Совместная практика педагога и психолога как условие их профессиональной рефлексии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Шмидт, Валентина Васильевна

• Шмидт, Валентина Васильевна
• кандидат психологических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Шмидт, Валентина Васильевна

Введение.4

Глава 1 Проблемы становления совместной практики педагога и психолога

§1 Взаимодействие педагога и психолога в контексте развития отечественного образования . . . . 10-

§2 Особенности профессиональной рефлексии педагога и психолога . .21-2Я

Глава 2 Диагностико-коррекционная практика педагога и психолога: вопросы методологии

§1 Некоторые подходы к разработке проблем школьной диагностики и коррекции.26

§2 Система взаимодополняющих принципов коррекционной практики.лсихолога и педагога . 42-

§3 Проблемы совместной "Практики педагога и психолога в соотношении обучения и развития . . . 53

Глава 3 разработка и апробация Методики профессионального взаимодействия педагога и психолога

§1 Рефлексивно-методологические основы разработки методики .во

§2 Результаты первичной апробации МПВ .71

§3 Сопоставительный анализ выполнения МПВ специалистами разных профессиональных групп . . . 77-

§4 Влияние стажа профессиональной деятельности на выполнения теста. . . . . 84

Глава 4 Оптимизация взаимодействия педагога и психолога в диагностико-коррекционной практики

§1 Активизация детских психологов к профессиональной рефлексии проблем своей практики . 88

92 методы оптимизации взаимодействия педагога и психолога . 96

§3 Оптимизация профессиональной рефлексии школьных администраторов . . 105

Выводы . . 117

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Совместная практика педагога и психолога как условие их профессиональной рефлексии»

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ Современный этап развития отечественного образования характеризуется гуманитаризацией его ценностно-смысловых ориентация, целей и методов осуществления. Одним из ведущих направлений обновления школьно-образовательной системы становится актуализация значения коммуникативной природы образования, его рассмотрения как поля межсистемного взаимодействия.

Особый вклад в разработку этой проблематики вносит психологические исследования различных аспектов взаимодействия субъектов образовательного пространства. В частности, изыскания по проблеме взаимодействия педагога и психолога подчеркивают его важнейшее значение в оказании действенной помоши детям с проблемами в развитии, в проектировании и экспертировании образовательного процесса, в развитии психологической компетентности учителей и т.д. Однако проблема собственно содержания, структуры взаимодействия, методов его опосредования и оптимизации остается открытой для исследования. Сохраняет свою актуальность и задача разработки диагностики трудностей, препятствующих налаживанию психолого-педагогического взаимодействия.

Одним из условий его эффективности является дифференциация целей, средств, функций психологической и педагогической практик. Их спецификация требует активизации профессиональной рефлексии специалистов, осознания ими особенностей своей деятельности в сопоставлении с деятельностью другого. Организация и процесса рефлексии, и взаимодействия педагога и психолога предполагает изучение их отношения к психолого-педагогической практике. Данное направление психодиагностики пока представлено по преимуществу малоформализованньши методами, исследующими представления родителей, детей, педагогов о психолого-педагогической помощи. Эффек

-^явность применения подобных методов существенно ограничена вследствие упрощенного сведения задачи взаимодействия к оказанию 5Г ммощи, но не построению равноправного сотрудничества педагога и йсихолога.

Изучение совместной практики педагога и психолога в контексте профессиональной рефлексии становится, таким образом, одним из перспективных путей выявления условий и детерминант развития психолого-педагогического взаимодействия, разработки средств его диагностики и оптимизации.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ; особенности совместной практики педагога и психолога и их отношения к ней.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯг взаимодействие педагога и психолога в д|1агностико-коррекционной работе и различные типы их отношения кг разнообразным проблемам психолого-педагогической практики. ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ? В процессе теоретико-эмпирического исследования выявить, проанализировать и описать задачи, функции и принципы совместной диагностико-коррекционной практики педагога и психолога. Определить значение их отношения к психолого-педагогической практике как одного из условий эффективности взаимодействия.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ; Одной из важнейших особенностей взаимодействия педагога и психолога в их совместной деятельности является возможность дифференциации целей и содержания их профессиональных практик. Глубина осмысления собственной практики непосредственно связана с уровнем понимания отличительных особенностей деятельности другого специалиста. Осознание отличий своих практик педагогом и психологом создает условие оптимизации как их собственной практики, так и совместной деятельности.

