Социально-педагогическая поддержка учащихся в условиях внутрибольничного обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Мусаева, Саният Джалалудиновна

• Мусаева, Саният Джалалудиновна
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Мусаева, Саният Джалалудиновна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ДЕТЕЙ.

1.1 .^Основные направления социально-педагогической поддержки детей

1.2. Внутрибольничная школа как форма социально-педагогической поддержки детей.

1.3. Анализ практики социально-педагогической. поддержки детей.

ГЛАВА П. ОПТИМИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ВНУТРИБОЛЬНИЧНОГО

ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Содержание социально педагогической поддержки детей в внутрибольничной школе.

2.2 Здоровьесберегающая технология педагогической поддержки детей во внутрибольничной школе.

2.3. Эффективность технологии социально-педагогической поддержки детей в условиях внутрибольничной школы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-педагогическая поддержка учащихся в условиях внутрибольничного обучения»

Актуальность исследования. Многообразие социально-педагогических проблем, сопутствующих преобразованиям в современном обществе, в большей степени затрагивает подрастающее поколение, поскольку процесс их социализации носит сложный характер и способен привести к социальной дезадаптации личности, о чем свидетельствуют данные государственных докладов «О положении детей в Российской Федерации», «О состоянии здоровья детей в Российской Федерации», а также статистика учреждений образования и здравоохранения, согласно которой количество длительно болеющих детей и подростков (от 2-3 месяцев до нескольких лет) постоянно увеличивается. За последнее десятилетие в наибольшей степени возросло число заболеваний: эндокринной системы и обмена веществ (в 2,73,8 раза); кровообращения и костно-мышечной систем (2,2 раза); пищеварительной и мочеполовой сферы (в 7,4-8,5 раз и т.д.). Большинство пациентов испытывает постоянные проблемы с обучением, нуждаются, помимо врачебной помощи в действенной психо-эмоциональной поддержке со стороны квалифицированных педагогов и психологов. Кроме того, ограниченность связей учреждений образования с медицинскими стационарами, отсутствие адекватных физическому и психоэмоциональному состоянию комплексных организационных, методических и психолого-педагогических подходов оставляет часть учащихся, имеющих проблемы со здоровьем в определенный период их школьной жизни, без обучения.

Следовательно, особую актуальность приобретает проблема социально-педагогической поддержки, представляющая собой особый вид деятельности, направленный на выявление, определение и разрешение проблем учащихся, находящихся на лечении с целью реализации и защиты их прав на полноценное образование. Проблема организации образовательного процесса учащихся, длительное время находящихся на обследовании и лечении в медицинском стационаре, актуальна также по причине значимости в современных условиях качества образования, обеспечение организационных и психолого-педагогических условий, ориентированных на внедрение здоровьесберегающих технологий, системы адекватной оценки уровня знаний, умений и навыков обучающихся.

Анализ психолого-педагогической и другой литературы показывает, что к настоящему времени разработаны и обоснованы методики и. подходы к организации учебной деятельности больных детей в рамках лечебной (А.А.Дубровский и др.), коррекционной (Н.Н.Малофеев и др.), реабилитационной (Н.П.Вайзман и др.) педагогики, но не охваченными образовательным процессом остаются дети и подростки школьного возраста, находящиеся длительное время на обследовании и лечении в больницах.

Следует отметить ориентированность отечественных исследований на определение понятий социально-педагогической реабилитации (Н.П.Вайзман, А.В.Гордеева, В.В. Морозов и др.), изучение основных причин, вызывающих отклонения в развитии и поведении ребенка (Б.Н.Алмазов, В.Г.Бочарова, А.А.Дубровский, В.С.Манова-Томова, Ю.С.Мануйлов, А.В.Мудрик, А.Б.Орлов, В.Д.Семенов, Г.Д. Пирьов и др.), создание интеграционных образовательных, воспитательных, социальных, лечебно-оздоровительных программ (В.К.Волкова, В.К.Зарецкий, Л.Я. Олиференко, В.И. Слободчиков и др.), рассмотрение процесса психологической реабилитации детей с ослабленным здоровьем (И.В. Дубровина, В.И. Загвязинский, Д.Н. Исаев, Д.М. Маллаев, A.M. Прихожан, A.A. Северный и др.), обоснование условий выбора здорового образа жизни в рамках валеологического подхода (Г.К. Зайцев, В.В. Колбанов, C.B. Попов, Л.Г. Татарникова и др.).

Особое место в изучении процесса социально-педагогической поддержки занимают исследования, рассматривающие особенности функционирования педагогических систем, позволяющие сохранять и укреплять здоровье детей и подростков (Т.И. Кислинская, JI.A. Цыганова, З.Я. Шевченко, П.Т. Ширяев и др.).

Различные аспекты социально-педагогической поддержки детей рассматриваются в работах JI.H. Антоновой, О.Ю. Арсентьевой, Н.М. Бурыкиной, М.Я. Бялик, И. Н. Евграфовой, Е.А. Екжановой, Г.Б. Корнетова, A.B. Мудрщ<а, Л.Я'. Олиференко, С. А. Расчетиной, H.H. Суртаевой и других.

