Совершенствование содержания и структуры занятий в учебных заведениях культуры и искусства: на материале подготовки педагогов для работы в современной системе дополнительного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Архипенко, Елена Григорьевна

• Архипенко, Елена Григорьевна
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Архипенко, Елена Григорьевна

Введение . Стр.

Глава I Дополнительное образование в России: теоретикометодологические аспекты. Стр.

Проблема внешкольного воспитания и образования в

§1 работах отечественных учёных. Стр.

§2 Приоритеты и функции дополнительного образования в сфере культуры и искусства. Стр.

§3 Дифференциация педагогических диспозиций и стилистики обучения в учреждениях дополнительного образования. Стр.

§4 Профессиональная компетентность педагога в системе дополнительного образования. (Художественнотворческая деятельность и её специфика). Стр.

Глава II Оптимизация учебно-образовательной деятельности в сфере культуры и искусства: опытноэкспериментальное исследование. Стр.

§1 Педагогические наблюдения. Стр.

§2 Педагогическое интервью.Стр.

§3 Педагогический эксперимент.Стр.

Выводы .Стр.

Список литературы .Стр.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Совершенствование содержания и структуры занятий в учебных заведениях культуры и искусства: на материале подготовки педагогов для работы в современной системе дополнительного образования»

Актуальность. Дополнительное образование - понятие, производное от другого понятия, близкого ему по смыслу и существующему уже не одно столетие - внешкольное образование. Известны различные дефиниции и трактовки дополнительного образования, его целей и задач. Обычно, употребляя этот термин, имеют в виду учебно-образовательную систему, позволяющую людям дополнительно приобретать те или иные знания, умения и навыки; систему, расширяющую возможности дополнительного приобщения к процессам познания и творческой деятельности, содействующую выявлению и актуализации различных дарований людей, создающую необходимые организационно-практические условия для саморазвития, самоопределения и Т.д.

Истоки дополнительного образования как вида социальной практики уходят корнями в далёкое прошлое. В России XIX столетия, например, были распространены так называемые воскресные школы, «общества грамотности», народные библиотеки, читальни и т.д., создававшиеся усилиями передовой российской интеллигенции и ставящие целью просвещение «простого народа»» в обход примитивной и плохо работавшей системе государственного обучения и воспитания этой категории людей. Активное участие в просветительской деятельности, явившейся, как говорилось, предтечей системы дополнительного образования, принимали Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский, П.И.Макушин, Н.А.Корф, А.Г.Небольсин, В.П.Вахтеров и др.

Трудно оценить в «суммарном выражении» итоги «культуртрегерской» практики дополнительного образования в России XIX века. По-видимому, эти итоги были не столь велики, какими хотели бы их видеть современники, однако то, что позитивные итоги реально существовали, сомнению не подлежит.

Большой вклад в развитие внешкольного обучения и воспитания внесли в конце XIX - начале XX столетий С.Т.Шацкий и А.У.Зеленко, организаторы «Дневного приюта для приходящих детей», культурно-просветительского общества «Сетлемент», а в дальнейшем известной детской трудовой колонии «Бодрая жизнь».

Ситуация заметно изменилась в двадцатые-тридцатые годы XX в. Появились Дворцы культуры и Дома пионеров, причём количество этих центров дополнительного образования стало стремительно возрастать. Достаточно сказать, что к 1950 г. в Советском Союзе существовало уже около 12 тысяч учреждений подобного рода. Дети и подростки, интересовавшиеся техникой или естествознанием, спортом или изобретательством и т.д., получили возможность заниматься любимым делом под руководством специалистов, тем самым, возможность развивать свои природные дарования. Не остались в стороне и внешкольные учреждения культуры - театральные студии, курсы актёрского мастерства, объединения юных живописцев, любителей хореографии и др. Особо должны быть отмечены Детские музыкальные школы, послужившие фундаментом уникальной системы музыкального воспитания и образования, обеспечившей на десятилетия вперёд высокие достижения советских музыкантов на концертных площадках мира.

Ситуация изменилась и, к сожалению, не в лучшую сторону в конце восьмидесятых - начале девяностых годов, когда серьёзно сократилась государственная финансовая «подпитка» образования вообще и дополнительного образования, в частности. В дальнейшем, однако, острота кризиса стала постепенно уменьшаться, и сегодня система дополнительного образования в стране в определённой мере восстановила свой потенциал. Она перестала быть «синонимом второстепенности», приобрела «черты целостности, постоянности, вариативности и творческости как образовательного явления, сопровождающего человека всю жизнь» (С.Б.Серякова)1

Вместе с тем, нельзя не видеть ряда противоречий, присущих этой системе по состоянию на сегодняшний день и заметно снижающих её «коэффициент полезного действия», её эффективность. Выявление и анализ этих противоречий определили основную проблему настоящего диссертационного исследования, обусловили его актуальность.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в современной системе дополнительного образования.