ФЩЧ1Л ИССЛЕДОВАНИЯ:

Iг изучить и обобщить сложившиеся в педагогической психологии подходы к определению целей и содержания совместной психолого-педагогической практики, условий профессиональной рефлексии специ-I глистов? выделить систему принципов, обосновывающую специфику взаимодействия педагога и психолога в ходе их совместной диагностико-коррекционной практики;

- определить и проэкспертировать конструктивные и распространенные неадекватные типы отношения к деятельности педагога, психолога и их взаимодействию;

- разработать методику диагностики отношения субъектов образовательного пространства к психолого-педагогической практике;

- исследовать особенности отношения специалистов разных профессиональных групп С психологов, учителей, социальных педагогов и т.д.3 к проблемам психолого-педагогической практики и определить влияние доминирующего типа отношения на представленность профессиональной рефлексии;

- апробировать комплекс мероприятий по оптимизации взаимодействия педагога и психолога, преобразованию отношен!^ к проблемам психолого-педагогической деятельности.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ В исследовании поставлена и разработана проблема взаимодейст вия педагога и психолога в рамках их диагностико-коррекционной практики. Сформулированы принципы психолого-педагогического взаимодействия. определена возможная теоретико-методологическая база осмысления соотношения практик педагога, психолога и их совместной работы - концепция соотношения обучения и развития.

В ходе исследования разработана методика диагностики отношения субъектов образовательного пространства к психолого-педагогиЧеской практике. Она позволяет определить наиболее и наименее ■■' л' осознанные проблемы школьной практики, выявите 'представленность различных конструктивных и неадекватных вариантов отношения.

Проведенное экспериментальное исследование определило взаимосвязь между представленностью конструктивного бтн^шения специалис тов к своей практике и к профессиональному взаимодействию с другими специалистами. Были выделены характеристические свойства отношения педагогов, психологов и администраторов школ к проблемам психолого-педагогической практики.

Предложенный подход к изучению проблем совместной практики педагога и психолога, полученные эмпирические данные о ее структу ре, условиях развития и функциях способствуют дальнейшей разработке научно-методологических основ школьной психологической практики.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ Разработанная система принципов взаимодействия педагога и психолога в диагностико-коррекционной практике может быть использована как основа создания и апробации различных коррекционно-раз вивающих средств, методов опосредования и оптимизации совместной психолого-педагогической практики.

Методика профессионального взаимодействия педагога и психолога, созданная на основе этой системы принципов, предназначен для диагностики отношения специалистов к наиболее важным аспектам их деятельности. Результаты ее выполнения специалистами различных профессиональных групп позволяют разрабатывать комплексы мероприятий, корректирующих отношение педагогов и психологов к их практикам и совместной деятельности.

Материалы диссертационного исследования включены в спецкурс и спецпрактикум "Совместная практика педагога и психолога" для студентов педагогических ВУЗов и слушателей факультетов повышения квалификации ИУУ.

ПОЛОЖЕНИЯ. ВЫНОСИМЬЕ НА ЗАШИТЫ 1. Развитие взаимодействия педагогической и психологической практик в контексте развития отечественного образования шло по пути их дифференциации, появления разнообразна видов совместной практики.

2. Уподобления соотношения педагогической и психологической практик соотношению обучения и развития существенно оптимизирует разработку проблем совместной диагностико-коррекционной практики педагога и психолога.

3. Разработка мероприятий по активизации профессионального взаимо действия субъектов образовательного пространства требует предварительного изучения степени осознанности ими различных проб лем психолого-педагогической практики и сложившихся у них конструктивных и неадекватных ориентаций по отношению к этим проблемам.

4. Система оптимизации взаимодействия педагогов, психолога и администрации учебного заведения должна включать как методы, адресованные определенным профессиональным группам, так и средства, направленные на активизацию всего педагогического коллектива.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Для решения поставленных в исследовании задач использовались: анкетирование педагогов и психологов с пос ледуюшим обсуждением его результатов; изучение методом контент-анализа годовых планов и других видов документации психологов сис темы образования* собеседование и консультирование администраторов, педагогов и психологов в ходе их аттестации; разработанная методика диагностики профессионального взаимодействия педагога и психолога; сравнительный анализ отношения к проблемам психолого педагогической практики специалистов различных профессиональных групп.

