Становление содержания образования в период его системного реформирования с 1860 по 1917 год тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Смелянская, Татьяна Владимировна

• Смелянская, Татьяна Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Смелянская, Татьяна Владимировна

Глава 1. Исторические предпосылки реформы системы образования в России в период с 1860 по 1917 годы.

1.1. Экономические преобразования в России как основание для реформы системы образования.

1.2. Социокультурные предпосылки реформирования системы образования.

1.3. Статус образования в период с 1860 по 1917 год.

Глава 2. Содержательно-целевой аспект регионального образования как отражение экономических и социальных преобразований.

2.1. Особенности целевой ориентации системы образования в период реформ 1860-1917 годов.

2.2. Реформирование содержания образования на основе требований местных условий.

2.3. Практическая направленность содержания образования периода социального реформирования 1860-1917 годов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление содержания образования в период его системного реформирования с 1860 по 1917 год»

Кризисные периоды в развитии общества всегда сопровождались реформами образования. Как экономически и социально детерминированный процесс оно выполняет прогрессонаправляющую и стабилизирующую функции: сохранения, воспроизводства и развития культуры; всестороннего обеспечения и обслуживания исторического процесса смены поколений; создания условий для свободного интеллектуального развития личности (В.Н. Аверкин, А.П. Ситников, 1994). Эти функции постоянны, но они по-разному проявляют себя в повторяющихся исторических условиях в зависимости от степени общественного кризиса.

Современный этап исторического развития России тенденциально повторяет ее глобальный кризис 1860-1917 г.г. И в рассматриваемый исторический период, и в настоящее время Россия определилась в капиталистическом пути развития. В связи с этим сложился ряд идентичных особенностей: а) реформа экономики изменяет характер труда, в котором большая доля приходится на умственную и профессиональную составляющую; функционирование экономики непосредственно зависит от уровня знаний и квалификации работника; возникают новые виды и типы деятельности, упраздняя старые; б) реформа в социальной сфере меняет структуру общества и деятельность различных социальных групп и секторов; роль государства сужается, закладываются основы демократии; в) кардинально обновляются правовая система общества и отношения между людьми; г) имеет место недостаточность государственных ассигнований на образование, поэтому происходит частичная передача функций управления образованием местному самоуправлению; д) образование становится ориентированным на рыночные отношения в связи с изменением образовательных потребностей; происходит смена статуса образования и отдельных образовательных учреждений (Э.С. Демиденко, М.Ю. Дедловская, Т.А. Дубровская, Т.Е. Житнев, В.А. Змеев, И.В. Макарова, Р.В. Шакиров и др.)

Данные аналогичные особенности в развитии общества, непосредственно влияющие на образование, заставляют обращаться к отечественному историческому опыту его реформирования. Историко-педагогический анализ состояния системы образования России второй половины XIX -начала XX века, ее реорганизации в период глобального кризиса, вызванного переходом страны на капиталистический путь развития, представляется особенно важным по двум позициям: осмысление образования как социального института жизнеобеспечения и фактора обновления общества в его прогрессивном движении на идентичных исторических этапах и оценка значения развития образования как метасистемы в данном процессе. Такой подход позволяет получить новые историко-педагогические факты, соотнести их с современной педагогической реальностью и будущими возможными тенденциями.

Исторический период конца XIX начала XX века привлекал внимание целого ряда педагогов-исследователей (В.Н. Аверкин, Е.В. Белявский, И.М. Богданов, В.А. Власов, Л.Д. Гошуляк, Г.Н. Козлов, B.C. Логинова, М.В. Михайлова, З.И. Равкин, А.П. Ситник, Т.Б. Соломатина, И.А. Стебут, Б.К. Тебиев, В.А. Трояновский и др.). Рассматривались вопросы правительственной политики в области образования, предпосылки его реформы и общественно-педагогического движения, педагогические взгляды выдающихся прогрессивных деятелей, особенности общественных педагогических инициатив в области образования, роль земств в создании школ нового типа.

