Социальное пространство ученического класса тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.06, кандидат философских наук Сперанский, Андрей Валентинович

• Сперанский, Андрей Валентинович
• кандидат философских наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат философских наук Сперанский, Андрей Валентинович

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1 . Морфология социального пространства

*

§1. Субъект социального пространства

§2. Социальная форма сознания. Социальная рефлексия

§3. Эмоциональная сфера. Отношения

§4. Взаимодействие. Коммуникация, Общение

§5. Язык

§6. Система социальных ценностей

§7. Система социальных норм

§8. Социальная голь и социальное место

§9. Система социальных юлей

§10. Иерархия социальных пространств

§11. Динамика социального пространства (социодщщамика)

Глава 2. Числовая экспликация основных элементов социального пространства ученического класса

§1. Выбор и описание уровня исследования ученического

класса

§2. Возрастные особенности респондентов -учеников

§3. Методика сбора первичной информации

§4. Социологическое описание числовых индикаторов

Заключение

Библиографический список используемой литературы

ПРИЛОЖЕНИЕ I. Описание социальных пространств ученических классов

1. Особенности социальных пространств ученических классов и динамика отдельных элементов социального пространства

§1. Описание особенностей социальных пространств

ученических классов различных параллелей по итогам поперечных срезов

§2. Анализ изменений числовых индикаторов элементов

социальных пространств между различными поперечными

срезами

§3. ЗАВИСИМОСТЬ РАЗЛИЧНЫХ ГРУПП ИНДЕКСОВ И ОЦЕНКА ТАКИХ ЗАВИСИМОСТЕЙ

2. Формулы статистической обработки эмпирических данных

§1. Формулы статистической обработки 1-го этапа

§2. Формула 2-го этапа статистической обработки эмпирических данных

ПРИЛОЖЕНИЕ II. Числовые индикаторы элементов социаьных пространств ученических классов

1. Данные статистической обработки числовых индикаторов социальных пространств, сгруппированные по поперечным срезам

2. Зависимости различных числовых индикаторов, описывающих элементы социальных пространств

ПРИЛОЖЕНИЕ III. Образец анкеты микросоциологического мониторинга

Перечень сокращений, применяемых в приложениях I и II

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социальное пространство ученического класса»

Введение

Актуальность темы исследования обусловлена потребностью реформирования системы образования. В нашем обществе все большее внимание обращается на основные элементы системы образования: содержание и структура учебного процесса, механизм управления, уровень профессионализма учителей, ученический класс (процессы его формирования и система педагогического воздействия на класс). Ученический класс является необходимым и основным элементом системы образования. Попытки отойти от него и пересмотреть учебный процесс с целью ликвидации данного социального явления не приводило к значимым результатам. Будучи структурным элементом системы образования, ученический класс через этот общественный институт имеет значительное влияние на общество, так как требования всеобщего обучения не сняты. Ученический класс как социокультурное явление существует на протяжении нескольких последних столетий. Под влиянием экономического фактора ученический класс утвердился как необходимый элемент системы образования в обществе.

Признавая существование класса как социо-исторический факт, следует исследовать его социальную природу с позиций социологии духовной жизни, уделяя внимание изучению малых групп. Существуют две традиции в изучении ученического класса: одна рассматривает ученический класс как комплекс внешних характеристик (Я.Каменский,

К.Ланкастер, В.Н.Сорока-Росинский, "Вальдорфская школа" и т.д.); *

^ .1 и

др5тая — как сумму индивидуумов, имеющих некоторый уровень интеллектуального развития (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин). Саму природу ученического класса, две ее стороны — духовную основу и объективную сторону — ни одна традиция не рассматривает.

Степень научной разработанности проблемы. Теоретические положения данного исследования берут свои начала в работах американской и западноевропейской социологических школ и в феноменологии.

В современной российской социологии единым функциональным подходом объединены М.Я.Бобров, Ф.М.Бородкин, С.П.Григорьев, Н.М.Коряк,

B.Г.Немировский, активно изучающие природу социального с позиции феноменологической социологии.

Описанием ученического класса, его духовных и объективных сторон, средствами микросоциологии до последнего времени никто не занимался. Социология образования изучает образование как общественный институт со своими функциональными обязанностями. Методология социологического исследования образования разработана в работах основателей русской социологической школы: Б.П.Вышеславцева, П.А.Сорокина, С.Л.Франка; современных авторов:

C.И.Григорьева, А.С.Залесоцкого, С.Н.Иконниковой, И.С.Кона, В.Г.Немировского,

A.П.Файна, В.А.Ядова; и представителей западной социологической школы: П.Бурдье, М.Вебера, Э.Дюркгейма, Т.Парсонса, Б.Саймона, Э.Фромма, Ю.Хабермаса. Предметом их теоретического исследования является система образования. Ученический класс, который является составной частью данного общественного института, остался за рамками данных теоретических работ.

В работах по социальной педагогике (И.П.Иванов, Я.Корчак, А.С.Макаренко,

B.Н.Сорока-Росинский, С.А.Шмаков, С.Т.Шацкий) рассматриваются ученический класс как инструмент педагогов, который создается в результате их педагогического поиска. Центральной идеей социальной педагогики является самоуправление — активизация социальной субъективности у подрастающего поколения. Описание возрастных особенностей можно встретить в работах психологов В.А.Аверина, Л.С.Выготского, М.Кле, Д.Б.Эльконина, рассматривающих ученический класс как совокупность личностей, и в работах физиолога Х.Ремшмидта.

В исследованиях Н.А.Березовина и Я.Л.Коломинского использовалась в качестве инструмента социометрия, детально описанная в работах И.П.Волкова и Дж.Морено, но тем не менее они не создают целостной модели класса как малой группы. Социально-психологический подход изучения малых групп сосредоточил свое внимание на описании отдельных элементов этой группы, в частности, некоторые проявления эмоциональной сферы социального пространства, оставив другие элементы в стороне, не описанными. Итак, в социальной психологии не создано целостное видение группы.

В исследованиях Н.А.Березовина и Я.Л.Коломинского использовалась в качестве инструмента социометрия, детально описанная в работах И.П.Волкова и Дж.Морено, но тем не менее они не создают целостной модели класса как малой группы. Социально-психологический подход изучения малых групп сосредоточил свое внимание на описании отдельных элементов этой группы, в частности, некоторые проявления эмоциональной сферы социального пространства, оставив другие элементы в стороне, не описанными. Итак, в социальной психологии не создано целостное видение группы.

Чтобы создать целостную модель малой группы, к которой и относится ученический класс, необходимо иметь понятие, которое рассматривает класс с позиций целостности. Таким понятием является "социальное пространство", которое периферийно используется представителями русской социологической школы (П.А.Сорокин, С.Л.Франк) и западной социологии (П.Бурдье). Однако теоретически в социологии не разработана структура этого понятия. Поэтому автор данной работы разработал структуру социального пространства. Это позволяет изучать ученический класс как взаимодействие его элементов.

Разработка и описание строения понятия является задачей философии. Учитывая прагматичность всех отраслей научного знания, можно сделать вывод о необходимости философских знаний для разработки понятия для микросоциологических исследований малых групп. Данную работу можно определить как философско-социологическое описание ученического класса.

Цель исследования — создание структуры понятия "социальное пространство", создание оценочной системы состояния элементов социальных пространств ученических классов, описание взаимозависимости этих элементов.

Задачи исследования. Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач.

1. Разработать структуру понятия "социальное пространство", которое описывает и оценивает социальную целостность ученического класса ее двух сторон — субъективной основы и объективной стороны.

2. Разработать систему мониторинга за социальной целостностью и элементами ученических классов, дающую возможность объективизировать изменения отдельных элементов социальных пространств ученических классов.

3. Разработать систему числового описания ряда элементов социальных пространств ученических классов, которая должна послужить первичным этапом статистической обработки ученических анкет.

4. Создать типичное структурное описание ученических классов различных параллелей, развернуть логику изменений ряда элементов социального пространства. Это позволяет педагогу более адекватно реагировать на ситуацию в ученическом классе.