Исследованием охвачено более 150 человек, директоров, завучей, учителей, социальных педагогов, психологов школ, ДОН, учреждений] дополнительного образования г.Волгограда.,«,

ШЕДРЕНИЕ результатов исследования в практику осуществлялось черезрсистему активизирующих сеиинаров-практикуиов для учителей, психологов и администраторов школ и ДОН Дзержинского района г. Вол гограда. Диссертант является со-разработчиком пакета методических рекомендаций по ведению совместной диагностико-коррекционной прак тики и ее документированию, разработанного при Городском управлении образования и автором методического пособия ^Совместная практика педагога и психолога! проблемы планирования". Тест профессионального взаимодействия был использован в ходе разработки образовательной концепции школ 101 и 41 г. Волгограда. АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Результаты исследования докладывались на I Все российском съезде психологов образования (Москва 1994г.), научно практических конференциях СМосква, 1992, 1993; Волгоград 1995, 1997 г.г.). Теоретические и экспериментальные результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории диагностики и коррекции психического развития Психологического институт* РАО. По теме исследования опубликовано 5 работ.

Структура диссертации. Работа содержит введение, 4 главы, заключение, библиографию и приложение.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Шмидт, Валентина Васильевна

выводы

X. Диагностико-коррекционная практика педагога и психолога спо~ ообствует развитию новых форм их взаимодействия, отвечающих требованию равноактивного участия специалистов в совместной деятельности.

2. Совместная психолого-педагогическая практика взаимосвязана с процессом дифференциации целей, содержания и методов деятельности учителя и психолога. Спецификация их практик и рассмотрение проблем их профессионального взаимодействия могут быть основаны на единой научно-рефлексивной базе - соотношении обучения и развития.

3. Принципы психолого-педагогической коррекции, обосновывающие разрешение проблем ее содержания и структуры, эффективности и результативности, объединяются в диады на основе диалектического единства противоположностей, их общей направленности на разработку методологии коррекции.

4. Активизация взаимодействия педагога и психолога в ходе их диагностико-коррекционной практики предполагает изучение представленности в их отношении к совместной практике как юнструк-тивных, так и неадекватных ориентации.

5. Разработанная Методика изучения отношения к профессиональному взаимодействию выявляет степень осознанности отношения специалистов к ребенку, совместной практике, педагогической и психологической деятельностям.

8. Полнота представленности конструктивного отношения специалистов к псиколого-педагогической деятельности зависит от степени осознанности специфики и собственной, и совместной практик.

7. Формирование конструктивного отношения к собственной проф деятельности у педагогов и психологов взаимосвязано с Формированием конструктивного отношения к их совместной практике.

8. Учителя, имеющие длительный успешный опыт совместной практики с психологом, выполняют методику существенно лучше, чем педагоги, избегающие взаимодействия. Наиболее значимо они различаются по уровню выполнения заданий, запрашивающих об отношении к педагогической и совместной практикам.

9. Профессиональный стаж обследованных психологов влияет на выполнение заданий методики, связанных с психологической практикой и взаимодействием педагога и психолога. Освоение различных Форм совместной практики, оптимизация взаимодействия субъектов помощи детям становится одним из основных направлений профессионального развития психолога.

10. Особенности структуры и содержания отношения к проблемам психолого-педагогической практики определяется широким классом факторов и условий: профессиональной принадлежностью, стажем профдеятельности, системой ценностей школьного сообщества, степенью вовлеченности в совместную деятельность и другими.

11. Оптимизация отношения специалистов к проблемам психолого-педагогической практики, профессиональному взаимодействию требует вариативных путей осуществления. Их разработка основывается, в том числе, и на предварительной диагностике отношения педаго гов и психологов к своей практике, практике другого специалиста, их взаимодействию и к ребенку как субъекту образовательного процесса.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Шмидт, Валентина Васильевна, 1998 год

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни.-М. : Мысль, 1991

2. Акимова М.К., Козлова В. Т. Анализ индивидуальных особенностей мышления старшеклассников с помощью теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра / Детский практический психолог, ноябрь 1994

3. Акимова М. К. , Козлова В. Т. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 3-5 классов. М. , 1993

4. Акимова М. К. , Козлова В. Т. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 2-3 классов. М. , 1993

5. Активные методы в работе школьного психолога: Сб. науч.тр.

6. Ред. кол. И.В.Дубровина Сотв. ред. Э и др.-М. , 1990

7. Алферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической кои петентности учителя //Вопр. психол. 1988, N4

8. Алферов А. Д. , Луговой Е. А. Учитель в системе психологической службы в школе //Вопр. психол*. 1985, N4

9. Аминов Н. А. Модели управления образования и педагогические стили //Вопр. психол. 1994, N2, с. 49-55

10. Аминов Н. А. , Морозова Н. А. , Смятских Н. А. Психодиагностика педагогически,1* способностей. М. , 1994

11. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки //Ананьев Б.Г. Избр. психол. труды. М. , 1980 Т. 2

12. Анастази А. Психологическое тестирование: Кн. 1; Пер. с англ. /Под ред. К. Н. Гуревича, В. И. Лубовского, М. : Педагогика, 1992

13. Бабанс-кий Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М. , 1982

14. Балл Г. А. Нормы деятельности и творческая активность личности // Вопр. психол. 1990, N 6

15. Бенедиктов Б. А. , Коломинский Я. Л. , Ковалев С. А. Предеавления педагогов о психологийческой службе в школе //Вопр. психол. 1986, N2

16. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческий взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология че ловеческой судьбы; Пер. с англ. + СПб. : Лениздат, 199?.