Предмет исследования - теоретико-методические аспекты деятельности детских учреждений художественно-творческого профиля (театр, музыка и

ДР-)

Цель исследования: проанализировать процессы, характеризующие деятельность учреждений дополнительного образования, связанных с художественно-творческой практикой; выявить пути и способы совершенствования этой деятельности.

Задачи исследования: Определить атрибутивные особенности и свойства системы дополнительного образования в области культуры и искусства; подчеркнуть специфику, отличающую его от других видов образования; Выявить внутреннюю логику и смысл учебно-воспитательных процессов, релевантных целям и задачам дополнительного образования; Охарактеризовать основные психолого-педагогические условия, детерминирующие процессы художественно-эстетического развития детей и подростков;

1 Серякова С.Б. Психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования. -М., 2005,С.З Проанализировать типовые недостатки и ошибочные педагогические диспозиции, распространённые в деятельности учреждений дополнительного образования и снижающие в определённой мере их эффективность; Конкретизировать требования к деятельности педагога, обусловленные ведущими (доминантными) направлениями и содержательными ориентирами его деятельности. Разработать и экспериментально проверить комплекс теоретико-методических установок и рекомендаций, направленных на оптимизацию учебно-воспитательной работы в современных учреждениях дополнительного образования.

Гипотеза исследования. В ходе научно-исследовательской работы автор исходил из следующих предположений: Эффективность обучения в системе дополнительного образования существенно повысится при условии, что будет систематически и последовательно выдерживаться курс на всесторонность, многоаспектность воздействий на обучающихся, на широту и всеохватность представлений о художественной культуре и искусстве. Универсализм познаний, впечатлений, представлений в области художественно-творческой деятельности (разумеется, в рамках доступного для субъекта обучения) должен выступать в качестве одного из базовых принципов обучения, рассматриваться как своего рода вектор учебно-воспитательной работы. Неприемлема практикующаяся в ряде случаев локализация обучения в узко прагматической сфере целей и задач, противоречащая природе и назначению дополнительного образования. Установка на понимание культуры как своего рода универсума, как некой целостности, проявляющей себя в различных ипостасях, видах и жанрах, делает логичным и целесообразным использование интегративно-синергетического подхода в обучении. Последний находит выражение в интериоризованном, «содружественном» воздействии на обучающегося в ходе занятий той или иной деятельностью (связанной в одних случаях с театром, в других с музыкой или изобразительно-декоративным искусством и др.). Педагог, работающий в системе дополнительного образования, должен обладать особой компетентностью, особыми профессиональными качествами, отчасти совпадающими, отчасти отличающими его деятельность от деятельности педагога в системе специального образования. Глубоким заблуждением является представление о педагогике дополнительного образования как педагогике упрощенной, «второсортной» по своей значимости и профессиональным показателям. Профессионально то обучение, в котором конечные цели и задачи органично взаимосвязаны с приёмами и способами преподавания. Стратегическая задача педагога в системе дополнительного образования - добиться того, чтобы контакты ученика со сферой художественной культуры и искусства не прекращались по окончании обучения (как нередко происходит). Выработать систему аксиологических ценностей, сформировать потребность в общении с миром искусства, упрочить стержень духовной жизни ученика - таковое приоритетное направление в решении указанной задачи. Педагогу необходимо учитывать, что чем больше выходит на передний план в обучении воздействие на художественное сознание ученика, на сферу психического как таковую - тем менее пригодными становятся командно-авторитарные методы работы, тем более эффективны («релевантны») мягкие, гибкие, интерактивные приёмы и способы взаимодействий с учеником.

Методологическую основу исследования составили: а) труды дидактов, посвященные проблеме дополнительного образования в различных её аспектах (Асмолов А.Г., Бестужев-Лада И.В., Зимняя И.А., Кульневич СВ., Леванова Е.А., Лебедев O.E., Серякова С.Б и др.); исследования педагогов и психологов, связанные со сферой художественно-творческого образования (Абдуллин Э.Б., Ветлугина H.A. , ЗахаваБ.Е., Кабалевский Д.Б., Мелик-Пашаев A.A., Михайлова А.Я., Неменский Б.М. и др.); работы отечественных и зарубежных авторов, посвященные различным аспектам методики развивающего и воспитывающего обучения (Алексеева В.В., Газман О.С., Зинченко В.П., Маслоу А.Х., Олпорт Г.В., Щербакова А.И. и др.)