5. Найти зависимость между изменениями различных элементов социального пространства ученического класса.

Гипотезы, выдвигаемые исследованием.

I. Каждая группа вне зависимости от численности входящих в нее людей должна рассматриваться социологией как целостность. С определенного момента группа начинает бороться за свою целостность.

И. Жизнеспособность группы обеспечивается функционально-структурным распределением активности среди членов группы.

III. Социальная целостность группы учеников (ученических классов) создается со временем, в течение которого формируются функциональные элементы социального пространства.

Объект исследования— ученический класс, сформированный традиционными методами в системе образования (5-ые — 10-ые классы средней школы).

Предмет исследования — философско-социологическое описание понятия "социальное пространство", использование этого понятия при изучении ученических классов.

Теоретико-методологическая база:

- культурологический подход в работах И.С.Кона позволяет определить философско-социальную основу взаимодействия общества с подрастающим поколением;

- семиотика пространства, моделирование его морфологии описана в работах Ю.М.Лотмана;

- феноменологический и структурно-функциональный подход в социологическом анализе, представленный в работах П.Бурдье, В.Г.Немировского, М.Я.Боброва, Ф.М.Бородкина, Н.М.Коряк;

Эти направления дают методы изучения духовной жизни общества.

Философской основой построения понятия "социальное пространство" следует являются В.И.Вернадского, А.Ф.Лосева, Б.П.Вышеславцева, С.Л.Франка.

Эмпирическая база исследования. На основании анкетного опроса учащихся 5-х — 10-х классов восьми школ г. Красноярска и Красноярского края составлены выборки числовых индикаторов, описывающих состояние элементов социального пространства в каждом классе. В каждом классе было по 25 — 35 учеников. Опрос производился два раза в год: в начале учебного года (октябрь) и в конце учебного года (апрель). В течение всего периода исследования (с 1992 по 1996 гг.) уделялось особое внимание классам 5-ой, 6-ой 7-ой параллелей. Всего в обработке участвовало более 6,5 тысяч анкет.

Обработка анкет включает в себя два этапа.

1-ый этап. Выявление особенностей ученических классов через обработку анкет учеников одного класса. В результате данный ученический класс описывается как матрица, раскрывающая качественные отличия каждого ученического класса. На данном этапе обработки подборка анкет учеников одного класса рассматривается как выборка.

2-ой этап. Статистическая обработка выборок числовых индикаторов, сформированных по принадлежности класса к году обучения и времени проведения анкетирования.

Статистическая обработка выборок осуществлялась с помощью специально разработанной программы для обработки социометрического задания анкеты (автор О.В.Шеходанов) и программы Microsoft Excel 5.0а. Достоверность разностей сверялась по таблицам, опубликованным в книге: Терентьев П.В., Ростова Н.С. Практикум по биометрии. М., 1973.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что ученический класс впервые рассматривается как социальное явление, имеющее свою структуру. С учетом возрастных особенностей учеников формируются основные элементы социальной структуры класса. Для более полного описания социальной природы ученического класса разработана морфология понятия "социальное пространство". Социальное пространство как понятие позволяет выделить несколько элементов ученического класса (учебный тип поведения, системы социальных ценностей и норм, эмоциональную сферу) для описания динамики этих элементов и выявления зависимости их в рамках единого социального пространства.

Новизна исследования состоит в том, что описанный социологические особенности ученических классов среднего звена школы в зависимости от года обучения. Также описаны изменения отдельных элементов, что позволяет прогнозировать развитие ситуации в конкретном классе. В силу возрастных особенностей подростки не могут обойтись без помощи социального педагога, деятельность которого по динамическим характеристикам направлена в противоположную сторону от направления учебного процесса.

Практическая значимость работы видится в возможности применить в педагогической деятельности знания об элементах социального пространства ученического класса: система социальных ценностей, система социальных норм, эмоциональная сфера класса, — с их взаимной зависимостью друг от друга. Это позволяет педагогам видеть

состояния класса в ближайшей перспективе. Корреляционный анализ, представленный в работе, позволяет эффективно искать педагогические конструктивы при работе с ученическими классами. Содержание данной работы поможет упорядочить внеучебную деятельность среднего учебного заведения, так как дает механизм описания состояния межличностных отношений в классе. За счет этого создается механизм социальной адекватности воздействия педагогической системы школы на ученические классы.

Апробация и внедрение результатов исследования. По теме исследования были сделаны доклады на научных конференциях и симпозиумах:

3. Дни В.И.Вернадского (130-летие со дня рождения), г. Москва (1993г.);

2. Международный конгресс "Экология и бизнес- в новых условиях", г. Красноярск (1993г.);

3. Краевая научно-практическая конференция "Сохранность и развитие психического и физического здоровья детей в периоде начального образования", г. Железногорск (1995г.);

4. I и II Международные конференции "Ноосферогенез и образование", г. Красноярск (1994г. и 1995г.);

5. Научно-практическая конференция, посвященная 25-летию создания КГУ "Актуальные проблемы гуманитарных наук", г. Красноярск (1996г.);

6. "VII Всероссийском симпозиуме "Коррекция гомеостаза", г. Красноярск (1996г.);

7. Красноярская краевая научно-практическая конференция "Непрерывное начальное образование детей", г. Красноярск (1996г.).

Начиная с 1993 года автором ежегодно проводились семинары в КК ИПК РО для педагогов, работающих с группами подростков, и организаторов внеучебной работы.

Разработаны курсы семинарских занятий по темам "Социология педагогической деятельности" и "Социология подростковых групп", которые проводятся для студентов Красноярского госуниверситета (кафедра перспективных образовательных технологий). Проводились семинарские занятия для тьюторов, работающих с одаренными детьми в системе Школы космонавтики.

В системе переподготовки работников образования с опорой на данные исследования, развернута система консультаций для освобожденных классных руководителей (г. Железногорск, гимназия №91)

Положения, выносимые на защиту. На защиту выносятся следующие положения.

1. Каждая группа людей вне зависимости от численности создает автономную социальную целостность — свое социальное пространство, имеющее свою духовную основу.

2. Социальное пространство является феноменологическим фактом, который имеет свою структуру и свои признаки. Предлагаемое понятие "социальное пространство" является комплексным понятием, структурные элементы которого изучаются различными отраслями научного знания. В работе оно осмысляется как целостность.

3. Состояние социального пространства можно описать через систему числовых индикаторов, эксплицирующих уровень развития соответствующих элементов социального пространства.

4. Динамика любого социального пространства имеет свои особенности.

5. Каждый элемент социального пространства имеет свои социодинамические (инерционные) характеристики, имея социодинамический "тембр" для отдельной группы людей.

6. Отдельному периоду развития социального пространства соответствует уровень развития каждого его элемента.

Заключение диссертации по теме «Социология культуры, духовной жизни», Сперанский, Андрей Валентинович

Заключение

Ученический класс в течение значительного исторического времени является структурной единицей системы образования общества. Как общественный институт система образования со временем становится более значимой стрзтпурной единицей общества. Следовательно, более актуальными становятся и исследования структурных единиц системы образования. Практикующие педагоги давно уже отмечают целостность ученических классов как устойчивых социальных образований. Поэтому они вынзокдены без организации соответствующих исследований разрабатывать педагогические подходы, использующие элементы социальной целостности ученических классов или просто подростковых групп142.

•Определяя предмет данного исследования, автор сголкнз'лся с необходимостью сформулировать и разработать понятие, которое не очень активно использовалось в теоретической социологии. Это понятие — социальное пространство. Опираясь на работу Ю.М.Лотмана143,-разрабатывающего понятие пространства концептуально, можно утверждать, что социальное пространство состоит из элементов, постоянно взаимодействующих друг с другом. Принципиально такое подтверждение можно встретить в работах П.Бурдье144, который рассматривает поле политической деятельности как плоскость (элемент) социального пространства.

Рассматривая социальную целостность ученического класса через понятие "социальное пространство", следует выделить структурные элементы, подтверждающие такую, целостность. Каждому элементу

142 А.С.Макаренко, И.П.Иванов, В.Н.Сорока-Росинский и т.д.

