999. - № 1. — С. 30 - 35.

7. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа / / Педагогика. — 2005. — № 4. -С. 19-27.

8. Андреев Э. Формирование целостной личности как условие социальной эволюции России // Власть. 2003. - № 7. - с. 22-25.

9. П.Аллак Ж. Вклад в будущее: Приоритет образования. — М.: Педагогика-пресс, 1993.-164 с.

10. Альтбах Ф.Г. Глобализация и университет: мифы и реалии в мире неравенства. //Aima mater. Вестник высшей школы. — 2004. — № 10. — С. 39-46; № 11.-С. 39-45.

11. Антропологический синтез: религия, философия, образование. — СПб.: Из-во РХГИ, 2001.

12. Арапов М.В. Бум высшего образования в России: масштабы, причины, следствия // Общественные науки и современность, 2004, № 6. — с. 30 — 40.

13. Асмолов А.Г., Кондаков А.М. Образование Росиии: от «культуры полезности» к «культуре достоинства» / / Педагогика, 2004, № 7. - с. 3 -11.

14. Астафьев Я.У., Шубкин В.Н. Социология образования. // Социология в России. 2-е изд. М.: Изд-во Ин-та социологии РАН, 1998. - С. 18-31.

15. Ахиезер A.C. Модернизация и проблемы социокультурного прогнозирования. // Обновление России: трудный поиск решений: Годичные чтения в Российском независимом институте. М., 1994, вып. 2. С. 39 - 52.

16. Ахиезер A.C. Социокультурное прогнозирование динамики России: микро- и макроуровни. // Куда идет Россия? Альтернативы общественного развития. Вып. II. М., «Аспект-Пресс», 1995. - С. 262 -267.

17. Ахиезер A.C. Проблема перехода в социокультурных процессах и феномена осмысления-переосмысления ситуации // Мир психологии. — 2000. -№1. -С. 217 -229.

18. Ахиезер A.C. Возможность прогноза социокультурной динамики России. // Куда идет Россия? Альтернативы общественного развития. Вып. I. М.: «Интрепракс», 1994. С. 287 - 293.

19. Ахиезер A.C. Кризис либерализма в современной России. // Либерализм и демократия: опыт Запада и перспективы России. — М.: Горбачев-фонд, 1992.-С. 118-143.

20. Ашин Г.К. Проблемы элитного образования в зарубежной социологии // Социологические исследования. — 2005. № 2. — с. 86 — 95.23 .Бауман 3. Индивидуализированное общество. — М.: Логос, 2002

21. Бек У. Заблуждения глобализма // Сумерки глобализации: настольная книга антиглобалиста: Сб. М.: ACT; НПП Ермак, 2004. - с. 22 - 37.

22. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. — М.: Прогресс-Традиция, 2000. 384 с.

23. Бек У. Что такое глобализация? Ошибки глобализма ответы на глобализацию / Пер. с нем. А. Григорьева, В. Сидельника. - М.: Прогресс-Традиция, 2001. — 301 с.

24. Бессонова О.Э. Общая теория институциональных трансформаций как новая картина мира // Общественные науки и современность. — 2006. — №2.-С. 130-142.

25. Бестужев-Лада И.В. Нормативное социальное прогнозирование: возможные пути реализации целей общества: Опыт систематизации. — М.: Наука, 1987.-212 с.

26. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. Пер. с англ. В.Л. Иноземцева. М.: Academia, 1999. — 956 с.

27. Бауман 3. Индивидуализированное общество. М.: Логос, 2002

28. Бодров A.A. Виртуальная реальность: становление, сущность, формы проявления: Монография. — Самар. отд-ние Литфонда, 2006. — 232с.

29. Бодрийяр Ж. В тени молчаливого большинства, или Конец социального. Екатеринбург, 2000.

30. Бордовская Н.В. Системная методология современных педагогических исследований // Педагогика. — 2005. — № 5. С. 21 — 29.

31. Борисенков В.П. Развитие фундаментальных педагогических исследований в Российской академии образования // Педагогика, 2006, № 1.-с. 3-13.

32. Борисенков В.П. Стратегия образовательных реформ в России (1985 — 2005 гг.) // Педагогика, 2006, № 7. с. 3 - 16.

33. Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А .Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования. М., Ростов-на-Дону, 2004. - 576 с.