Проблемы организации учебного процесса с учетом национально-региональной специфики, интересов, склонностей учащихся, социализации подрастающего поколения исследованы в работах М.Н. Алиева, Б.Ш. Алиевой, Г.М. Гаджиева, А.Н. Нюдюрмагомедова, A.M. Магомедова и др.

Анализ практики организации образовательного процесса для учащихся, длительное время находящихся на обследовании и лечении в стационарных медицинских учреждениях, указывает на наличие противоречий между:

•социальным заказом общества на оптимальную социальную интеграцию личности, максимальную самореализацию и отсутствием механизма ее осуществления;

•объективной необходимостью социально-педагогической поддержки и отсутствием психолого-педагогических условий для адекватного ее осуществления;

•значимостью поддержки учащихся с проблемами здоровья в части удовлетворения потребности в образовании и отсутствием технологии обучения детей, находящихся на продолжительном лечении.

Изложенные противоречия определили проблему исследования: каково содержание и процесс социально-педагогической поддержки учащихся в условиях внутрибольничного обучения.

Тема исследования: «Социально-педагогическая поддержка учащихся в условиях внутрибольничного обучения».

Цель исследования — обоснование условий социально-педагогической поддержки учащихся во внутрибольничном обучении.

Объект исследования — социально-педагогическая поддержка учащихся в условиях внутрибольничного обучения.

Предмет исследования - условия социально-педагогической поддержки учащихся во внутрибольничном обучении.

Гипотеза исследования: Социально-педагогическая поддержка учащихся в условиях внутрибольничного обучения будет эффективной, если:

•обеспечить учет личностных особенностей и индивидуальных потребностей учащихся, находящихся на лечении;

•разработать программу поддержки и взаимодействия учащихся, родителей и ближайшего социального окружения обучаемых;

•обеспечить социально-педагогическое пространство и одновременное участие родителей, воспитателей и специалистов во внутрибольничном обучении;

•использовать игровые и тренинговые модели взаимодействия во внутрибольничном обучении с позиций оказания комплексной помощи учащимся.

В соответствии с целью и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. Выявить сущность и содержание социально-педагогической поддержки учащихся, находящихся на лечении.

2. Раскрыть возможности социально-педагогической поддержки учащихся в условиях внутрибольничного обучения.

3. Разработать модель социально-педагогической поддержки учащихся в условиях внутрибольничного обучения.

4. Обосновать и экспериментально проверить технологию социально-педагогической поддержки учащихся в условиях внутрибольничного обучения.

Методологическая основа исследования. Методологическую основу исследования составляют деятельностная концепция творческой природы личности человека и многофакторного характера ее развития (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), обязательного учета социальных факторов в процессе обучения и воспитания ребенка (Л.С. Выготский, А.В:Запорожец, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев и др.); совокупность подходов: целостности (единство всех условий, обеспечивающих эффективность социального развития личности), природо со образности (осуществление педагогического процесса с учетом индивидуальных- особенностей развития личности)^ гуманности (система взглядов, признающих самоценность человека как личности), культуросообразности (максимальное использование культуры среды) (B.C. Ильин, В.В. Краевский и др.).

Теоретические основы исследования. Теоретическую основу исследования составили социальная педагогика (В.Г. Бочарова, Ю.В. Василь-кова, М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаев, А.В.Мудрик, Г.Н. Штинова); методика и технологии работы социального педагога (М. А. Беляева, Ю.Н. Галагузова, Л.В. Мардахаев, Н.И.Никитина и др.); исследования, отражающие генезис социально-педагогического знания (В.И.Беляев, В.А.Никитин, ' Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский и др.); положения, обосновывающие необходимость целенаправленной социально-педагогической поддержки социального, личностного и эмоционального развития ребенка (Л.Н.Антонова, Л.И. Божович, О.С. Газман, И.Ф.Дементьева, Е.А. Екжанова, A.B. Запорожец, Г.П. Новикова, ЛЯ. Олиференко, H.H. Суртаева, Т.И.Шульга и др.); идеи гуммано-личностной педагогики (Ш.А. Амонашвили, Д.М. Маллаев и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы: анализ и обобщение литературных источников по исследуемой проблеме; наблюдение за поведением и деятельностью учащихся; беседа; анализ деятельности и ее продуктов, тестирование; анкетирование; педагогический эксперимент; " методы математической и статистической обработки полученных данных и т.д.

Эмпирическая база исследования. Базой? исследования выступал филиал школы № 34, функционирующий при детской Республиканской клинической больнице (г. Махачкалы), где в экспериментальной работе участвовали 250 детей: в возрасте от 6 до 12 лет, родители, 25 учителей и 62 воспитателя.