Методы исследования включали в себя: теоретический анализ литературы по проблеме исследования (дидактика, педагогическая психология, эстетика, искусствознание); обобщение передового опыта и другие методы эмпирического уровня (педагогические наблюдения, беседы и интервьюирование, обучающий эксперимент); статистическая обработка и анализ полученных материалов.

Научная новизна исследования: Рассмотрен на материале художественно-творческой деятельности учебно-воспитательный процесс в современной системе дополнительного образования; определены специфические особенности и свойства указанного процесса; Выявлены условия, оптимизирующие практику занятий театральной и сюжетно-игровой деятельностью, а также музыкой и некоторыми другими видами искусства в учреждениях дополнительного образования; дана характеристика интегративно-синергетическому подходу в соответствующих занятиях; показана его эффективность и целесообразность в «педагогике искусства»; Дан анализ типовых недочётов и ошибочных педагогических действий в работе с детьми и подростками, занимающимися различными видами искусства (на материале внешкольного художественно-эстетического воспитания и образования); Рассмотрены в психолого-педагогическом ракурсе основы и генетические истоки формирования общих и специальных способностей у детей и подростков, занимающихся художественно-творческой практикой; проанализировано действие специфических «механизмов» творчества в процессе указанной деятельности; указано на ресурсы её совершенствования; Выявлена полифункциональная природа деятельности педагога в системе дополнительного образования; обоснованы детерминанты этого явления; рассмотрено и охарактеризовано в данной связи понятие компетенции педагога. Исследован комплекс условий, способствующих формированию мотивации у детей и подростков, причастных к художественно-творческой практике, стимулирующих устойчивую потребность в ней.

Теоретическое значение исследования: Рассмотрен в теоретическом ракурсе широкий круг вопросов, связанных содержанием, организацией и формами осуществления художественно-творческой деятельности детей и подростков в системе дополнительного образования; Систематизирован комплекс условий, оптимизирующих процессы художественно-эстетического воспитания и образования детей и подростков в рамках внешкольной художественно-образовательной практики; Выявлен педагогический генезис ряда факторов (причинно-следственных связей и отношений), позитивно воздействующих на занятия в системе современного дополнительного образования, повышающих их эффективность. Проанализирована природа и психолого-педагогическая сущность системно-синергетического метода в русле занятий художественно-творческой деятельности.

Практическая значимость.

Уточнены практические рекомендации педагогам, работающим в системе дополнительного образования. Систематизированы установки, относящиеся к их профессиональной компетенции и углубляющие их. Конкретизированы методические диспозиции, обусловленные ведущими направлениями и содержательными ориентирами деятельности педагогов-практиков.

Оптимизированы пути и способы адекватного осознания (осмысления) учащимися духовного содержания произведений искусства (театр, музыка и др.) - содержания, отражающие те или иные жизненные реалии, доступные пониманию детьми и подростками.

Материалы диссертации используются как в практической работе, так и в лекционных курсах по педагогике и некоторым другим смежным дисциплинам.

Положения, вынесенные на защиту: Одним из наиболее характерных признаков системы дополнительного образования является большая свобода (вариативность) действий обучающихся по сравнению с системой профессионального образования. Если последняя чётко обозначает и достаточно жёстко регламентирует основные I компоненты структуры обучения, предписывая овладение теми или иными технологиями, комплексами специальных знаний, умений и навыков (в каждом из видов искусства - своими), то дополнительное образование не стеснено столь строгими профессиональными стандартами, нормативами и подходами. В ряде случаев целесообразно предоставлять здесь обучающемуся определённую степень свободы, право выбора в учебно-образовательном процессе. Особенности системы дополнительного образования не исключают, в то же время, и таких ситуаций, когда педагог, встречая ученика с ярко выраженной природной одарённостью, встаёт перед необходимостью строить обучение на прочной профессиональной основе. Целью становится в этом случае подготовка учащегося к продолжению образования в специальном театральном, музыкальном, хореографическом и т.д.) учебном заведении, чем обуславливается и соответствующая методология учебной работы. Деятельность педагога в системе дополнительного образования может быть определена таким образом как деятельность полифункциональная в своей основе, предполагающая широкий диапазон педагогических компетенций. Квалификация специалиста, работающего в любой отрасли образования, определяется его способностью поставить верный педагогический диагноз ученику. Особенно актуально это в системе дополнительного образования с её пёстрым, неоднородным контингентом обучающихся. Умело и грамотно поставленный диагноз делает понятным для педагога, кого он учит, с какой целью и, следовательно, какую методику работы целесообразно использовать в данном случае.