Общая характеристика образовательной реформы в изучаемый период как беспрецедентной по своей глубине, комплексности и системности дана в исследованиях А.Н. Архипова, В.А. Змеева, А.Е. Иванова, И.В. Макаровой, Г.А. Романовой, А.Н. Саранова, В.А. Федорова и др. Установлены ее этапы, факторы, определяющие ее динамику, причины стагнации. Выявлено слабое звено в системе образования - учительские кадры (их нехватка и низкий уровень профессиональной подготовки). Особо значимо представлен в трудах Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова вклад образовательной реформы в определение будущих гуманистических основ отечественной системы образования с ориентацией на идеи: опережающего развития образования в системе общественных отношений; формирования на основе образования гражданского общества; включения общественного фактора в развитие образования; программного характера социально-педагогических преобразований, в том числе и радикального обновления содержания образования.

Реорганизации начальной школы посвящены исследования Н.Г. Давлет-Кильдеевой, Т.Е. Житнева, В.В. Сергинковой и др. Рассмотрены аспекты всеобщности, доступности, демократизации, оптимизации, соотношения общего и специального содержания образования в соответствии с интересами общества, государства и личности.

Целый ряд исследований связан с изучением роли земств в реформировании образования (В.А. Федоров, А.Н. Архипов). Установлено, что во второй половине XIX и начале XX века сложилась его своеобразная прогрессивная концепция, где основными принципами были:

- обязательность общего образования - фундамент профессионального образования;

- согласование содержания естественных наук и уровня развития экономики страны;

- участие правительства в развитии профессионального образования как с экономической, так и с управленческой сторон;

- учет местных особенностей и степени материальной обеспеченности при организации промышленной школы;

- актуальность частной инициативы в деле создания и развития отечественной профессиональной школы;

- целесообразность изучения и использования положительного опыта развития профессионального образования в других странах;

- системное объединение существующих технических и ремесленных учебных заведений;

- создание учебных заведений разных типов для всех категорий населения;

- создание условий взрослым рабочим и подросткам для посещения просветительских учреждений;

- ориентация обучающихся на выбор будущей профессии после получения общего образования и достижения сознательного возраста;

- актуальность развития женского профессионального образования;

- обязательность прохождения практической подготовки учащихся в условиях производства.

Раскрыты особенности гуманитарной направленности содержания гимназического образования (В.А. Кипранова, М.В. Савин). Развитию национальной российской школы посвящено исследование С.В. Куликовой.

Однако феноменологический и процессуальный аспекты становления содержания образования как главного регулировочного механизма его реформирования, реорганизации различных сфер общества и культурной социализации личности выпали из поля внимания исследователей. Данный пробел в историко-педагогических исследованиях привел к противоречию между систематизированной информацией о предыстории реформы образования конца XIX - начала XX века, ее направлениях, социальном обеспечении, объективных сложностях и исторической перспективе, субъектах реализации и фрагментарным знанием об обновлении и реструктурировании содержания образования адекватно его новым функциям и новому статусу.

Поиск недостающего историко-педагогического материала об изменении содержания образования в исследуемый период, системно дополняющего научное представление о развитии отечественного образования второй половины XIX - начала XX века, составляет проблему исследования в следующей ее формулировке: какова сущностная, с позиции истории педагогики, характеристика процесса становления содержания образования на основе объективно приобретенных тенденций?

Объект исследования - исторически обусловленное системное реформирование отечественного образования второй половины XIX - начала XX веков.

Предмет исследования - процесс становления содержания образования в России в период образовательной реформы 1860 - 1917 г.г.

Цель исследования - выявить сущность и тенденциальные особенности процесса становления содержания образования в период реформы, имеющие значимость для современного этапа социальных преобразований.

Задачи исследования:

1. Определить доминирующие факторы обновления содержания образования в изучаемый период;

2. Установить целевую обусловленность динамики содержания образования и дать ее историко-педагогическое объяснение;

3. Выявить знаниевую и опытную компоненты в содержании образования;

4. Охарактеризовать процесс становления содержания образования в пореформенный период.