Этапы;исследования. Исследование осуществлялось, в 3 этапа: •первый этап (2003-2006 гг.) предполагал изучение опыта внутри-больничного обучения, анализ литературы по рассматриваемой проблеме, формирование исходных позиций, обоснование цели, гипотезы, задач, методологической основы исследования, разработку программы констатирующего этапа эксперимента с проведением пилотного исследования личностных особенностей учащихся, задействованных во внутрибольничном обучении; «второй этап (2006-2008 гг.) включал опытно-экспериментальную работу, по выявлению условий социально-педагогической поддержки учащихся во внутрибольничном обучении, проведение констатирующего* и формирующего этапов эксперимента, уточнение и дополнение структуры модели и её внедрение в практику внутрибольничного обучения;

•третий этап (2008-2010 гг.) включал обработку и анализ результатов педагогического эксперимента, проведение обобщений и интерпретацию экспериментальных данных исследования, подведение итогов научного поиска и оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в: • раскрытии условий и специфики социально-педагогической поддержки учащихся во внутрибольничном обучении, включающих в себя: взаимодействие образовательных и медицинских учреждений для выявления учащихся, нуждающихся в помощи и поддержке; изучение особенностей проявления проблем личности и выделение их социально-педагогических аспектов; участие в психолого-педагогическом консилиуме по определению форм взаимодействия; непосредственная работа с учащимися и его ближайшим социальным окружением; привлечение специалистов для координации помощи и поддержки учащемуся и его семье;

• определении особенностей деятельности педагога по социально-педагогической поддержке учащихся во внутрибольничном обучении; формами взаимодействия которых выступают предметные недели, заочные путешествия- по странам мира, знакомство с обычаями и традициями, конкурсы рисунков, участие в изостудии, клубах;

• разработке модели и технологии социально-педагогической поддержки учащихся в условиях внутрибольничного обучения, способствующей преодолению негативных проявлений в эмоциональной и поведенческой сферах личности, облегчающей и сокращающей период адаптации, повышающей эффективность профилактики отклоняющегося развития учащегося, содействуя гармонизации его взаимоотношений с окружающими и успешной социализации,

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке многокомпонентной модели социально-педагогической поддержки учащихся во внутрибольничном обучении с раскрытием ее содержания и обоснованием условий успешной реализации модели социально. педагогической поддержки учащихся. Полученные материалы дополняют разделы социальной педагогики, раскрывающие сущность и специфику социально-педагогической поддержки учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенная модель используется педагогами внутрибольничных школ при социально-педагогической поддержке и обеспечении эффективности педагогического взаимодействия с учащимися, находящимися на длительном лечении. Материалы исследования используются в подготовке социальных педагогов для работы во внутрибольничном обучении.

Положения, выносимые на защиту:

1. Внутрибольничное обучение как поэтапная, многокомпонентная среда осуществления социально-педагогической поддержки учащихся, предусматривающая изучение личностных особенностей и ситуации развития учащегося; разработка оптимальной индивидуально ориентированной, программы поддержки с включением в педагогическую деятельность родителей и медицинского персонала.

21 Условия социально-педагогической поддержки учащихся, находящихся на внутрибольничном обучении, включающие в себя: взаимодействие образовательных и медицинских учреждений для выявления учащихся, нуждающихся в помощи и поддержке; изучение особенностей проявления проблем личности и выделение их социально-педагогических аспектов; участие в психолого-педагогическом консилиуме по определению форм взаимодействия; непосредственную работу с учащимися и его ближайшим социальным окружением; привлечение специалистов для координации помощи и поддержки учащемуся и его семье.

3.Модель социально-педагогической поддержки учащихся во внутрибольничном обучении, включающая подготовительный, реализационный и итоговый этапы, направленные на создание социально-педагогического пространства, включающего: одновременное участие в обучении родителей, воспитателей и специалистов, полный учет личностного своеобразия и потребностей учащихся; использование широкого спектра игровых и тре-нинговых упражнений; наличие специально оборудованного помещения, пакета методических и дидактических материалов и т.д.

4. Технология социально-педагогической поддержки учащихся во внутрибольничном обучении, включающая подготовительный, реализационный и итоговый этапы, способствующая преодолению негативных проявлений в эмоциональной и поведенческой сферах личности, облегчающая и сокращающая период адаптации, повышающая эффективность профилактики отклоняющегося развития учащегося, содействуя гармонизации его взаимоотношений с окружающими и успешной социализации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются общетеоретическими и методологическими подходами к исследуемой проблеме; использованием комплекса взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов научно-педагогического исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; положительными результатами опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов. Материалы диссертационного исследования обсуждались на: научно-методических семинарах и заседаниях кафедр теории и методики профессионального образования ДГПУ (2009-2010 гг.), социальной педагогики ДГУ (2003-2010 гг.); всероссийских (Махачкала, 2004-2007 гг.), региональных (Избербаш-Махачкала 2009 гг.) научно-практических конференциях.

Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс филиала школы № 34, функционирующего при детской Республиканской клинической больнице (г. Махачкалы).

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Мусаева, Саният Джалалудиновна

Общие результаты работы по программе социально-педагогической поддержки детей школьного возраста отражены в таблице 15.

Данные сводной таблицы (Прил. 8) позволяют сделать вывод не только о положительной динамике уровня тревожности, самооценки и страхов, но и о наличии позитивных изменений в эмоциональной и поведенческих сферах детей рассматриваемой категории учащихся. Кроме того, результаты показывают на общее снижение проявлений эмоционального неблагополучия среди которых уменьшилось примерно в 2 раза количества детей с расстройствами сна и аппетита, нарушениями двигательной активности, трудностями в общении со сверстниками, с конфликтностью и негативизмом. По данным эксперимента в 3 раза уменьшилось количество детей с отрицательным эмоциональным фоном, а число учащихся постоянно жалующихся на самочувствие уменьшилось с 14,8% до 6,1%, в чем и проявляется положительная динамика проявления эмоционального неблагополучия, как энурез, заикание, тики.