543 Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Гноэис, 1992.

144 Бурдье П. Начала. M.: Socio-Logos, 1994.

Бурдье П. Социальное пространство и генезис "классов". //М.: АДАПТ, Вопросы социологии. С* 17-33. ' , .

Бурдье П. Социология политики. M.: Socio-Logos, 1993. социального пространства посвящен соответствующий параграф 1-ой главы. Некоторые из элементов изучаются другими отраслями гуманитарных наук: язык группы — социолингвистикой; развитие и целостность ценностных систем человека — научной этикой; сознание и социальная рефлексия — философией и т.д., поэтому понятие "социальное пространство" необходимо отнести к междисциплинарным понятиям.

Одним из центральных мест в стрзтстуре социального пространства отведено субъекту социального пространства, который в силу своих особенностей влияет на все другие элементы пространства. Субъектом может быть и отдельный индивидуум, и группа индивидуумов. Но самой главной отличительной особенностью субъекта является сознание, которое может приобретать социальные формы. Данная форма сознания появляется за счет регулярного и продолжительного взаимодействия субъектов. Учитывая способность человека к мышлению, нельзя оставить в стороне такое качество сознания как социальная рефлексия. Этот тип рефлексии направлен на осмысление субъектом своего социального окружения и принципов взаимодействия с ним.

Определенным отражением психологической природы субъекта социального пространства следует считать его эмоциональную сферу, которая складывается из субъективных отношений. Если придерживаться трактовки понятия "отношение" Я.Л.Коломинским145, то эмоциональную сферу можно представить как систему взаимных субъективных оценок своих контрагентов по взаимодействию. Как пишет К.Юнг146, вводя понятие социального бессознательного, состояние эмоциональной сферы не фиксируется ни психологических, ни в социальных структурах. Но если по отношению к некоторому субъектуг повторяются на протяжении определенного времени и тиражируется дрзтими субъектами, то

145 Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально-психолопическйй анализ конфликта между детьми в игровой ситуации. //Вопросы психологии. 1990, N2. С.35.

Коломинский Я.Л. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. Минск: Изд-во БГУ, 1976.

146 Юнг К.Г. Феномен духа, в искусстве и науке. М.: Ренессанс, 1992. эмоциональная сфера способствует размещению субъекта в системе социальных ролей. Так же эмоциональная сфера влияет на коммуникационную систему социального пространства.

Принципы построения коммуникаций между субъектами можно найти и у социологов и у социальных психологов. Коммуникация как элемент социального пространства упоминалась еще П.А.Сорокиным547 через понятие "взаимодействие", поэтому этот элемент включен в структуру социального пространства. Следует отметить, что взаимодействие лишено качеств субъекта. Со временем в социологии наравне с понятием взаимодействие используется понятие коммуникация, подчеркивая личностность при взаимодействии индивидуумов. Наибольшее распространение в социальном пространстве получили вербальные коммуникации.

Главным атрибутом вербальной коммуникации является язык. Он представлен в данной работе как элемент социального пространства. Этот элемент настолько чувствителен, что отражает любые изменения в группе. Социолингвистика утверждает, что каждая группа имеет свои языковые отличия. Л.П.Крысин148 в своих утверждения идет дальше, утверждая, что каждая социальная роль имеет языковые отличия, которые необходимо эксплицировать. Считаю, что имеет перспективу исследования под общим названием "Речевые индикаторы социального пространства". Учитывая, что язык является элементом культуры, то характеризуя язык отдельной группы, можно сз'дить о культурном уровне данной группы.

Следующий элемент пространства — система социальных ценностей, которая основывается на нравственных принципах индивидуумов и вообще субъектов. Как результат осмысления своего внутреннего мира субъект преподносит выработанные нравственные правила, интерпретируемых социологией как ценностные ориентации. В свою очередь ценности служат

147 Сорокин П.А. Система социологии.(в 2-х томах). М.: Наука, 1993.

148 Крысин Л.П. О речевом поведении человека в малых социальных общностях (постановка вопроса). //Языки личность. М.: Наука, 1989. движущей силой распределения социальных субъектов по системе социальных ролей. Учитывая весьма субъективную природу ценностей, социальное пространство можно рассматривать как полигон столкновения ценностных систем субъектов. Чтобы такие столкновения не приводили к разрушению социального пространства, предусмотрен элемент, сопрягающий ценностные системы, — система социальных норм.

Система социальных норм является гарантией целостности социального пространства. По содержанию нормы можно распределить по уровню цивилизованности и культурной ценности. Если принять точку зрения об абстрактности социальной нормы, то необходимо сделать следующий шаг. Норма не принадлежит какому-либо субъекту, хотя субъект может следовать данной норме. Значительной проблемой в социологии является проблема экспликации системы неформальных норм в группе. Через изучение норм речевого общения, предложенные М.Немейером549, есть реальные возможности выявить данный элемент социального пространства.

Субъекты функционально распределяются по системе социальных ролей. Каждая роль имеет свою функциональную наполненность таких уровней как: тип поведения; нормативный и ценностный зфовни. Являясь механизмом сопряжения субъекта и его социального окружения, социальная роль создается со временем и несет определенную степень субъективности через наполняемость структурных элементов роли. Учитывая включенность каждого субъекта в социальное пространство, каждый субъект приобретает роль непохожую на роль других субъектов. Так создается система социальных ролей, каждая из которых имеет эмоциональную окраску и функциональную нагрузку.

Иерархия социальных пространств строится в зависимости от численности людей, входящих в него. Поэтому пространства могут располагаться в пределах от коммуникативной пары до социосферы.

149 Немейер М. Смысл и бессмысленность языковой нормы. //Русистика., 1994, N1. С.8-18.

Динамика социальных пространств в зависимости »от иерархического уровня различна, так как каждый его элемент имеет свои темпы развития. Уже имеющиеся социодинамические концепции не подходят для описания динамики социальных пространств, так как они описывают динамику пространств более высокого уровня. Уровень контактных групп подростков представлена в работах А.Н.Лутошкина150 и С.Н.Иконниковой.

Так как к настоящему моменту микросоциологические исследования не получили широкого распространения, следовательно, и инструментарий, и требования в микросоциологии не прошли широкой апробации, можно выделить ряд задач, поставленных в данном исследовании, выдвигаются следующие требования: регулярность проведения анкетирования; возможность многократного применения анкеты; анкетируются все ученики класса;

- краткость анкеты; анкета должна высвечивать несколько элементов социального .пространства.

Такие требования позволяют представить ученический класс в виде числовых индикаторов, которые отражают состояние социальной субъективности учеников, ценность учебной деятельности в данном классе, эмоциональной сферы социального пространства. Полученные данные распределены по выборкам, сформированных на основании единства времени анкетирования по отношению к учебному году (начало или окончание учебного года) и единого года обучения учеников (номер параллели класса). Учитывая, что задачи поставлены на выявление морфологии социального пространства, то представленный инструментарий считается адекватным. Изменение исследовательских

130 Лутошкин А.М. Как вести за собой? М.: Просвещение, 1986. задач может вызвать радикальное изменение в построении инструментария. Многократное применение методики сбора первичной информации, описанной во 2-ой главе, позволяет говорить об ее устойчивости и валидносги.

Описание социальных элементов ученических классов одной параллели дает возможность сузить спектр педагогических задач, которые должны решать педагоги при работе с учениками данного года обучения. Анализ эмпирического материала, представленного в главе 3, помогает учителям более объективно оценивать ситуацию в классах. На основании данного исследования уже развернута система консультаций по микросоциологическим проблемам ученических классов.

Ученические классы 5-ой параллели не имеют элементов социального пространства в силу возрастных особенностей учеников. Учитывая, что 5-тиклассники находятся между двумя возрастными периодами (детство и отрочество), можно сразу сделать вывод об отсутствии своего социального опыта и о нулевом уровне социальной субъективности. Это приводит к повышению доли негативных эмоций, несмотря на объективнзто необходимость построения коммуникативной системы в классе. Следовательно, педагоги должны помочь ученикам построить модель социального пространства, чтобы в последствии эффективно противостоять росту агрессивности в ученической среде.