17. Блонский П. П. Задачи и методы новой народной школы /Избр. педагог, и психол. соч. в 2-х т. Т1 М. , Педагогика. 1979

18. Чц 1?. Бодалев А. А. Личность и общение. М. Международная педагогическая акдемия, 1995

19. Бодалев А. А. Психология о личности. М. : Изд-во Моск. ун-та. 1988

20. Бодалев А. А. , Ковалев Г. А. За системную организацию психоло гической службы //Вопр. психол. 1985, N2

21. Божович Е. Д. Из опыта организации психолого-педагогического консилиума. //Вопр. психол. . 1996, N2

22. Божович Л. И. Проблемы Формирования личности /Под гтл. И. Фельдштейна, ~ М. : Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "Модэк", 1995

23. Борисова Е. М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект.: Автореферат, докт.дис. М., 1995

24. Борисова Е. И. Тенденции развития современной психодиагностики // Детский практический психолог, январь 1994

25. Борисова Е. М. , Логинова Г. П. Качественный анализ результате? тестирования Сна примере группового интеллектуального тесто для младших подростков //Детск. практ. психолог, 1991,ноябрь

26. Борисова Е. М. , Логинова Г. П. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 6-8 классов. М. , 19951.jf-J1. Л .

27. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, ; воображение. -М. : Воронеж, НПО "Модэк", 1996

28. Бурменская Г. В. . Карабанова O.A., Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. -М. : Изд-во МГУ, 1990

29. Варламова Е. П. , Степанов С. Ю. Рефлексивная диагностик? в системе образования //Вопр. психол. 199?, N5

30. Василюк Ф. Е. От психологической практики к психотехнической теории //Московский психотерапевтический журнал, 1992, N1

31. Бачков И. В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя. Канд. дис. М. , 1991

32. Воронова А. А. Метод анализа конкретных ситуаций //Детск. практ. психолог, ноябрь 1994 июль 1995

33. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. -М. : Педагогика, 1991

34. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В. В. Давыдова.-М. •• Педагогика, 1982

35. Гельфман Э. Г. , Холодная М. А. Демидова Л. Н. Психологические основы конструирования учебной информации //Псикол. журн. 1993, N6

36. Голубева Э. А. Способности и склонности. М. , 1909

37. Горбачева Е. И. Псйхологический анализ критериального задания //Вопр. психол. 1992, N2

38. Гуревич K.M. Принцип нормативности в изучении и диагности ровании мышления // Психол. журнал, 1994, N 1

39. Гуревич K.M. Вопросы организации психоллогической обратной связи в системе образования //Психол. журн 1997, N4

40. Гуткина Н. И. Несколько случаев из практики школьного психолога. М. : Знание, 1991

41. Диагностика школьной дезадаптации /Научно-методическое посо бие для учителей начальных классов и школьных психологов.1. И. , 1993

42. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения М.; Просвещение, 198?

43. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. ~М. : Педагогика, 1991

44. Естественный эксперимент и его школьное применение /Под ред.

45. А. Ф. Лазурского ПГ. , 1918

46. Забродин Ю. М. , Николаев С. А. Социально-психологические прии ципы организации деловых контактов //Сб. науч. тр. Всерос сийского науч.-практ. центра проф. ориентации и психол. под держки насел, вып. 1, М. , 1994

47. Зайньшев И. Г. , Злобин П. Е. Анализ состояния подготовки спе циалистов по социальной работе в вузах Российской Федерации //Вестн. псих. соц. и корр. реаб. работы. 1994 N3- 46. Запорожец A.B. Психическое развитие ребенка //Запорожец А. г.