Необходимо отметить и то, что в рамках экспериментальной работы 128 обеспечивалось активное взаимодействие с различными специалистами, работающими в ДРКБ (психоневрологи, педагоги, логопеды, психологи), в условиях мультидисциплинарной команды специалистов. По мере необходимости, дети и родители направлялись к этим специалистам на консультации, что повышало качество социально-педагогической поддержки. Так, например, все дети, имеющие соматовегетативные или преневротические нарушения (энурез, энкопрез, расстройства- сна и аппетита, заикание, тики и др.) обязательно осматривались и наблюдались на протяжении всей работы психоневрологом. Дети с выраженным заиканием дополнительно посещали занятия у логопеда, специализирующегося на этой проблеме. Родители и воспитатели, как утке отмечалось выше, также могли получить индивидуальные консультации и подробные рекомендации специалистов по интересующим их вопросам. Таким образом, мы использовали все возможности внутрибольничной школы как системы, что позволило осуществить индивидуальный подход к каждому ребенку и оказать ему комплексную помощь и поддержку.

В сентябре 2006 года 16 учащихся, принявших участие в формирующем эксперименте в 2005-2006 учебном году, быстро прошли адаптацию к школе и выявили, что 14 детей' успешно вошли в школьный коллектив, у них очень быстро появились друзья, хорошо сложились отношения с учителем. Кроме того, поведенческие и эмоциональные трудностей у этих учащихся отмечено не было. У 2 учащихся возникли трудности адаптации к школе, так как один ученик был гиперактивен, что и затруднило процесс его адаптации.

Следует отметить, что родители учащихся из рассматриваемой группы в первом учебном полугодии обратились по поводу незначительных сложностей в освоении школьной программы, и после оказания необходимой помощи и диагностики эмоциональной сферы ярко выраженных эмоциональных трудностей выявлено не было.

Заслуживает внимания факт того, что за время проведения формирующего этапа эксперимента не было выявлено ни одного случая отрицательной динамики в эмоциональном состоянии учащихся, позволяющее предположить о позитивном характере разработанной модели социально-педагогической поддержки школьников во внутрибольничной школе. Естественно, что преодоление эмоциональных трудностей у школьников внутрибольничной школы в результате проведенного комплекса мероприятий не было полным по ряду причин, среди которых негативное отношение или нежелание родителей, учителей и воспитателей принимать активное участие, несоблюдение рекомендаций специалистов, частые пропуски занятий учащимися отсутствие возможностей охвата всего многообразия личностных особенностей и взаимоотношений учащихся, родителей, учителей и воспитателей, вследствие чего не смогли учесть и устранить все причины возникновения и усугубления эмоционального неблагополучия.

Таким образом, результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что предложенный нами механизм социально-педагогической поддержки учащихся во внутрибольничной школе является достаточно эффективный.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Внутрибольничное обучение как способ организации образовательного процесса обладает потенциалом для оказания комплексной психолого-педагогической и медико-социальной помощи учащимся с диагностической, образовательно-воспитательной и коррекционно-развивающей позиции, эффективность которой зависит от уровня социально-педагогической поддержки.

Социально-педагогическая поддержка учащихся представляет собой вид образовательной педагогической деятельности, направленный на выявление, определение и разрешение проблем личности с целью обеспечения и защиты его прав на полноценное развитие и образование. Социально-педагогическая поддержка учащихся направлена на: решение индивидуальных проблем посредством изучения личности и окружающего социума, выявление средств, помогающих решить,проблему, изменение условий социальной среды, нахождение наиболее адекватных средств коммуникации, содействие успешной социализации ученика.

Учащиеся, находящиеся на обследовании и лечении в медицинском стационаре, характеризуются наличием эмоциональных и поведенческих трудностей, создающих сложности в обучении и воспитании, во взаимоотношениях с окружающими, оказывая негативное влияние на социальную адаптацию, где социально-педагогическая поддержка ориентирована на устранение или ослабление воздействия причин, вследствие которых учащиеся оказываются в ситуации риска.

Типичными проявлениями эмоционального состояния учащихся, находящихся на обследовании и лечении выступают: повышенный уровень тревожности, большое число страхов и неадекватная самооценка, детерминированные целым рядом причин, факторов и условий, среди которых причины, способствующие появлению или обострению уже существующих эмоциональных трудностей.

Определяющими социально-педагогическими факторами возникновения неблагополучного эмоционального состояния учащегося выступают: неадекватный особенностям и возможностям- ученика стиль» обучения и воспитания; неблагоприятный микроклимат и характер*взаимоотношений в семье и больнице; отсутствие системы единых требований к учащемуся; их противоречивость; низкий уровень социально-педагогической компетентности родителей и воспитателей; недостаточное внимание к эмоциональному состоянию ученика, незнание причин и последствий неблагополучного эмоционального состояния.

Модель внутрибольничного обучения включает работу с детьми, родителями, воспитателями и медицинским персоналом и направлена на создание единого образовательного пространства, участие в социально-педагогической поддержки детей, родителей, воспитателей и специалистов, наиболее полный учет личностного своеобразия и потребностей учащихся; использование широкого спектра игровых и тренинговых технологий; работу мультидисциплинарной команды специалистов больницы с целью оказания комплексной помощи; наличие специально оборудованного помещения, пакета методических и дидактических материалов.