В 6-х классах происходит некоторое увеличение агрессивности и наблюдаются попытки игнорировать свое социальное окружение, но к окончанию учебного года можно отметить попытки построения учениками. своего ближайшего социального окружения. Такие попытки носят хаотический характер, без построения основных элементов социального пространства. Наблюдается попытка учеников "имплантировать" в свое социальное пространство систему социальных ценностей педагогических агентов, но это не приводит к снижению доли негативных эмоций. Центральной задачей педагогов, работающих с классами данной параллели является профилактика и противодействие агрессивности в поведении учеников, создание условий для лоявления позитивно окрашенных коммуникаций.

Учащиеся 7-х классов, переоценивая свои отношения с педагогами, начинают строить систему социальных норм, сдерживающих проявление негативных эмоций. Отмечаются первые контактно-референтные группы, которые закладывают систему социальных ролей. За счет становления половых типов поведения происходит первичное снижение конфронтации между группами мальчиков и девочек. При работе с 7-ми классами педагоги должны учитывать специфику работы с лидерами, которые представляют нормы, регламентирующие некоторую часть отношений в классе.

Восьмиклассники начинают развивать отношения между контактно-референтными группами. Заинтересованность в учебной деятельности снижается, зато заинтересованность в общении дрзт с другом повышается. Поэтому педагоги в своей деятельности должны ориентироваться на систему социальных норм и проводить первичное ориентирование учащихся 8-х классов при выборе профессии. Очень важно проводить деятельность на преодоление стремления учеников замкнуться в своем кругу общения. При работе педагогов с учениками 9-х и 10-х классов необходимо учесть наличие и специфику накопляемого социального опыта, чтобы использовать для выполнения своих педагогических задач.

Анализ динамики элементов социальных пространств позволяет сделать следующие выводы:

- ценности ученической среды развиваются в противодействии ценностям педагогических агентов;

- жесткое оценивание результатов учебной деятельности приводит к постоянному давлению на эмоциональную сферу ученического класса, в результате чего создается противодействующий социальный механизм в виде элементов социального пространства;

- эмоциональная сфера социального пространства ученических классов развивается в сторону увеличения доли позитивности и индифферентности за счет внзтренних ресурсов учащихся;

- учебный процесс никак не влияет на становление полового поведения девочек и мальчиков;

- система социальных ролей развивается по мере накопления учениками своего социального опыта через оформление изгойской позиции.

Как показывает опыт консультирования, педагогам не хватает объективной информации о состоянии социальных пространств ученических классов. Руководствуясь только субъективными оценками, они нередко допускают ошибки в оценке и прогнозе ситуаций. К тому же субъективность в оценке мешает выработать стратегию эффективного педагогического воздействия на класс, В принципе микросоциологическое описание является отправной точкой для формирования единой группы педагогов, работающих с данным классом. Материалы не раз служили основой для проведения педагогических консилиумов, рассматривающих острые, конфликтные ситуации в классах.

Как продолжение данного исследования можно. рассматривать микросоциологические исследования класса, направленные на выявление функционального распределения социальных ролей в ученическом классе. Эмоциональная сфера социального пространства стимулирует распределение субъектов по социальным ролям, но она не определяет функционального наполнения социальных ролей. Поэтому следует сделать уточнение функций социальных ролей.

Рассматривая результаты исследования через выдвинутые гипотезы, можно сделать следующее заключение.

I. Каждая группа вне зависимости от численности входящих в нее людей должна рассматриваться как целостность. С определенного момента группа начинает бороться, за свою целостность.

С приобретением учениками своего социального опыта резко снижается доля негативных эмоций в социальном пространстве ученических классов. Это способствует развитию социальных элементов в ученической среде. Вместе с приобретением социального опыта возрастает уровень социальной субъективности 5'чащихся среднего звена школы, значит в противостоянии ценностей ученической среды и ценностей педагогических агентов (педагогов и родителей) доминировать со временем начинают собственные ценности учеников. Данный факт указывает на социальную автономию учеников, начиная с 7-го или 8-го класса. Этим подтверждается 1-ая гипотеза.

II. Жизнеспособность группы обеспечивается функционально-структурным распределением активности среди членов группы.

Жизнеспособность ученического класса можно фиксировать, когда ценности ученической среды начинают доминировать над ценностями педагогических агентов. Наиболее значимым фактом является факт доминирования ценности класса над ценностями педагогической системы учебного заведения, наблюдаемый в 9-х и 10-х классах. Бели обратимся к индексам, эксплицирующие состояние системы социальных ролей (минимальные и максимальные значения эмоциональной экспансивности и социального статуса), то можно сделать вывод о том, что основой жизнеспособности служит распределение социальных субъектов по системе социальных ролей. В свою очередь происходит распределение функций и активности между субъектами. В данном случае подтверждается 2-ая гипотеза, выдвинзтая данным исследованием.

III. Социальная целостность группы учеников (ученических классов) создается со временем, в течение которого формируются функциональные элементы социального пространства.

Анализируя состояние элементов социальных пространств, можно сделать однозначный вывод о том, что в 5-х, 6-х и 7-х классах отсутствует социальная целостность, так как учащиеся не осознают свою социальнзю субъективность. В это время ученики, преодолевая последствия детской эгоцентричности, не видят необходимости строить свои отношения с социальным окружением на позитивно окрашенных эмоциональных оценках. Очень важным фактом формирования социальной целостности ученического класса является решение проблем межполового общения, которое зависит от уровня становления половых типов поведения. Механизмом преодоления детской эгоцентричности и проблем межполового общения может служить только система социальных норм и система социальных ролей, которые формируются к окончанию 7-го класса.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Сперанский, Андрей Валентинович, 1998 год

Библиографический список используемой литературы

1. Абраменкова В.В. Проблема отчуждения в психологии. //Социологические исследования, 1990, №1. С.5,

2. Авдуевская Б.П. Принадлежность к группе и самовосприятие личности. //Вопросы психологии, 1990, №3. С. 144.

3. Аверин В.А. Психология детей и подростков, /монография/. //СПб.: Р1зд-во С-ПбГУ, 1994.

4. Актуальные проблемы гуманитарных наук. (Сборник, посвященный 25-легию создания КГУ). //Красноярск: Изд-во КГУ, 1994.

5. Алешина Ю.Е. Взаимоотношения подростков в школьном коллективе. //Вопросы психологии. 1988, №3. С.64-71.

6. Алмик Ю.К. Влияет ли социальная среда на предметы восприятия? //Социальная детерминация познания. Тарту: Изд-во ТГУ, 1982. С.45-49.

I. Андрианова Т.В. Прогресс, культура и информация как факторы социальной детерминации. //Социальная детерминация познания. Тарту, :ТГУ, 1982, С.34-40.

8. Анисимов С.Ф. Моральная деятельность. //Социальная сущность и функция нравственности. М.: Изд-во МГУ, 1975. С.25-34.

9. Алладин И. Социология глобального образования формированию новых парадигм социального мышления. //Международный конгресс "Образование и наука в третьем тысячелетии" (Тезисы секции XI). Новосибирск - Барнаул, 1995, С.62.

10. Апресян Р.Т. Добро и польза. //Этическая мысль. М.: Изд-тво политической литературы, 1991. С. 14.

II. Апресян Р.Т. Социальная активность личности: нравственное измерение, //Этическая мысль. М.: Изд-во политической литературы, 1988.

' СЛ18.

12. Балл Г.А. Норма деятельности — категория педагогики. //Педагогика. 1992, №3-4. С.43.

13. Баранов Г.В. Социальный идеализм в системе образования. //Образование и наука на пороге третьего тысячелетия (Материалы международного конгресса. Тезисы докладов и сообщений). Новосибирск, 1995. С.139

14. Батенин С. С. Мир человека как предмет социально-философского познания. //Социальная детерминация познания. Тарту: Изд-во ТГУ, 1982. С. 10-14.