Педагогический диагноз - категория динамичная, меняющаяся с течением времени и под воздействием различных обстоятельств. Успехи и достижения педагога, работающего в системе дополнительного образования, напрямую зависят от его субъективно-оценочного отношения к своей деятельности, к работе в данной системе. Переживаясь как личностная и социально значимая самооценка педагога как субъекта определённой деятельности, - если она позитивно окрашена -стимулирует формирование важных качеств и свойств, инициирует профессиональное самодвижение и саморазвитие, выступающих факторами первостепенной значимости в любых отраслях творческой деятельности. Иначе говоря, самооценка в том ракурсе, о котором идёт речь, является компонентом Я-Концепции педагога.

Поэтому столь важно преодоление стереотипов и предрассудков о большей или меньшей значимости одних видов преподавательской деятельности перед другими. Сложившаяся сегодня социокультурная ситуация, в частности ситуация на «рынке труда», даёт все основания для пересмотра и переоценки подобных воззрений и подходов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: а) применением спектра методов, релевантных природе и характеру рассматриваемых явлений; б) опорой на широкий круг научно-литературных источников (педагогика, педагогическая психология, культурология и др.), раскрывающих различные аспекты проблемы исследования; в) проверкой выдвинутых теоретико-методических положений в опытно-экспериментальной работе, подтвердившей их научную и практическую корректность.

Личный вклад диссертанта заключается: в выдвижении и научно-практической разработке идей, направленных на оптимизацию работы современных детских учреждений художественно-творческого профиля; в выявлении недостатков и ошибочных педагогических действий, распространённых в практике работы системы дополнительного образования, в деле художественно-эстетического развития детей и подростков; в методологическом обосновании эффективных методов занятий с детьми и подростками, в частности, в отработке интегративно-синергетического метода, адекватного требованиям, выдвигаемым художественно-творческой учебной практикой.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: а) в ходе выступлений на научно-практических конференциях: «Современные технологии в сфере культуры и досуга: опыт, проблемы, инновации» (Белгород, 2006); «Приоритетные технологии и практические реалии социально-культурной деятельности» (Белгород, 2006); «Образование и культура: взаимодействие и пути реформирования» (Белгород, 2007); «Современное социокультурное пространство регионов России: актуальные проблемы и перспективы развития» (Белгород, 2008). б) посредством публикаций статей и тезисов по теме исследования: «Совершенствование содержания и структуры занятий в учебных заведениях культуры и искусства (на материале современной системы дополнительного образования)» (Москва,2010). в) в опытно-экспериментальной работе на базе Центра дополнительного образования детей «Юность» г. Белгорода, г) материалы диссертации использовались при проведении семинаров с педагогическим составом Центра дополнительного образования детей «Юность» г. Белгорода.

Структура и основное содержание исследования:

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов и библиографии. Во введении уточняется актуальность темы, её научная новизна, теоретическая и практическая значимость; определяются цель, задачи, объект и предмет исследования, а также его задачи; формулируются положения, вынесенные на защиту.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Архипенко, Елена Григорьевна

Выводы

Эффективность занятий в учебных заведениях культуры и искусства становится существенно выше, если систематически и последовательно выдерживается курс на разносторонность, многоаспектность воздействий на обучающихся, на широту и универсализм их представлений о художественной культуре. В учебных заведениях системы дополнительного образования неприемлема практикующаяся в ряде случаев локализация учебного процесса в узко прагматической сфере «ремесленнических» целей и задач, ибо это противоречит природе и назначению обучения в этой сфере, уводит в сторону от её приоритетных проблем.

Установка на понимание художественной культуры как своего рода универсума, как некой целостности, проявляющей себя в различных ипостасях, видах и жанрах творческой деятельности делает логичным и целесообразным обращение к интегративно-синергетическому подходу в обучении, обеспечивающим органичные («содружественные») взаимосвязи между различными явлениями и феноменами мирового искусства.

Педагогу, работающему в системе дополнительного образования, необходимо обладать особой компетентностью, особым комплексом качеств и свойств, отличающим в определённой мере его деятельность от деятельности педагога, занятого в системе специального образования.