34. Бранский В.П., Пожарский С.Д. Глобализация и синергетическая философия истории // Общественные науки и современность. — 2006. — № 1. С. 109-120.

35. Бызов Л.Г. Социокультурная трансформация российского общества и формирование неоконсервативной идентичности // Мир России. 2002. -№ 1.-С. 117-152.

36. Бурдье П. Социальное пространство: поля и практики / Сост., пер. с фр. и послесловие H.A. Шматко. СПб.: Алетейя, 2005. — 576 с.

37. Бурдье П. Социология социального пространства / Пер. с фр. H.A. Шматко. СПб.: Алетейя, 2005. - 288 с.

38. Валлерстайн И. Конец знакомого мира: Социология XXI века / Пер. с англ. B.JI. Иноземцева; Центр исследования постиндустриального общества. — М.: Логос, 2003. 368 с.

39. Валлерстайн И. После либерализма / Пер. с англ. М.М. Гурвица, П.М. Кудюкина, П.В. Феденко; ред. Б.Ю. Каргалицкий. — М.: УРСС, 2003. — 256 с.

40. Василенко И.А. Политическая глобалистика. -М.: Логос-2000-360 с.

41. Васильчук Ю.А. Социальное развитие человека. Фактор социума (Окончание) // Общественные науки и современность. — 2004. — № 1. — С. 5 16.

42. Васильчук Ю.А. Фактор интеллекта в социальном развитии человека (Окончание) // Общественные науки и современность. — 2005. — № 2. — С. 59-66.

43. Васильчук Ю.А. Фактор интеллекта в социальном развитии человека // Общественные науки и современность. — 2005. — № 1. — С. 69 78.

44. Вишневский А.Г. Модернизация и контрмодернизация: чья возьмет? // Общественные науки и современность. — 2004. № 1. — С. 17 — 25.

45. Волков Ю.Г. Идеология гуманизма в становлении российской идентичности // Социально-гуманитарные знания. — 2006. № 2. — С. 3 -15.

46. Воробьева О.Д., Кулаков В.М., Мкртчян Н.В. Проблемы кадрового обеспечения и экспорт образовательных услуг в Российской Федерации // Проблемы прогнозирования, 2004. № 4. - с. 109 - 123.

47. Гаганова O.K. Поликультурное образование в США: теоретические основы и содержание // Педагогика, 2005, № 1. с. 86 - 95.

48. Генон Р. Очерки о традиции и метафизике / Пер. с фр. В.Ю. Быстрова. СПб.: Азбука, 2000. - 320 с.

49. Гелен А. О систематике антропологии // Проблема человека в западной философии: Переводы / Сост. и послесл. П. С. Гуревича; Общ. ред. Ю.Н. Попова. М.: Прогресс, 1988. - С. 110 - 123.

50. Геодакян В.А. Эволюционная теория пола 2. / Гордон А. Г. Диалоги. — М.: Предлог, 2004.- с. 259 276.

51. Геодакян В.А., Иванов В.И. Эволюционная теория пола 1. / Гордон А. Г. Диалоги. М.: Предлог, 2004. - С. 221 - 258.

52. Гершунский Б.С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия: Опыт экспертного исследования российского и американского менталитетов. М.: Флинта, 1999. - 604 с

53. Гершунский Б.С. Философия образования XXI века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций / Институт теории образования и педагогики. М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

54. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. — Киев: Вища школа, 1986. — 197 с.

55. Гликман И.З. Высшее педагогическое образование сегодня // Народное образование, 2006. № 1. с. 75 - 80.

56. Гольц Г.А. Идейные, содержательные и информационные основы прогнозирования социально-экономических процессов // Общественные науки и современность. — 2005. — № 5. — С. 54 — 66.

57. Григорьев С.И., Лаптев Л.Г. Базовые критерии оценки качества высшего образования и педагогического труда в вузе // Профессионализм педагогического труда в вузе М.: РГСУ Ульяновск, УлГУ, 2006. - с. 33 - 52. - ISBN S-8309-0021-1.

58. Демиденко Э.С., Ашин Г.К. Перспективы образования в меняющемся мире // Социологические исследования. 2005. - № 2. — с. 80 — 87.

59. Дмитриев Г.Д. История теоретических исследований содержания образования в США // Педагогика. 2006, № 7. - с. 93 - 105.

60. Днепров Э.Д., Ткаченко Е.В., Шадриков В.Д. Смена вех образовательной политики // Педагогика, 2005, № 4. — с. 104 — 112.

61. Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000.-384 с.

62. Дюркгейм Э. Социология образования / Пер. с фр. М.: ИНТОР, 1996.

63. Иноземцев В.Л. За пределами экономического общества: Постиндустриальные теории и постэкономические тенденции в современном мире. М.: Акаскпна: Наука, 1998. - 640 с.

64. Иноземцев В.Л. Книгочей: библиотека современной обществоведческой литературы в рецензиях / В.Л. Иноземцев; Центр исследования постиндустриального общества, Журнал «Свободная мысль XXI». - М.: Ладомир, — 2005. - 435 с.

65. Иноземцев В.Л. Пределы «догоняющего» развития. М.: Экономика, 2000. - 168 с.

66. Иноземцев В.Л. Расколотая цивилизация: Наличествующие предпосылки и возможные последствия постэкономической революции / Ред. и автор предисловия А.И. Антипов. М.: Акаёепна - Наука, 1999.-724 с.

67. Ирецкий А.Н. Учение как легальное насилие // Образование и насилие: Сборник статей / Под ред. К.С. Пигрова. СПб.: Издательство Санкт-Петербургского Государственного Университета, 2004. С. 266 — 276.

68. Калаков Н.И. Концепция комплексного прогнозирования в стратегии развития образования в России. Т.2. М.- Ульяновск: УлГУ, 2004. — 372 с.

69. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура / Пер. с англ. О.И. Шкаратана. М.: ГУ ВШЭ, 2000. - 608 с.

70. Кастельс М. Становление общества сетевых структур // Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология. — М.: Академия, 1999.-С. 492-505.

71. Кизилова Н.М. Человек и экономический порядок: философия экономики в понимании социальных процессов. — М.: Изд-во Московского университета, 2005. — 184с.

72. Клейнер Г.Б. Становление общества знаний в России: социально-экономические аспекты // Общественные науки и современность. — 2005.-№3.-С. 56-69.

73. Кусжанова А. Ж. Исторические типы образования // Теоретический журнал CREDO. 1998. - № 12. - С. 2 - 4.

74. Кусжанова А.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы. Оренбург: Оренбургский политехнический ин-т, 1993.

75. КусжановаА.Ж. Образование как социальная и научная проблема//1. Credo.- 1997.

76. Кусжанова А.Ж. Проблема выявления социальной сущности образования и ее практическое значение // Credo. — 1997. — №2.

77. Липская JI.A. Философско-антропологический фундамент современного образования // Педагогика, 2006, № 2. — с. 23 28.

78. Лиферов А.П. Образование в стратегиях транснациональных корпораций // Педагогика, 2005, № 2. с. 79 - 91.

79. Ломако О.М. Эвристическое измерение педагогической антропологии // Инновации и образование. Сборник материалов конференции. Серия "Symposium", выпуск 29. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. с. 129 - 137.

80. Матвеева H.A. Образование в контексте неклассической социологии // Социология образования. Ростов-на-Дону, 2005. с. 178 — 204. — ISBN 5-222-05675-9.

81. Матросов В.Л. Педагогическое образование в России: проблемы и тенденции развития / / Педагогика, 2005, № 6. — с. 3 — 9.

82. Митина И.Д. Социокультурные парадигмы образовательной деятельности в общественно-политической мысли России конца XIX — начала XX века. Ульяновск: УлГУ, 2004. — 263 с.

83. Матвеев В.В. Образование и социальная структура общества // Современная социология образования. — Ростов на Дону: Феникс, 2005. -С. 145-156.

84. ЮО.Нарочницкая Н. Россия и Европа («старая» и «новая») в новых геополитических реалиях. //Aima mater. Вестник высшей школы. -2003. — № 7. С. 3 - 9.

85. Нечаев В.Я. Социология образования М., 1992

86. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. — СПб.: Издательство Русского Христианского Гуманитарного Института, 2004 г. 520 стр.

87. ЮЗ.Осипова Л.Я. Историко-философская ретроспектива социальной эффективности образования /Л.Я. Осипова. Самара: Изд-во СИУ, 2008.-170 с.

88. Осипова Л.Я. Социальная эффективность образования: методологические основы исследования / Л.Я. Осипова. Самара: Изд-во СИУ, 2008. - 296 с.