15. Бегнашвилли С.С. Основные аспекты социальной детерминации познания. //Социальная детерминация познания. Тарту: Изд-во ТГУ, 1982.. С.31-34.

16. Белл Д. Культурные противоречия капитализма. //Этическая мысль М.: Изд-во политической литературы, 1990. С.243.

17. Белл Д. Мятеж против современности. //Социологические исследования. 1989, №5. С. 107.

18. Белл Р. Социолингвистика. М. 1980.

19. Березовин. H.A., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. //Минск: Издательство Б ГУ, 1975.

20. Бехтерев В.М. Объективная психология. М.: Наука, 1991.

21. Битинас Б.Т. Социальное воспитание: область действительности и объект познания. //Проблемы социализации детей и подростков во внешкольных учреждениях. (Материалы международной конференции 2730 мая 1993). Минск, 1994. С.74-76.

22. Бодалев A.A. Проблемы гуманизации м ежличностного общения и основные направления их психологического изучения. //Вопросы психологии. 1989, №6. С,74.

23. Бодолев A.A. Личность И общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

24. Болыпунова Н.Я. Развитие субъективности как будущая задача организации образования дошкольников. //Образование и наука на пороге третьего тысячелетия (Материалы международного конгресса. Тезисы докладов и сообщений). Новосибирск, 1995. С.77.

25. Большакова H.H. Социальная адаптация личности и альтернативные типы школьного (Образования. //Образование и наука на пороге третьего тысячелетия (Материалы международного конгресса. Тезисы докладов и сообщений). Новосибирск, 1995, C.3Í.

26. Бороноев А. О. Проблема человека в социологии. //Международный конгресс "Образование и наука в третьем тысячелетии" (Тезисы секции XI). Новосибирск - Барнаул, 1995. С. 10.

27. Воронина Н.Е., Костенко H.A. Гуманитарное, образование — одна из доминант познания и формирования социально-нравственного менталитета учащихся. //Образование и наука на пороге третьего тысячелетия (Материалы международного конгресса. Тезисы докладов и сообщений). Новосибирск, 1995. С.42.

28. Бородкин Ф.М.: Коряк Н.М. Внимание: конфликт! Новосибирск: Наука, 1989.

29. Бочарова В.Т. Социальная судьба: состояние и тенденции развития. //Педагогика. 1992,-№3-4. С.20.

30. Бродфут П. Социология и оценка. //Международный конгресс "Образование и наука в третьем тысячелетии" (Тезисы секции XI). Новосибирск - Барназ'л, 1995. С. 143.

31. Брушлинский A.B., Поликарпов В.А. Диалог в процессе познания. //Познание и общение. М,: Наука, 1988. С.63-69.

32. Булгаков С.Н. Философия хозяйства. М.: Наука, 1990.

33. БурдьеП. Начала. M.: Socio-Logos, 1994.

34. Бурдье П. Структура. Habitus. Практики. //Современная социальная теория: П.Бурдье, Э.Гидденс, Ю.Хабермас. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1995. С Л 6-32.

35. Бзфдье П. Социальное пространство и генезис "классов". //М.: АДАПТ, Вопросы социологии. С. 17-33.

36. Бурдье П. Социология политики. М.: 1993.

37. Бутенко И.А. О языке социологии и социологии языка. //Социологические исследования. 1985. №1. С. 118.

ш

38. Бутенко И.А. Черный юмор в подростковом фольклоре. //Педагогика. 1993, №1. С. 123.

39. Бытко Ю.И., Ландо A.C. Девианты в поведения подростков. //Социологические исследования. 1988, №4. С.77.

40. Вебер А. Германия и кризис европейской культуры. //Культурология. XX век. М.: Юрисгъ, 1995. С.281 -297.

41. Вебер А. К вопросу о социологии государства. //Культурология. XX век. М.: Юрисгъ, 1995. С.497-543.

42. Вебер М, "Объективность" познания в области социальных наук и социальной политики. //Культурология. XX век, М.: Юрисгъ, 1995. С.557-604.

43. Вебер М. Логика наук о культуре. (Критические исследования в области наук о культуре). //Культурология. XX век. М.: Юрисгъ, 1995. С.7-57

44. Вебер М. Избранное. Образ общества, (сборник) М.; Юрисгъ,

1994.

45. Вебер М. Теория ступеней и направлений религиозного неприятия мира. //Вебер М. Избранное. Образ общества, (сборник) М.: Юрисгъ, 1994. С.7-38.

46. Вертне Дж. Семиотические механизмы в совместной познавательной деятельности. //Познание и общение. М.: Наука, 1988. С. 69-81.

47. Волков И. П. Социометрические методы в социально' психологических исследованиях. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.

48. Володько В.Ф. Социализация подрастающего поколения. //Проблемы социализации детей и подростков во внешкольных учреждениях. (Материалы международной конференции 27-30 мая 1993). Минск, 1994. С.69-72.

49. Вуколова Т.С. Общение в образовательном процессе, (автореферат на соискание степени кандидата философских наук). М. 1997.

50. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: :Педагогика, 1987,

51. • Выготский Л.С., Лурия А.Р, Этюды по истории поведения. М.: Педагогика-Пресс, 1993.

а

52. Вышеславцев Б.П. Философская нищета марксизма. Франкфурт-на-Майне: Посев, 1971.

53. Гасилин В.П., Фомина З.В. Типология социальной детерминации познания. //Социальная детерминация познания. Тарту: Изд-во ТГУ, 1982. С.49-52.

54. Гилинский Я. И. Творчество: норма или отклонение? //Социологические исследования. 1990, №2, С.51.

55. Грязин И.Н. Естественное право как форма юридического мышления. //Социальная детерминация познания. Тарту: Изд-во ТГУ, 1982. С.167-170.

56. Гордон Л.А., Капелюш Я.С. От монолитности к плюрализму. //Социологические исследования. 1990. №3. С. 13.

57. Григорьев С.И. Социологическая концепция жизненных сил, индивидуальной и социальной субъективности человека. //Международный конгресс "Образование и наука в третьем тысячелетии" (Тезисы секции XI). Новосибирск - Барнаул, 1995. С.15.

58. Гуревич П. Авторитарное сознание. //Наука, и религия. 1990. №7

59. Гусев С.С., Пушканский Б.Я, Обыденное мировоззрение. С-Пб.: Наука. 1994.

60. Гусева И.А., Лышкова И.П. Восприятие молодежной лексики.//Социологические исследования. 1989, №6. С.85.

61. Гусейнов А.А. Этика и плюрализм. //Этическая мысль. М.: Изд-во политической литературы, 1991. С.5.

62. Гуц А.К., Свидунович И.Н. Развитие личности и образование. //Образование и Наука на пороге третьего тысячелетия (Материалы международного конгресса. Тезисы докладов и сообщений). Новосибирск, 1995. С.31. .

63. Дерюгин Ю.И. "Дедовщина" социально-психологический анализ явления. //Психологический журнал. Т.И, №1, 1990. С. 109.

64. Дерюгин Ю.И. Социально-психологические предпосылки военной реформы. //Психологический журнал. Т.11, №4, 1990. С.20.

65. Деятельность и взаимоотношения дошкольников. (Т.А.Репина, Т.В.Антонова, О.М.Гостюхина, А.А.Рояк, Р.Б.Стеркина) М.: Педагогика, 1987.

66. Дичковская Л.Н. Влияние стиля общения на социализацию детей. //Проблемы социализации детей и подростков во внешкольных учреждениях. (Материалы международной конференции 27-30 мая 1993). Минск, 1994. С.110-112.

67. Добреньков В.И., Покровский Н.Е. Американская социология в диалоге с современностью. //Современная американская социология. М.: Изд-во МГУ, 1994. С.290.

68. Додонова Л.П., Постнов В.Д., Люзенков И.А. О роли характера взаимоотношений в образовательном процессе. //Образование и наука на пороге третьего тысячелетия (Материалы международного конгресса. Тезисы докладов и сообщений). Новосибирск, 1995. С.117.