Деятельность педагога в условиях внутрибольничного обучения строится на основе многокомпонентной модели социально-педагогической поддержки, предусматривающей: изучение личностных особенностей ребенка и ситуации его развития, разработку совместно с медицинскими специалистами больницы и семьей оптимальной индивидуально ориентированной программы поддержки, реализацию программы с включением в работу детей, родителей и воспитателей.

Успешность социально-педагогической поддержки учащихся в условиях внутрибольничного обучения предопределяется рядом условий, важнейшими из которых являются: целенаправленная и поэтапная последовательность деятельности педагога; безусловное принятие ребенка и индивидуальный подход к нему; обязательный учет факторов развития и воспитания ребенка; использование игровых и тренинговых технологий; организация совместной, деятельности ребенка с родителями и специалистами.больницы; тесное взаимодействие семьи и воспитателей.

Основными направлениями социально-педагогической поддержки школьников .выступают: снижение уровня тревожности; формирование положительной адекватной самооценки; преодоление детских- страхов; смягчение эмоционального дискомфорта; повышение активности и самостоятельности ребенка; развитие уверенности в себе, эмоциональной-устойчивости и саморегуляции; отработку адекватных способов поведения и взаимодействия; включение в работу ближайшего социального окружения ребенка (родителей и воспитателей, сверстников и т.д.); повышение уровня социально-педагогической компетентности педагогов и т.д.

Условиями оптимизации внутрибольничного обучения с позиций оказания социально-педагогической поддержки выступают: взаимодействие с образовательными и медицинскими учреждениями для выявления детей, нуждающихся в помощи и поддержке; выявление причин возникновения и особенностей проявления проблем с выделением их социально-педагогических аспектов; участие в психолого-педагогическом консилиуме школы для определения форм работы; непосредственная работа с ребенком и его ближайшим социальным окружением; координация деятельности специалистов больницы по оказанию помощи и поддержки ребенку и его семье.

Реализация технологии социально-педагогической поддержки детей в условиях внутрибольничного обучения способствует преодолению негативных проявлений в эмоциональной и поведенческой сферах учащегося, сокращает и облегчает период адаптации в больнице, повышает эффективность коррекционно-развивающей работы по профилактике отклоняющегося развития личности ребенка, содействует гармонизации его взаимоотношений с окружающими и успешной социализации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мусаева, Саният Джалалудиновна, 2010 год

1. Абалакина М.А., Агеев B.C. Анатомия взаимопонимания. М: Знание, 1990.-64 с.

2. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Центр тестирования, 2002.-238 с.

3. Алексеева JI.C. Об опыте организации социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями в школе-комплексе «Детская личность». -М.: НИИ «Семья», 1997. 112 с.

4. Алиева Б.Ш. Семейная педагогика. Учебно-методическое пособие Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2003. 200с.

5. Алиева Б.Ш. Этнопедагогика дагестанской семьи,- Пятигорск, -ПГЛУ, -2006-288с.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о Гуманной Педагогике.- М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. 464 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -380 с.

8. Анохин П.К. Физиологическая архитектоника эмоций. М.: Просвещение, 1949.-236 с.

9. Антропова М.В. Гигиена детей и подростков. М.: Медицина, 1982.334 с.

10. Антонова JI.H. Региональное управление социально-педагогической системой поддержки детей группы риска М.: Просвещение, 2004. - 301 с.

11. Антонова Л.Н. Социально-педагогическая защита детства в системе образования Московской области.- Монография. М.: Просвещение, 2004. -96 с.

12. Артеменко О.И. Специфика здоровьесберегающей образовательной политики в школах Севера // Содержание образования в полиэтничной России в современных условиях. М.: ИНПО, 2002. - с. 56-68.

13. Арсентьева О.Ю. Реализация социально-педагогической поддержки семьи.- Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 2000.-20 с.

14. Артеменко О.И. Здоровье детей России: проблемы северных регионов и задачи образования, ориентированного на диалог культур. М.: ИН-ПО, 2002.-е. 57-66.

15. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Просвещение, 1984. - 148 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Просвещение, 1977.-146 с.

17. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка // Классный руководитель. 2000. - №3. - С. 39 - 50.

18. Безруких М.М. Почему учиться трудно? М: Семья и школа, 1996. -204 с.

19. Безруких М.М. Леворукий ребенок в школе и дома.- Екатеринбург: АРТ ЛТД, 1998.-320 с.

20. Безруких М.М. Как научить ребенка писать красиво. -М.:Дидакт,1995.- 80с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. Текст., Беспалько В.П. М.; Просвещение, 1989.-264 с.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 423с, (перевод).

23. Блонский. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. -224 с. - (Антология гуманной педагогики).

24. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. М: Международная педагогическая академия, 1995.209 с.

25. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования.- Ростов-на-Дону: Ростовский педагогический университет, 2000.-352 с.

26. Бурыкина Н.М. Социально-педагогическая поддержка учащихся с особыми проблемами в общеобразовательной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Кострома, 2004. 22 с.

27. Бугаева A.JI. Формирование этнического самосознания у учащихся на основе традиций Севера. Ханты-Мансийск: 2004. - 146 с.

28. Бухвалов В.А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. -М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 160 с.