Методологическая основа исследования. Диссертация как историко-педагогическое исследование определялась методологией исторического познания. В качестве основополагающих выступили: философская трактовка историко-логического развития научного познания, включающая вектор общей направленности его движения от единичного к особенному и всеобщему (B.C. Библер, В.В. Ильин, В.Д. Камышин); принципы единства исторического и логического, непрерывности развития явления или процесса, взаимосвязи историзма и реальности в становлении социальных систем, научного обоснования историко-эволюционных процессов, закономерной связи прошлого и настоящего; критерии научности исторического знания (объективность, каузальность, инвариантность) (В.В. Ильин); требование концептуальной оформленности знания в единстве описания, объяснения, понимания, предвидения (Б.Г. Юдин).

Теоретическую основу исследования составили: концепция системного подхода как ведущего способа научного познания (Б.Г. Юдин, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский); теория гуманизации и гуманитаризации научного познания на основе соотношения таких категорий, как «общество», «человек», «культура», «свобода», «право», «равенство» (В.И. Купцов); базисное общенаучное утверждение о действенной, преобразующей позиции образования по отношению к внешнему миру и человеку (Б.Г. Ананьев, J1.B. Занков, М.А. Данилов). Особое значение имела концепция Ф.Ф. Королева о диалектическом единстве и взаимодействии процессуально-временной и структурной сторонах педагогического явления или процесса, согласно которой теоретический метод отражает структурно-генетические отношения, а исторический - генетически-структурные. С учетом этого в качестве ориентировочного нами было принято требование о раскрытии динамического единства прошлого и настоящего в исследовании проблем образования на основе критической оценки педагогического явления или процесса.

Методы исследования. В исследовании использовались следующие теоретические методы: исторический анализ социальной ситуации изучаемого периода; системный и функциональный анализ реформы образования второй половины XIX - начала XX в.в., сопоставительный и причинно-следственный анализ социальных и педагогических тенденций предшествующего и современного исторического периодов; содержательный анализ исторических источников, архивных материалов и научной литературы.

Этапы исследования. На первом этапе (2001-2002 г.г.) формировалась источниковедческая база, производился анализ исторической, философской и историко-педагогической литературы, определялся научный аппарат исследования, разрабатывалась его программа, устанавливались исходные теоретические позиции;

Второй этап (2003-2004 г.г.) был посвящен изучению архивных материалов, полученные данные сопоставлялись с данными аналитических обзоров и научных исследований в изучаемый и современный периоды.

На третьем этапе (2005-2006 г.г.) осуществлялось теоретическое осмысление результатов исследования, его завершение в виде выводов, оформление материалов в диссертационный текст.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к изучению предмета исследования; методологической обоснованностью его исходных теоретических положений; целесообразностью выбора методов историко-педагогического исследования, их адекватностью объекту, предмету, цели и задачам; моделированием процесса исследования на основе взаимосвязи общего, особенного и единичного.

Хронологические границы исследования - 1860-1917 г.г. - обусловлены исторической значимостью реализованных в этот период реформ, определивших перспективы развития отечественного образования в будущем.

Источниковедческую базу исследования составили: а) архивные документы Министерства народного просвещения 1828-1917 г.г., хранящиеся в Российском государственном историческом архиве в ф.733 (Департамент народного просвещения Министерства народного просвещения), всеподданнейшие доклады и отчеты министра народного просвещения Д.А.Толстого за 1867 г., управляющего отделением промышленных училищ Министерства народного просвещения советника И.А. Анопова (1899), попечителей и попечительских советов учебных округов о применении устава гимназий и прогимназий, земств о введении всеобщего обучения, финансировании школьного образования; б) опубликованные материалы о реформе в журнале Министерства народного просвещения и региональных журналах; в) проекты реформ начальной и средней школ, учебные программы. Список источников и литературы содержит 61 единицу архивного материала из разных регионов России.

Используется историко-педагогическая литература (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, Н.И. Пирогов, JI.H. Толстой, К.Д. Ушин-ский) и современные исследования, которые освещают с разных сторон период реформирования образования в России второй половины XIX - начала XX века.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем с учетом современной методологии представлены новые историко-педагогические факты о системном реформировании образования в условиях социальных перемен в России конца XIX - начала XX веков; охарактеризовано становление его содержания как специфический для изучаемого периода процесс преобладающей поэтапной интеграции ценностно-смыслового с позиции практики знания, выступающего стабилизирующим фактором во взаимоотношениях общества и индивида в ситуации глобального кризиса; на материале изучаемого периода вскрыта типичная закономерность смены социального статуса образования на основе адекватного динамичным процессам в обществе обновления его содержания, имеющая перспективную значимость для развития педагогической науки и практики; охарактеризованы целевые трансформации относительно содержания образования, стратегически определяющие и закрепляющие его гуманистическую составляющую.