69. Дюркгейм Э. Социология. Бе метод, предмет предназначение. М.: Канон, 1995.

70. Дюркгейм Э. Метод социологии. //Дюркгейм Э. Социология М.: Канон, 1995. С.5-165.

71. Дюркгейм Э. Курс социальной науки. //Дюркгейм Э. Социология М.: Канон, 1995. С. 167-199.

72. Дюркгейм Э. Материалистическое понимание истории. //Дюркгейм Э. Социология м.: Канон, 1995. С. 199-208.

73. Дюркгейм Э. Представления индивидуальные и представления коллективные. //Дюркгейм Э. Социология М.: Канон, 1995. С.208-244.

74. Дюркгейм Э. Педагогика и социология. //Дюркгейм Э. Социология М.: Канон, 1995. С.244-265.

75. Дюркгейм Э. Ценностные и "реальные" суждения. //Дюркгейм Э. Социология М.: Канон, 1995. С.286-305.

76. Дюркгейм Э. Социология и социальные науки. //Дюркгейм Э. Социология. М.: Канон, 1995. С.265-286.

77. Дюркгейм Э. О разделении общественного трзда. Метод социологии. М.: Наука, 1991.

78. Егорова М.С., Марютина Т.М. Онтогенегика индивидуальности человека. //Вопросы психологии. 1990, №3, С.9.

79. Жалинский А.Э. Социально-правовое мышление. М.: Наука,

1989.

80. Женщина и мужчина на пути к устойчивому развитию (опыт тендерного подхода) - М.: РЭФИА, 1997.

81. Залесоцкий А.С., Файн А.П. Это непонятная молодежь... М.: Профиздат, 1990.

82. Зобарова В.В. О социальной обусловленности эстетической коммуникации. //Социальная детерминация познания Тарту: Изд-во ТГ'У, 1982..

83. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М.: Педагогика, 1989.

84. Ильенков Э. Учитесь мыслить смолоду. М., 1977.

85. Ильюшенко М.В. О воспитании кз'льтуры общения в семье //А.В.Запорожец и современная Наука о детях. М.: Центр "Дошкольное детство" им. А.В.Запорожца, 1995. С.56.

86. Каган М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность. //Вопросы психологии. №4, 1989. С.5.

87. Как провести социологическое исследование. (В помощь идеологическому активу). М.; Изд-во политической литературы, 1985.

88. Канетти Э. Власть и личность. //Социологические исследования. 1989, №4. С. 139.

89. Капитонов Э.А. Социология XX века. Ростов-на-Дону; Феникс,

• 1996.

90. Катович Н.К. Социальная педагогика: эколого-краеведческий аспект. //Проблемы социализации детей и подростков во внешкольных

учреждениях. (Материалы международной конференции 27-30 мая 1993). Минск, 1994. С. 108-110.

91. Квитовский Е.В. Самоопределение личности как педагогическая проблема. //Педагогика, 1993, №2. С.32-38.

92. Кинг М.Л. Паломничество к ненасилию. М.: Политиздат 1991.

С. 168.

93. Кистяковский Б. А. Право как социальное явление. //Социологические исследования. 1990, №3. С.99.

94. Кле М. Психология подростка. М,: Педагогика, 1993.

95. Ключевский В.О. Собрание сочинений в 9 томах. М.: Мысль, 1990.

96. Козлова H.H. Обыденное сознание и механизм социальной детерминации познания. //Социальная детерминация познания. Тарту: Изд-во ТГУ, 1982. С.27-31.

97. Коломинский Я. Л., Жизневский Б.П. Социально-психологический анализ конфликта между детьми в игровой ситуации. //Вопросы психологии. 1990, №2. С.35.

98. Коломинский Я. Л. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. Минск: Изд-во БГУ, 1976.

99. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск: Народна Аскета, 1984.

100. Коломинский . Я.Л., Березовин H.A. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М.: Знание, 1977.

101. Коломинский Я. Л. Социально-психологические закономерности социализации личности в онтогенезе. //Проблемы социализации детей и подростков во внешкольных учреждениях. (Материалы международной конференции 27-30 мая 1993). Минск, 1994. С.62-66.

102. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в к алых группах. Минск: Изд-во БГУ, 1976.

103. Коломинский Я.Л. Социально-психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности. //Вопросы психологии. 1990, №2. С.ЗЗ.

104. Коломинский Я,Л. Становление субъективной социальности у детей раннего возраста. //Вопросы психологии. 1991, №6. С.21-30.

105. Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы. //Познание общение. С. 10-32.

106. Комлев Н.Г. Язык и воспитание. Методологические проблемы социальной лингвистики. М.; 1986

107. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988. ,

108. Кон И.С. Психология доброго поступка. //Этическая мысль. 1988. С.46.

109. Корчак Я. Как любить детей? М.: Политиздат, 1990.

110. Коршунов A.M. Принцип объективности в социальном познании. //Социальная детерминация познания. Тарту: Изд-во ТГУ,1982. С.7-10.

Ш. Краусс Р.Н. Познание и общение. //Познание и общение. М.; Наука, 1988. С.81-94

112. Крикинпопайтис И.Б. Познавательная деятельность и социальная обусловленность в аспектах концептуального тематического анализа. //Социальная детерминация познания. Тарту: Изд-во ТГУ, 1982. С.74-78..

113. Кроник A.A., Кроник Е.А. Диагностика з'довлетворенносги в значимых отношениях. //Вопросы психологии. 1989, №6. С.112.

114. Крылова Н.Б. Формирование системы ценностей в современном образовании. Образование и наука в третьем тысячелетии (Материалы международного конгресса. Тезисы докладов и сообщений). Новосибирск, 1995. С.125.

115. Крысин Л.П. О речевом поведении человека в малых социальных общностях (постановка вопроса). //Язык и личность. М.: Наука, 1989.

116. Лазарсфельд П. Методологические проблемы социологии. //Социология сегодня (сб. статей) М.: Прогресс, 1965, С.68-118.

117. Лаптенок С. Д. Социокз'лыурные условия как фактор социализации личности. //Проблемы социализации детей и подростков во внешкольных учреждениях. (Материалы международной конференции 2730 мая 1993). Минск, 1994. С.37-46.

118. Латынский Я. Вопрос как инструмент социологического исследования. //Социологические исследования. 1990, Ml. С.89,

119. Лихачев Б.Т. Коллективизм и индивидуализм. //Педагогика. 1992, №9-10. С. 13.

120. Лосев А.Ф. Диалектика мифа. //Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.:Издательство политической литературы. 1991.

121. Лосев А.Ф. Философия имени. М.: Изд-во МГУ, 1991.

122. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Гнозис, 1992.

123. Лутошкин A.M. Как вести за собой? М.: Просвещение, 1986.

124. Льюи Дж. Цели и средства //Этическая мысль. М.: Политиздат, 1991. С.225.

125. Майонец С., Кездел К. Учитель и ребенок в ситуации устного рассказа. //Познание и общение. М.: Наука, 1988. С.153-172.

126. Макаренко A.C. Педагогическая поэма.

127. Максимов М. Не только любовь. М.: :3нание, 1992. С.118-190.

128. Матвеева H.A. Предмет социологии образования: деятельноетный подход. //Международный конгресс "Образование и наука в третьем тысячелетии" (Тезисы секции XI). Новосибирск - Барнаул, 1995. С.40.

129. Матушенко A.A. Система образования и социальные перемещения молодежи. //Социальная эффективность образования. М.: Институт социологических исследований, 1983. С.61-69.

130. Маслыко Е.А. Внешкольное общение как среда социализации детей и подростков. //Проблемы социализации детей и подростков во

внешкольных учреждениях. (Материалы международной конференции 2730 мая 1993). Минск, 1994. С.76-78.

131. Мартин Л., Рубцов В.В. Динамика коллективных взаимоотношений и их роль в развитии понимания у детей. //Познание и общение. М.: Наука, 1988. С. 140-152.

132. Махова В.А., Филиппов Ф.Р. Методологические вопросы изучения социальной эффективности образования. //Социальная эффективность образования. М.: Институт социологических исследований, 1983. С.5-14.