48. Изб. психол. труды в 2Т. Т1 М. , Педагогика. 1986

49. Захарова Л. Н. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза // Вопр. психол. 1991. N2

50. Зацепин В. В. Особенности взаимодействия субъектов обрэзова телного пространства. Канд. дис. М. , 1996

51. Ильясов И. И. , Галзтенко Н. А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине.-И. *• Логос, 1994

52. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика.-М. , 1991

53. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. ~М. : Знание, 1991

54. Калувэ Л. Де, Маркс Э. , Петри М. Развитие школы« модели и изменения Спер.с англ.) Калуга. 1993

55. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении М. : Просвещение. 1987

56. Карнозов Л. М. Самоопределение профессионала в проблемной си туации //Вопр. психол. 1990. N6

57. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов Киев. "Пан Лтд", 1994

58. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. Пер. с нем. / Под ред. И. В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1987

59. Коджаспирова Г. М. Культура профессионального самообразования педагога /Под ред. КЗ. М. Забродина М. , 1994

60. Кожухарь Т. С. Соотношение личостного и профессионального самоопредаления у учителей. Канд. дис. М. , 1990

61. Котюкова В. П. , Ткаченко Э. И. , Прежицкая С. И. , Татарчук Д. П. Психологическая служба в школе необходимое условие формирования мастерства учителя //Вопр. психол. 1989 N2

62. Ланда Л. Н. Умение думать. Как ему учить? М. 1 Знание, 1975

63. Левитан К. М. Основы педагогической деонтологии М. : Наука. 1994

64. Леонтьев А. А. Педагогическое общение Тарту, 1979

65. Липкина А. И. Самооценка школьника М. : Знание, 1976

66. Маркова А. К. Психология труда учителя М. : Просвещение,1993

67. Маркова А. К. Сотрудничество психолога и учителя при разработке индивидуальных развивающих программ для школьников // Детский практический психолог. 1995, июль

68. Маркова А. К. , Матис Т. А. , Орлов А. Б. Формирование мотивации учения М. ! Просвещение, 1990 , ,

69. Матюшкин А. М. проблемные ситуации в мышлении и обучении М.: Педагогика. 1972

70. Матюшкин А. М. , Понукалин А. А. Проблемные ситуации в психологической подготовке специалистов в ВУЗе // Вопр. психол.1988 N2

71. Менчинская М.А. , Проблемы учения и умственного развития школьника. Избранные психологические труды. -М. : Педагогика,1989

72. Ч* 70. Мильруд Р. П. Формирование профессиональных убеждений у бу- 1iдущих учителей // Вопр. психол. 1990, N1i

73. Митина Л. М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя. Учебное пособие. М. , 1992 1

74. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал Спсихо логические проблемы!) М. Дело 1994

75. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. Докт. дис. М. , 1995 ,

76. Митина Л. М. Формирование профессионального самосознания учи ! теля // Вопр. психол. 1990 N3

77. Молоканов Н. В. Личностные компоненты профессиональной успешности практических психологов. Канд. дис. М. , 199?

78. Морозова Н. В. Дифференцированный подход к организации психе логической службы учебного коллектива //Вестник психосоуци альной и коррекционно реабилитационной работы, 199^, N1

79. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппаратI

80. Под ред. Ю. Н. Кулюткина. Г. С. Сухобской. М. , Педагогика,1990

81. Научно-практические проблемы школьной психологической слу^-бы

82. Под ред. Ю. К. Бабанского, А. А. Бодалева. И. 6. Дубровиной м. , 1987- . > ; а|Г,

83. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект. Сб. науч. тр. /Под ред. Е. Д. Божович М. , Новая школа, 1995

84. Никольская А. А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. Г.Дубна, Изд. центр Феникс, 1995

85. Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры. М. , Просвещение, 1990

86. Оборина Д. В. Об особенностях нентальности будущих педагогов и психологов //Вест. МГУ, сер. 14, Психология, 1994, N2

87. Образование в конце XX века С материалы "круглого стола"") // Вопр. философ. 1992, N9

88. Орлов А. Б. Проблема перестройки психолого-педагогической подготовки учителя. //Вопр. психол. 1988, N1 с. 16-26

89. Орлов А. Б. Следует ли придавать понятию "норма" статус категории? // Вопр. психол. 1990, N 6

90. Пахальян В. Э. Работа школьного психолога при проведении и подготовке педагогического консилиума //Вопр. психол.1990, N28?. Перестройка психологии: проблемы, пути решения С круглый стол} // Вопр. психол. 1988, N1

91. Прихожан А. М. К методическому обеспечению консультативной работы с педагогами //Детский практический психолог, 1994, январь

92. Пряжникова Е. Н1 Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических ВУЗов //Вопр. психол. 1904, Мб

93. Пряжников Н.С., Пряжникова Е. ГО. Принципы организации и перспективы школьной психологической службы в России //Вопр. психол. 1994, N491.