Атрибутивным признаком работы в системе дополнительного образования является большая свобода (вариативность) действий учащегося, сравнительно с работой в системе профессионального образования. Если в контексте профессиональных занятий жёстко регламентируются основные компоненты обучения, делается акцент на овладении теми или иными технологиями, специальными умениями и навыками, то дополнительное образование не стеснено столь жёсткими профессиональными нормативами и стандартами. Целесообразно предоставлять здесь обучающемуся определенную степень свободы, право выбора в тех или иных учебных ситуациях, исходя из принципа, что процесс здесь может быть важнее, чем результат.

Специфика системы дополнительного образования не исключает, в то же время, что в работе с учащимся ярко выраженной природной одарённости педагог встаёт перед необходимостью строить обучение на прочной (во многом традиционной) профессиональной основе. Деятельность педагога дополнительного образования тем самым полифункциональна в своей основе, предполагая широкий диапазон педагогических компетенций.

Достижения педагога, работающего в системе дополнительного образования, напрямую зависят от его субъективно-оценочного отношения к своей специальности. Переживаясь как личностная и социально значимая, самооценка педагога как субъекта данной деятельности - если она позитивно окрашена -инициирует процессы самодвижения и саморазвития, создаёт психологические условия, благоприятствующие этим процессам.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Архипенко, Елена Григорьевна, 2011 год

1. Абасов, 3. Инновация в образовании и синергетика / 3. Абасов // Alma mater. 2007. - № 4. - С. 3-12.

2. Абраухова, В.В. Инновационные подходы в деятельности учреждения дополнительного образования как средство его развития // Автореф. дис. канд. пед. наук / В.В. Абраухова. Ростов на Дону - 1997, 21с.

3. Азаров, Ю.П. Искусство воспитывать: Кн. для учителя / Предисл. О. Мятина. 2-е изд., испр. и доп. / Ю.П. Азаров. - М.: Просвещение, 1985. -448 с.

4. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития / В.И. Андреев.-Казань: Изд-во Казанского университета, 1996 565 с.

5. Антонова, H.A. Дополнительное образование как социологическая проблема: Автореферат дис.канд. философ. Наук / H.A. Антонова. -Екатеринбург, 1998.- 19с.

6. Асмолов, А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к логике развития /А.Г. Асмолов // Внешкольник. 1997. - №9. - С.7

7. Белкин, A.C. Ситуация успеха. Как ее создать. Кн. для учителя / A.C. Белкин М.: Просвещение. 1971. - 176 с.

8. Березина, В.А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития. Дис. канд. пед. наук / В.А. Березина М., 1998 -147 с.

9. Богдан, C.B. Педагогическое стимулирование нравственного воспитания младших школьников во внеклассной деятельности школы: Автореф. дис.канд. пед. наук / C.B. Богдан. Оренбург, 1999.

10. Борев, Ю.Б. Эстетика / Ю.Б. Борев. -М.: Изд-во полит, лит-ры, 1988. -178с.

11. Богоявленская, Д.Б. Пути к творчеству / Д.Б. Богоявленская. М.: Знание, 1981.- 95 с.

12. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей / Д.Б. Богоявленская. М.: Академия, 2002.-320 с.

13. Боровиков, Л. Педагогика дополнительного образования / Л. Боровиков. -Новосибирск,1999.-102 с.

14. Болотова, М.И. Организация семейной досуговой деятельности в УДО: Дисс. канд. пед. наук /М.И. Болотова. Оренбург, 2001 - 166 с.

15. Буева, Л.П. Человек: Деятельность и общение / Л.П. Буева. М.: Мысль, 1998.-216 с.

16. Буйлова, Л.Н. Дополнительное образование: норматив, док. и материалы / Л.Н.Буйлова, Г.П.Буданова. -М.: Просвещение, 2008.-317с.

17. Буйлова, Л.Н. Как организовать дополнительное образование детей в школе? Практическое пособие / Л.Н. Буйлова, Н.В. Кленова. -М.: АРКТИ, 2005. 288с.

18. Важнова, О.Г. Проектирование педагогической деятельности: Дис. канд. пед. наук / О.Г. Важнова Ярославль, 1999 - 242 с.

19. Валеева, М.А. Развитие профессионализма педагога дополнительного образования: Дисс. канд.пед.наук / М.А. Валеева. Оренбург, 1999-187с.

20. Вахтеров, В. П. Всенародное школьное и внешкольное образование / В. П. Вахтеров. М.: Т-во И. Д. Сытина, 1917.-208с.

21. Верба, И.А. Внешкольная работа / И.А. Верба // Дополнительное образование. 2000. - № 7-8

22. Власов, В.А. Теория эстетического воспитания в России во II половине XIX начале XX в. Дисс. канд. пед. Наук / В.А. Власов. - Пятигорск, 2000, 188 с.23,2425,26,27,28,29