133. Мацковский М.С. Социология семьи: проблемы теории, методологии и методики. М.: Наука, 1989.

134. Международный конгресс " Образование и наука в третьем тысячелетии " (Тезисы секции XI ¡Основные направления развития

.............~ ______— /Z______TT______ЛГ_____

СОЦИОЛОГИИ И ЭВОЛЮЦИИ ПиуК О ЧслОисКе И 00Щ^игвС ) лхОБОСИОИрСК-

Барнаул, 1995.

135. Мерло-Понти М. Фольклор и Социология. //Вопросы социологии. 1992, №1. С.5-15.

136. Методологические проблемы социальной психологии. М.: :Наука, 1975.

137. Молярова Н.В., Нсмеянова М.И. Социальная политика в области детства: взаимодействие центральной местных органов власти. //Актуальные проблемы современного детства (Сборник научных трудов). М.: Российский детский фонд, 1993. С.66-69.

138. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Просвещение, 1984.

139. Найн А.Я. Общенаучные понятия в педагогике. //Педагогика. 1992, №7-8. С. 15. .

140. Начало пути: поколение со средним образованием, (сборник института социологии АН СССР) М.: Наука, 1989.

141. Неизвестный Э. Катакомбная культура и власть. //Вопросы философии. 1991, №10. С.3-28.

142. Немировский В. Г. Введение в теоретическую социологию, /универсальная парадигма/. //Красноярск: Изд-во К ГУ, 1991. С. 124.

143. Немировский В.Г. Социология личности. (Предмет, задачи, смысл жизни личности, специальная типология личности) Красноярск: Изд-во КГУ, 1984.

144. Немировский В.Г. Социология личности. (Социальная среда и процесс формирования личности) Красноярск: Изд-во КГУ, 1984.

145. Немировский В.Г. Социология личности, (Структура личности) Красноярск: Изд-во КГУ, 1984.

146. Немировский В.Г. Социология личности. Красноярск: Изд-во КГУ, 1989.

147. Непомнящий Г.С. Ценностная функция критического мышления и проблема его формирования у школьников в процессе обучения. //Образование и наука в третьем тысячелетии (Материалы международного конгресса, Тезисы докладов и сообщении). Новосибирск, 1995. С. 129.

148. Неусыпкин А. И. Социологическое исследование Макса Вебера о городе. //Вебер М. Избранное. Образ общества, (сборник) М.: Юрисгь, 1994. С.658-690.

149. Неусыхин А.И. "Эмпирическая" Социология Макса Вебера и логика исторической науки. //Вебер М. Избранное. Образ общества.' (сборник) М.: Юрисгь, 1994. С.589-655.

150. Немейер М. Смысл и бессмысленность языковой нормы. //Русистика., 1994, №1. С.8-18.

151. Новикова Е.Ю. Социально-психологический аспект отношения подростков к моде. //Вопросы психологии. 1989, №1. С. 121.

152. Образование и наука в третьем тысячелетии (Материалы международного конгресса. Тезисы докладов и сообщений. Секции с 1 по 6. С 4 по 9 сентября). Новосибирск: Институт археологии и этнографии СО РАН, 1995.

153. Орлова Т.Е. Образовательная ситуация с точки . зрения восприятия ценностей. //Образование и наука в третьем тысячелетии (Материалы международного конгресса. Тезисы докладов и сообщений). Новосибирск, 1995. С.26.

154. Орлов Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике. //Педагогика 1993До4. С.21-26. .

155. Павиленис Р.й. О понимании, познании и языке. //Социальная детерминация познания Тарту: Изд-во ТГУ, 1982. С. 18-22.

156. Павловский В.В. Ювенология: становление науки о молодежи. Красноярск: Изд-во КГУ, 1997.

157. Пагорадзе A.A. Правовая культура как фактор формирования личности. //Образование и наука в третьем ' тысячелетии (Материалы международного конгресса. Тезисы докладов и сообщений). Новосибирск, 1995. С. 184.

158. Парсонс Т. Общетеоретические проблемы социологии. //Социология сегодня (сб. статей) М.: Прогресс 1965, С.25-67.

159. Пахальян В.Э. Работа психолога при подготовке и проведении педагогического консилиума. //Вопросы психологии. 1990, №2. С.86.

160. Педагогические проблемы свободного времени школьников. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1978.

161. Педагогические проблемы внешкольного воспитания. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1983.

162. Першуткин С.Н. Образование как фактор социализации молодежи. //Образование и наука в третьем тысячелетии (Материалы международного конгресса. Тезисы докладов и сообщений). Новосибирск, 1995. С.Зб.

163. Петрищев В.И., Свиридон P.A. К вопросз'о молодежной проблематике. //Актуальные проблемы гуманитарных наук, Красноярск: . Изд-во КГУ, 1994. С.91-92.

164. Петровский A.B. Трехфазная модель значимого другого. //Вопросы психологии. 1991, №1. С.7-18.

165. Пироженко И, А, Развитие коммуникативно-речевых способностей дошкольников //А.В.Запорожец и современная Наука о детях. М.: Центр "Дошкольное детство" им. А.В.Запорожца, 1995. С.52.

166. Плетнева М,А. Педагогическая социология: к вопросу о предметной социологии. //Международный конгресс " Образование и наука в третьем тысячелетии" (Тезисы секции XГ).Новосибирск - Барнаул, 1995. С.32.

167. Поппер К. Открытое общество и его враги. ( в 2-х тт.) М.: Международный фонд культурная инициатива, 1992.

168. Проблемы социализации детей и подростков во внешкольных учреждениях. (Материалы международной конференции 27-30 мая 1993). Минск, 1994.

169. Просецкий П.А. Социальное развитие личности в онтогенезе.

//Р.лплг^гы ^г.й'й'лтгпгии 1 ООП Р

170. Пузиков В.Г., Тимофеев А.Ф. Иерархия ценностей в системе образования. //Образование и наука на пороге третьего тысячелетия (Материалы международного конгресса. Тезисы докладов и сообщений). Новосибирск, 1995. С.34.

171. Радзиховский Л.А. Диалог как единица анализа сознания. //Познание и общение. М.: Наука, 1988. С,24-35.

172. Радина К.Д. Возрастной подход к воспитанию общественной активности пионеров. //Социально-педагогические проблемы эффективности государственных учреждений, семьи и общественности по внешкольному воспитанию учащихся. М.: 1981.С.З-20.

173. Растов Ю.И. Конфликты управления и управление конфликтами: традиция и новация социологического анализа. //Международный конгресс "Образование и наука в третьем тысячелетии " (Тезисы секции XI).Новосибирск - Барнаул, 1995. С.51,

174. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст, (проблемы становления личности) М.: Мир, 1994.

175. Репина ТА. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М.: Педагогика, 1988.

176. Рождественский Ю.В. О правилах ведения речи по данным

__я

пословиц и поговорок. //Паремиологический сборник, М.: 1978. С.211-230.

177. Ростовцева Т. А. Принцип субъективности в анализе социальных процессов. //Актуальные проблемы гуманитарных наук, Красноярск: Изд-во КГУ, 1994. С.37-40.

178. Рудлева И.М. Система работы классного руководителя. М.: Педагогика, 1985.

179. Савочкин Д.В. Нравственные ценности 16-летних жителей Краснояр0ка-26. //Актуальные проблемы социальных наук С.70-72.

180. Самойленко Е.С. О состоянии вербализации сходства и различий объектов при решении коммуникативно-коммуникационных задач. //Познание и общение, М.: Наука. 1988. С.94-102.

181. Саймон Б. Общество и образование. М,: Прогресс, 1989.

182. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. (Ядов B.Â. и др.) Л.: Наука, 1979.

183. Самосознание европейской культуры XX века./сборник/ М.: • ИПЛ 1991.

184. Сапожникова Л.С. Некоторые особенности нравственной регуляции поведения младших школьников. //Вопросы психологии. 1990, №4. С.56.