29. Бялик М.А. Социально-педагогическая поддержка детей с онкологическими заболеваниями: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. -25 с.

30. Василькова Ю.В. Лекции по социальной педагогике (на материалах отечественного образования). -М.: ГФ «Полиграфресурсы», 1998. 424 с.

31. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М.: Аграф, 1996.160 с.

32. Введение в психологию. Под ред. Петровского A.B. М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 496 с.

33. Величковский Б.Т. Здоровье и окружающая среда. М.: НПЦ «Экология и образование», 1992. - 160 с.

34. Виноградова Н.К., Молчанова Т.К. Составление образовательных программ. Практические рекомендации. М.: УЦ «Перспектива», 2001. -116 с.

35. Возрастная и педагогическая психология. М.: Педагогика, 1998.152 с.

36. Волков И.П. Много ли в школе талантов?.- М.: Педагогика, 1989.360 с.

37. Вожов И.П. Руководителю о человеческом факторе. Социально-психологический практикум. М.: Педагогика, 1989. - 214 с.

38. Вожов Б.С. Психология подростка. М.: Педагогическое общество России, 2001.-160 с.

39. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика -Пресс, 1996. - 536 с.

40. Газман О. Потери и обретения в воспитании после 10* лет перестройки // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. -М., 1996. -С. 4-25.

41. Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: МИРОС, 2002. - 294 с.

42. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века. Идея свободы ребенка в образовании как педагогическая цель // Классный руководитель. 2000. - №3. - С. 7 - 33.

43. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Челябинск: 1993.-268с.

44. Городилова Г.Г., Хамраев Е.А. Методическое пособие к учебнику «Русский язык 1 класс».- М.: Мнемозина, 2001. 218 с.

45. Громыко Ю.В. Метод В.В. Давыдова. М.: Пушкинский институт, 2003.-416 с.

46. Грядунова Г.М. Психолого-педагогические особенности обучения больных школьников, находящихся на лечении в многопрофильной больнице. -М.: ООО «МАКС Пресс», 2003. 104 с.

47. Грядунова Г.М. Эмоционально-эстетическая поддержка школьника, находящегося на больничной койке // Эмоционально-эстетическая поддержка больных детей и детей-инвалидов. М.: Межшкольный учебный комбинат №19 ЮЗОУО ДО, 2003. - 124 с.

48. Губанова Г. М. Опыты мыследеятельностной педагогики.- М.: Институт учебника «Пай дейя», 1998. - 296 с.

49. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Просвещение, 1986.-368 с.

50. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М.: Просвещение, 1996. - 346 с.

51. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 254 с.

52. Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев: 1987. - 182 с.

53. Дубровина И.В. Психологическая служба образования // Психологическая наука и образование. 2001. - № 2. - с.83-93.

54. Дубровинская Н.В. Нейрофизиолог в школе // Школа здоровья. -1996. -Т.3."№1.-с24-35.

55. Дубровский A.A. Открытое письмо врача учителю. М: Просвещение, 1988.-31 с.

56. Дурнов JI.A. Записки детского онколога. М: СП Интербук, 1992.175 с.

57. Евграфова И.Н. Социально-педагогическая поддержка семьи в трудной жизненной ситуации. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2001. -20 с.

58. Евграфова И.Н. Техника оказания социально-педагогической поддержки семье в трудной жизненной ситуации: Методическое пособие.- -Москва: ООО «Педагогика», 2001. 20 с.

59. Загвязинский В.И. Творчество в управлении школой. -М.:3нание, 1991.-64с.

60. Законодательство РФ об образовании. Федеральные базовые законы. М.:ИФ «Образование в документах», 2001. - 104 с.

61. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. М.: НПО «Образование», 1995. - 400 с.

62. Занков JI.B. Дидактика и жизнь.- М.: Просвещение, 1968. 134 с.

63. Занков A.M. Обучение и развитие. М.: Просвещение, 1975. - 248 с.

64. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы.- М.: Новая школа, 1997. 320 с.I

65. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса // Воспитать человека М, 2002. - с. 150155.

66. Зимняя И.А. Общая стратегия воспитания в российской системе XXI века: возможность и реальность // Воспитать человека М., 2002. - с. 155158.

67. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М: Логос, 2003. - 382 с.

68. Ильин Е.Н. Путь к ребенку. М.: Просвещение, 1988. - 186 с.

69. Кабаченко Т. С. Психология управления. М.: Педагогическое общество России, 2001.-384 с.

70. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974.259 с.

71. Кальней В.А., Шишов С.Е. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 320 с.

72. Каспржак А.Н. Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы. М.: 1997. - 234 с.

73. Козлов В.И. Образ в регуляции деятельности. М.: Российское психологическое общество, 1997.-215 с.

74. Колесов Д.В. Основы гигиены и санитарии. М.: Просвещение, 1986.-324с.

75. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955.-651 с.

76. Коменский Я.А. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. -464с.(Антология гуманной педагогики)

77. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие.- М.: Педагогика, 1988. 416 с.

78. Конвенция о правах ребенка: Принята Генеральной Ассамблеей Организации Объединенных Наций 20 ноября 1989. М.: ЮНИСЕФ, 1997. -50 с.

79. Корчак. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

80. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2001. 448 с.

81. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М.: ИТП и МИО, 1993. - 135 с.

82. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 224 с.

83. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. -Л.: 1983.-164 с.

84. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся //Вопросы психологии, 1984. №1. - с.36-39.

85. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. -Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 2001. 160 с.

86. Лазарев B.C. Управление школой: теоретические основы и методы. Учебное пособие. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997.-336 с.

87. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М: Педагогика, 1993. - 124 с.

88. Лебедев А.Н. Когнитивная психофизиология на рубеже столетий // Психологический журнал, 2002.- Т. 236, № 1. с. 85-92.

89. Лебедев А.Н., Артеменко О.И., Белехов Ю.Н. Диагностика интеллектуальной одаренности //Психологическое обозрение, 1997. -№1(4). С. 12-18.

90. Лебедев А.Н., Забролин Ю.М. Психофизиология и психофизика.-М: Наука, 1997.-208 с.

91. Лебедев В.Н. Педагогика детского лечебно-оздоровительного учреждения: Опыт лечебно-профилактического учреждения «Тишково» Московской области // Наука и школа 2002. - № 1 - с.46-51.

92. Лебедев В.Н. Лечение, обучение и воспитание в детском санатории

93. Педагогика 2002. - № 6 - с.49-57.

94. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Просвещение, 1975.-326 с.

95. Лернер И .Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Просвещение, 1980. - 248 с.

96. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1992. - 526 с.

97. Любомирский Л.Е. Управление движениями у детей и подростков.- М.: Педагогика, 1974. 229 с.

98. Макаренко A.C. Некоторые выводы из педагогического опыта. -М.: Учпедгиз, 1958.- 184 с.

99. Малофеев H.H. Специальное образование в России и за рубежом. -М.: Просвещение, 1993.-248 с.

100. Маллаев Д.М.Гасанова 3.3. Я, ты, он, она вместе целая страна. -М.: Компания «Спутник», 2008-100с.

101. Манке Г.Г. Умственная работоспособность и состояние здоровья младших школьников, обучающихся по различным педагогическим системам // Физиология человека -1998. Т.2. - № 5. - с. 80-84.

102. Маркуша A.M. Если вы учитель. М.: Просвещение, 1989. - 160 с.

103. Матро Д.Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательная доктрина. М.: Педагогическое общество России, 2001. -128 с.

104. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972.-208 с.

105. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. -215 с.

106. Моисеев A.M., Поташник М.М. Управление современной школой. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

107. Монтессори. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999. -224 с. - (Антология гуманной педагогики).

108. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М: Знание, 1984.-ПО с.

109. Мухин B.C. Индивидуализм, личность. М.: Прогресс, 1989. - 516 с.

110. Национальная школа: направления совершенствования структуры и содержания образования // под ред. М.Н. Кузьмина. Серия «Федеральная программа развития образования». М.: ИД «Новый учебник», 2003.- 240 с.

111. Никитина Н.И., Глухова М.Ф. Методика и технология работы социального педагога. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 399 с.

112. Огородников Ю.А. Проблемы управления образования в России // Мир образования образование в мире. - 2002. - № 1 - с. 203-210.

113. Огородников Ю.А. Философия образования. М.: Жизнь и мысль: Московский учебник, 2003. - 510 с.

114. Олиференко Л.Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства: теория и практика: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1999. 45 с.

115. Олиференко Л.Я. Теория и практика создания муниципальной системы социальной и психолого-педагогической поддержки детства // Дети «группы риска». Проблемная семья. Помощь, поддержка, защита. М., 1999. -С. 29-41.

116. Олиференко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 256 с.

117. Основные направления государственной политики по улучшению положения детей в РФ.- М.: Международный Издательский дом «Синергия», 2000.- 163 с.

118. Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. М.: АН СССР, 1951. - 624 с.

119. Панасюк А.Ю. Управленческое общение. М.: Педагогика, 1990.224 с.

120. Панков Д.Д., Румянцев А.Г., Тростанецкая Г.Н. Медицинские и психологические проблемы школьников-подростков: разговор учителя с врачом. М.: АПК и ПРО, 2001. - 239 с.

121. Педагогика // под ред. Бабанского Ю.К. М.: Просвещение, 1983.568 с.

122. Педагогика // под ред. Щукиной Г.И. М.: Просвещение, 1966.648 с.

123. Педагогика. Под ред. Сластенина В.А. М.: Школа-Пресс, 2000.512 с.

124. Педагогический словарь. В 2 т. М.: АПП РСФСР, 1960.

125. Песталоцци. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. -224 с. - (Антология гуманной педагогики).

126. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

127. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 184 с.

128. Пшцулин Н.П., Ананишнев В.М. Образование и управление. М: Жизнь и мысль, 1999. - 296 с.

129. Пшцулин Н.П., Огородников Ю.А. Философия образования. М.: Жизнь и мысль, 2003.-512 с.

130. Положение об общеобразовательной школе для больных детей и детей-инвалидов // Виды общеобразовательных учреждений г. Москвы. Положение, приказы. М: Центр инноваций в педагогике, 1995. - с. 75-80.

131. Портнов М.Л. Труд руководителя школы. М.: Просвещение, 1983.-143с.

132. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта. М.: Педагогика, 1988.-192 с.

133. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М.: Новая школа, 1996. - 320 с.

134. Поташник М.М. Управление качеством образования. М.: Педагогическое общество, 2000. - 448 с.