89. Панарин A.C. Глобальное политическое прогнозирование в условиях стратегической нестабильности. — М.: УРСС, 1999. 272 с.

90. Юб.Розин В.М. Философия образования: этюды-исследования. — М.: МПСИ, 2007.-576 с.

91. Робинсон Д. ГАТС и ОЭСР ЮНЕСКО: руководящие принципы и академическая профессия. // Aima mater. Вестник высшей школы. — 2005. — № 2. -С. 22-23.

92. Сабуров Е.Ф. Инвестиционный климат в образовании // Общественные науки и современность. — 2007. — № 1. — С. 5 — 16.

93. Скрутон Р. Катакомбы закрываются (Заметки о культуре андеграунда в Восточной Европе) // Вопросы философии. 1991. — №10.-С. 29-33.

94. Симоненко Т.И. Традиции и инновации в образовании как онтологическая проблема // Инновации и образование: Сборник материалов конференции. Серия "Symposium". Выпуск 29. — СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. С. 182-187.

95. Ш.Терещенко О.В., Сивуха C.B. Социальная стратификация // Всемирная энциклопедия: Философия XX век / Главн. научн. ред. и сост. A.A. Грицанов. — М.: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2002. С. 726 - 728.

96. Тоффлер Э. Футурошок. СПб.: Лань, 1997. - 464 с.

97. Тоффлер Э. Шок будущего. М.: ACT, 2003. - 558 с.

98. Тоффлер Э. Метаморфозы власти: Знание, богатство и сила на пороге XXI века. М.: ACT, 2003. - 669 с.

99. Труды по социологии образования. — М.: Центр социологии образования РАО, 1993.

100. Пб.Тульчинский Г.Л. Инорациональность / Проективный философский словарь. Новые термины и понятия. Под ред. Г.Л. Тульчинского и М.Н. Эпштейна. СПб.: Алетейя, 2003. - С. 131 - 140.

101. Тульчинский Г.Л. Рациональность, эффективность, ответственность // Рациональность и проблемы познания. СПб., 1995. — С. 10 — 11.

102. Феоктистов Г.Г. Образование как проблема переходного периода // Философия образования: Сборник материалов конференции. Серия

103. Symposium". Выпуск 23. — СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. С. 154 - 165.

104. Фукуяма Ф. Великий разрыв. М.: ACT, 2003. - 474 с.

105. Фукуяма Ф. Конец истории и последний человек. — М.: ACT: Ермак, 2005.-588 с.

106. Хантингтон С. Кто мы? Вызовы американской национальной идентичности / Пер. с англ. А. Башкирова. — М.: ООО «Изд-во ACT», 2004.-635 с.

107. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций. — М.: ООО «Изд-во ACT»,2003. 603 с.

108. Хагуров Т. Консьюмеризация образования: обучающие и воспитательные дисфункции современной школы в контексте потребительской культуры / Народное образование. — 2006. — № 9. С. 239 - 245.

109. Хаттон У. Мир, в котором мы живем / Пер. с англ. B.JI. Иноземцева. Центр исследования постиндустриального общества. — М.: Ладомир,2004. 502 с.

110. Юсупова О.В. Пути и средства междисциплинарной интеграции в рамках современной педагогической антропологии. — Самара, 2006. — 270 с.

111. Якобсон Л.И. Социальная политика: коридоры возможностей // Общественные науки и современность. — 2006. — № 2. — С. 52 — 66.

112. Abbas A., McLeanM. Qualitative research as a method for makingjust comparisons of pedagogic quality in higher education: a pilot study // British Journal of Sociology of Education, vol. 28 N 6, 2007, P. 723- 735.

113. Arnstine D. Ethics, Learning, and the Democratic Community Education // Studies in Philosophy and Education 19, N 3, 1999, 229-240

114. Bartell M. Internationalization of universities: A university culture-based Framework // Higher Education 45: 43-70, 2003.

115. Bengtsson J. The Many Identities of Pedagogics as a Challenge: Towards an ontology of pedagogical research as pedagogical practice // Educational Philosophy and Theory, Vol. 38, No. 2, 2006,115-128.

116. Billing D. International comparisons and trends in external quality assurance of higher education: Commonality or diversity? // Higher Education vol. 47, N 1, 2004. P. 113-137

117. Blackmore J. Big Change Questions: Can We Create A Form Of Publis Education that Delivers High Standards For All Students in the Emerging Knowledge Society? // Journal of Educational Change 1: 381-387, 2000.