185. Селиванова О.В. Конфликтологический аспект гуманизации школьного образования. //Международный конгресс " Образование и наука в третьем тысячелетии" (Тезисы секции XI).Новосибирск - Барнаул, 1995. С.59.

186. Сержантов В.Ф. Смысл как аксеологическая фз'нкция личности. //Человек в зеркале наук. (Труды метрологического семинара "Человек"), Л., ЛГУ, 1991. С.19-33.

187. Смага A.A. Ознакомление дошкольников с фразеологизмами /УА.В.Запорожец и современная наука о детях. М.: Центр "Дошкольное детство" им. А.В.Запорожца, 1995. С.63.

188. Смелзер Н.Дж. Социология. //Социологические исследования. 1991, №9. С.97-124.

189. Совместная деятельность: методология, теория, практика. М.: Наука, 1988.

190. Современная американская социология. Под ред. Добренькова В:И. М.: Изд-во МГУ, 1994.

191. Современная социальная теория: П. Бурдье, Э. Гидденс, С.Ю. Хабермас. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1995. С. 120.

192. Солдатенков А.Д., Лебедева О.В. Национальная кулыура и подросток. //Педагогика. 1993, №1. С.38.

193. Соломатина Т.И- Социальные ценности права. Образование и наука в третьем тысячелетии (Материалы международного конгресса. Тезисы докладов и сообщений). Новосибирск, 1995. С.181.

194. Соколова Э.С., Брызнов И.И. Черты социального облика современного подростка и задачи социальной работы. //Проблемы социализации детей и подростков во внешкольных учреждениях. (Материалы международной конференции 27-30 мая 1993). Минск, 1994. С.66-69.

195. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М,: Педагогика, 1991.

196. Сорокин П.А. Система социологии, (в 2-х томах). М.: Наука,

1993.

197. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Издательство политической литературы 1992

198. Социальная статистика. М.: Высшая школа, 1988.

199. Социально-педагогические проблемы эффективности государственных учреждений, семьи и общественности по внешкольному воспитанию учащихся. М., 1981.

200. Социальный облик молодежи Красноярского края. Красноярск; Кафедра социологии КРУ, 1995.

201. Социология молодежи. С-Пб.: Изд-во С-ПбГУ, 1996.

202. Социология сегодня (сб. статей) М.: Прогресс, 1965.

203. Сперанская А.Н. Бытовое общение по данным русский паремий. //Актуальные проблемы филологии, Усть-Каменогорск, 1993.

204. Сперанский A.B. Феномен педагогики. //Ноосферная школа (Концепция и программы). ¡Издательство Научно-методического центра ноосферно-экологического образования при Октябрьском РОНО., Красноярск; 1995.

205. Степаненков Н.К. О планировании работы классного руководителя. //Минск: Нар. Асвета, 1978.

206. Сундиев И.Ю. Неформальные молодежные объединения: опыт экспозиции. //Социологические исследования. 1987, №5. С.56.

207. Сундиев И.Ю. Самодеятельные объединения молодежи. //Социологические исследования. 1989, №2. С.56.

208. Тадж Дж. Влияние социального взаимодействия на познавательное развитие. //Познание и общение. М.: Наука, 1988. С. 134140.

209. Теоретическая и прикладная социальная психология. М,: Мысль, 1988.

210. Терентьев П.В., Ростова Н.С. Практикум по биометрии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977.

211. Титаренко А.И. Мораль как особый способ освоения мира. //Социальная сущность и функция нравственности. М.: Йзд-во МГУ, 1975. С.3-24.

,212. Тимошенко Н.В. Социальная педагогика - составная часть социализации личности. //Проблемы социализации детей и подростков во внешкольных учреждениях. (Материалы международной конференции 2730 мая 1993). Минск, 1994. С.106-108.

213. Трусов В.П. Конституализм. в исследованиях психологии личности. //Человек в зеркале наук. (Труды методологического семинара "Человек"), Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.

214. Фельденштейн Д.М. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

215. Филонов Г.Н., Черенкова C.B. Тенденции развития теории и практики воспитания. //Педагогика. 1993, №1. С.ЗЗ.

216. Флоренский П. Имена. //Социологические исследования. 1990, М?№ 4-7?. *

217. Франк С, Л. Духовные основы общества. (Введение в социальную философию). Нью-Йорк, Посев, 1988.

218. Франк СЛ. О задачах обобщающей социальной науки. //Социологические исследования. 1990, №3. С.ЗО.

219. Фрейд 3. Теория бессознательного. М.: Просвещение, 1989.

220. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Политиздат, 1994.

221. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, Î990.

222. Фромм Э. Искусство любить М.: Просвещение, 1990,

223. Фурдей С.Г. Парадигмы социальных технологий. //Международный конгресс "Образование и наука в третьем тысячелетии " (Тезисы секции XI).Новосибирск - Барнаул, 1995, С.ЗО.

224. Хохряков Г.Ф. Русский Бунт //Социологические исследования. 1990, №6. С.96.

225. Хорос В.Г. О социальных нормах научного. //Социальная детерминация познания. Тарту: Изд-во ТГУ, 1982. С. 176-180.

226. Хэлд Д. Интересы, знание и действие. //Современная социальная теория: П.Бурдье, Э.Гидденс, Ю.Хабермас. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1995. С.81-115.

227. Цуканов Б.К. Психогенетические закономерности воспроизводства индивидов в типологических группах. //Вопросы психологии. 1989, №4. С. 149.

228. Человек в зеркале наук. (Труды методологического семинара "Человек"), Л., ЛГУ, 1991.

229. Чепель Т.Л. Развитие субъективности как цель высшего педагогического образования. //Образование и наука в третьем тысячелетии (Материалы международного конгресса. Тезисы докладов и сообщений). Новосибирск, 1995. С.61.

230. Черненко А. К. Сущность и проблемы формирования социальных технологий устойчивого развития. //Образование и наука в третьем тысячелетии (Материалы международного кошресса. Тезисы докладов и сообщений). Новосибирск, 1995. С. 18.

231. Чернышев A.C. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива. //Докторская диссертация на соискание звания доктора психологических наук, 1980.

232. Чернышев A.C., Судьянков Г.М. Генезис группового субъекта деятельности. //Психологический журнал. Т.11, 1990, №2. С.7.

233. Чеснокова Г.С. Психолого-педагогические факторы обучения старшеклассников общению. //Образование и наука в третьем тысячелетии (Материалы международного конгресса. Тезисы докладов и сообщений). Новосибирск, 1995. С.63.

234. Чупров В.И. Историческое сознание молодежи: социологический аспект. //Педагогика. 1992, №9-10. С.8.

235. Шарден де П.Т. Феномен человека. М.: Наука, 1987

236. Шелере М. О социологии позитивной науки. //Социологические исследования. 1984, №4. С.162.

237. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Высшая школа,

1969.

238. Шургина С.А. Особенности влияния микросоциума на готовность детей к школе. //А.В.Запорожец и современная наука о детях. М.: Центр "Дошкольное детство" им. А.В.Запорожца, 1995. С. 124.

239. Щюц А. Структура повседневного мышления. //Социологические исследования. 1988, №2. С. 129.

240. Эфиров CA. Стереотипы критики и критика стереотипов. //Социологические исследования. 1988, №1. С.85.

241. Юнг К.Г. Феномен духа в искусстве и науке. М.: Ренессанс,

1992.

242. Юнг К. О психологии восточных религий и философий. М. Медиу. 1994

243. Ядов ВА. Социологические методы исследования. Прогнозы. Методологии. Методы. М.: Наука, 1972.

244. Ядов В. А. Становление личности: общественное и индивидуальное, //Социологические исследования. 1985, №1. С.66.

245. Язык и личность. М.: HajTca, 1989.

246. Ядрихинская И.Е. Некоторые вопросы социализации детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Образование и наука в третьем тысячелетии (Материалы международного конгресса. Тезисы докладов и сообщений). Новосибирск, 1995, С.75.

247. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии. //Вопросы психологии. 1989, №6. С.5.

248. Яковлев A.M. Социология экономической преступности. М.,

1988.