135. Поташник ММ., Лазарев B.C. Управление развитием школы. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

136. Прихожан A.M. Психологический справочник. М.: Просвещение, 1994. -191с.

137. Пузанов Б.П. Коррекционная педагогика. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 160 с.

138. Расчетина С.А. Феномен социально-педагогической поддержки: исторические корни и современное состояние // Социально-педагогическая поддержка и сопровождение. СПб.; Тюмень, 2002. - С. 61 - 73.

139. Рубинштейн Л.С. Проблемы общей психологии. М.; Просвещение, 1973.-648 с.

140. Румянцев А.Г. Диагностика и коррекция пограничных состояний у детей и подростков в образовательном учреждении. М.:МТО Холдинг,2002.-83 с.

141. Рыбаков В.П. Критические, сенситивные и кризисные периоды онтогенеза//Новые исследования. М.: Вердана, 2003. - № 1 (4). - С. 16-19.

142. Рысь Ю.А., Степанов В.Е., Ступницкий В.П. Психология и педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 308 с.

143. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

144. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии. М.: ТЦ «Сфера», 2001.-128 с.

145. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-242 с.

146. Скоробогатова Г.Г. Личностно-ориентированные подходы в образовании. М. :МИОО,2002.-144с.

147. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

148. Словарь по социальной педагогике / Авт.-сост. JI.B. Мардахаев. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. 368 с.

149. Социально-педагогическая поддержка личности ребенка в условиях учреждения дополнительного образования детей / В.И. Быкова, P.A. Литвак, H.A. Козлова и др.; под общ. ред. P.A. Литвак. Челябинск: Дворец пионеров и школьников, 2001. - 104 с.

150. Суртаева H.H. Философия социально-педагогической поддержки // Социально-педагогическая поддержка и сопровождение. СПб.; Тюмень, 2002.-С. 8-16.

151. Сухарев А.Г. закономерности роста и развития детей и подростков. М.: 2003.-56 с.

152. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радянська школа, 1974. -288 с.

153. Сухомлинский В.А. О воспитании. М. : Политиздат, 1973. - 272 с.

154. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

155. Ушинский К.Д. Проблемы педагогики.- М: УРАО, 2002. 592 с.

156. Фарбер Д.А. Проблемы возрастной периодизации, их значимость для практики педагогики и охраны здоровья ребенка // Магистр. -1999. -№3.-С. 39-47.

157. Фарбер Д.А. Взаимодействие эндогенных и экзогенных факторов развития. Сенситивные и критические периоды // Психофизиологические основы социальной адаптации ребенка. Спб.: 1999. - С. 117-121.

158. Физиолого-гигиеническое и психофизическое сопровождение модернизации образования. // Под ред. М.М. Безруких, В.Д. Сонькина. Серия «Библиотека Федеральной программы развития образования». М.: ИД «Новый учебник», 2003. - 96 с.

159. Фишман Л.И., Фишман И.С. Управление и руководство школой: алгебра и гармония. М.: Сентябрь, 2001. - 160 с.

160. Формирование навыков самостоятельной учебной деятельно сти: Из опыта педагогической деятельности НОУ СОШ «Промо- М». М AHO СОШ Учебный Центр «Перспектива», 2002. - 104 с.

161. Хрипкова А.Г. Здоровье школьников // Российские общеобра зовательные школы: проблемы и перспективы. М.: 19971 - С. 41-46.

162. Хрипкова A.F. Влияние учебной нагрузки и. санитарно-гигиенических условий обучения на здоровье школьников. М.: Центр инноваций в педагогике, 1997. - 112 с.

163. Худоминркий П.В. Основы внутришкольного управления. М.: Педагогика, 1987. - 168 с.

164. Цехмистренко Т. А. Старшеклассницы на грани нервного срыва. // Практический журнал для учителя и администрации школы. М: 2002 -№3.-С. 49-50.

165. Цехмистренко Т.А., Артеменко О.И. Сохранение здоровья.и повышение качества образования в общеобразовательных учреждениях северных регионов России. М.: ИНПО, 2002. - с. 216.

166. Чернокозова В.Н., Чернокозов И.И. Этика учителя. Киев: Ра-дянська школа, 1973.-174 с.

167. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М.: Логос, 1993. - 256 с.

168. Шамова Т.Н., Третьяков П.И., Карустин Н.П. Управление образовательными системами.- М.: ВЛАДОС, 2002. 320 с.

169. Шаталов В.Ф. За чертой привычного. Донецк: Донбас, 1988. - 69 с.

170. Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. Минск: Университетское, 1990. - 224с.

171. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Российское педагогическое общество, 1998; - 354 с.

172. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Просвещение, 1988.-164 с.

173. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

174. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Просвещение, 1978. - 148 с.

175. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников.-М.: Просвещение, 1974. 234 с.

176. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М: Сентябрь, 2000. - 176 с.

177. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.

178. Ямбург Е.А. Школа для всех. М: Новая школа, 1996. - 352 с.

179. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе. М.: ПЕРСЭ, 2000. - 351 с.

180. Ямбург Е.А. Управление развитием адаптивной школы. М: ПЕРСЭ, 2004.-367 с.

181. Ясвин В.А. Образовательная среда. М.: Смысл, 2001. - 356 с.