118. Brown A. Pluralism -With Intelligence: A Challenge to Educationand Society // Studies in Philosophy and Education 19, N 3, 1999, 253-260

119. Boyce M.E. Organizational Learning is Essential to Achieving and Sustaining Change in Higher Education // Innovative Higher Education, Vol. 28, No. 2, Winter 2003, P. 119 136/

120. Clark B. R. The contradictions of change in academic systems //Higher Education, vol. 12, 1983, P. 101-116.

121. Crick D. Being a Learner: a Vitrue for the 21st Century // British Journal of Educational Studies, Vol. 53 , No. 3, March 2005. P. 359-374

122. Datnow, A., Hubbard, L. & Mehan, H. Extending Educational Reform: From One School to Many. London: Falmer/Routledge Press, 2002.

123. Davies I., Evans M., Reid A. Globalizing Citizenship Education? // British Journal of Educational Studies, Vol. 53 , No. 1 , March 2005. P. 66-89

124. Englund T. Higher Education,Democracy and Citizenship — The Democratic Potential of the University? Global Connection // Studies in Philosophy and Education 21: N 5, 281-287

125. Geerts W., Driessen M. Ethnicity, Forms of Capital, and Educational Achievement // International Review of Education, vol. 47, N 6,2004. P. 513-538

126. Goodson I.F. Social Histories of Educational Change //Journal of Educational Change, vol. 2,2001. P. 45-63

127. Fullan, M. Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform. London: Falmer Press, 1993.

128. Gewirtz S. Towards a Contextualized Analysis of Social Justice in Education //Educational Philosophy and Theory, Vol. 38, No. 1, 2006. P. 69 -81.

129. Harbans B. A Discourse on Educational Leadership: Global Themes, Postmodern Perspectives // Studies in Philosophy and Education 21: N 2, 2002. 181-202.

130. Hodgkinson, H. Educational demographics: What teachers should know// Educational Leadership, vol. 58, N 4, 2001, P. 6-11.

131. Humphreys, D., Schneider, C.G. Curricular change gains momentum:

132. New requirements focus on diversity and social responsibility Diversity Digest // http://www.diversityweb.org/Digest/W97/contents.html.

133. Marcy M. When Diversity and Dollars Collide: Challenges for Higher Education // Innovative Higher Education, vol. 28, No. 3, Spring 2004, P. 205-218.

134. Merry M. Cultural Coherence and the Schooling for Identity Maintenance //Journal of Philosophy of Education, Vol. 39, No. 3, 2005. P. 284 297.

135. Nussbaum M. Education for Citizenship in an Era of Global Connection // Studies in Philosophy and Education 21: N 5,2002.289-303

136. Oelkers J. Democracy and Education: About the Future of a Problem // Studies in Philosophy and Education 19, N 1-2, 2000, P. 3- 19

137. Pascale, R., Millemann, M., Gioja, L. Changing the way we change // Harvard Business Review, vol. 75, N 6,1997, P. 126-139.

138. Reich, R. The Future of Success. New York: Alfred A. Knopf. 2001.

139. Sarason, S. The Predictable Failure of Educational Reform. San Francisco: Jossey-Bass, 1990.

140. Skutnabb-Kangas T. The Globalisation of (Educational) Language Rights // International Review of Education, vol. 47, N 5, 2001. P. 201- 219

141. Smith, R. Thinking with Each Other: The Peculiar Practice of the University I I Journal of Philosophy of Education, vol.37, N 2. P. 309 323.

142. Tenenbaum A. Anti-human Responsibilities for a Postmodern

143. Educator // Studies in Philosophy and Education, vol. 19, N 5-6, 1999. P. 369-385

144. Tomlinson S. Globalization, Race and Education: Continuity and Change // Journal of Educational Change, vol 4, 2003. P. 213-230.

145. Vries de Y. Teachers' Conception of Ecucation: A Practical Knowledge Perspective on "Good" Teaching // Interchange, vol.30, N 4, 1999. P. 371 -397.

146. Westera W. On Strategies of Educational Innovation: Between Substitution and Transformation // Higher Education, vol. 47, N 4, 2004. P. 501-517

147. Willinsky J. Just Say Know? Schooling the Knowledge Society Educational Theory // British Journal of Educational Studies, vol. 55, N 1, 2005. P. 97-111.