Теоретическая значимость исследования: в теоретико-доказательном аспекте охарактеризована зависимость целесообразности, перспективности и стратегической значимости обновления содержания образования в период реформы 1860-1917 г.г. от отягощенно-интегративного характера кризисов распределения и идентичности; обозначена роль каждого из них в обострении социальной потребности в грамотных специалистах для различных сфер деятельности и индивидуальной потребности личности в образовании как средстве и условии трудовой деятельности и социальной защищенности. Эта информация дополняет педагогическую теорию доказательством субъектно-смысловой сущности любой образовательной реформы.

Дана историко-методологическая оценка осуществляемой реформе как объективно обусловленного периода личностной центрации - формирование личности нового типа - образованной, культурной, способной к социальному и познавательному самоопределению, активным действиям в условиях глобальных общественных преобразований. Это позволяет связать развитие современной теории личностно-ориентированного образования с ее прогрессивно-историческими источниками.

Вскрыты социальные противоречия, разрешение которых вызвало необходимость кардинального изменения содержания образования во взаимосвязи с новыми принципами его формирования. Знание о данных зависимостях выступает дополняющей компонентой в теории структурирования содержания образования в целом.

Практическая значимость исследования состоит в том, что установленное опережающее факторное значение образовательной реформы 1860-1917 г.г. в системе социально-политических и экономических преобразований этого исторического периода (для стабилизации общества, его культурного прогресса, познавательной активности граждан, обеспечения преемственной вертикальной системы образования, задающей вектор интеллектуальному развитию личности) раскрывает перспективные пути преодоления любого кризиса в стране; выявленная тенденция смены ценностных ориентаций в содержании образования в сторону его личностно-смысловой значимости носят типичный характер в ситуации реформы, что определяет социально-педагогические требования к ее осуществлению; охарактеризованная дифференциация знаниевой и опытной составляющей содержания образования, востребованная личностью и региональной средой, концентрация практикоориентированного базового знания в связи с необходимым профессиональным уровнем практической деятельности в новых социальных условиях может учитываться как закономерность при реформировании современного образования. Данные положения дополняют научные обоснования исторических особенностей становления содержания отечественного образования и могут быть использованы в практической деятельности преподавателей вузов и ссузов в аспекте общей и социальной педагогики и истории педагогики и образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась на международных научно-практических конференциях «Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов (Минск, 2005,2006), «Проблемы развития образования и социального партнерства» (Краснодар, 2007); всероссийских научно-практических конференциях «Наука и образование в начале 21 века» (Сочи, 2000, 2002, 2003, 2004), «Современные проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования» (Краснодар, 2006); региональных научно-практических конференциях «Современные проблемы и перспективы развития образования» (Ставрополь, 2000).

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования используются в учебном процессе на факультетах разной направленности Московского государственного социального университета, Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, Кубанского государственного университета.

Положения, выносимые на защиту:

1.В период системной и поэтапной реформы 1860-1917 г.г. два социально-экономических фактора оказали доминирующее влияние на содержание образования: кризис распределения и кризис идентичности. Первый изменил в массовом сознании значение знания, которое стало восприниматься человеком как социальная ценность, условие трудовой занятости, источник эффективности труда и материального благополучия. Второй - объединил людей в культурно-просветительской и общественно-образовательной деятельности с целью распространения совокупного знания, обеспечив тем самым культурологический базис содержания образования.

2. Глобальность и динамичность социально-экономических перемен, борьба различных структур за лидерство в образовательной реформе вызывали неоправданно быструю и бессистемную смену целей образования, затрудняли их преемственность и сущностно-смысловую однозначность. Особенно негативно это сказывалось на трактовке общей цели образования. В их совокупном многообразии наиболее значимы две: духовное развитие человека как верноподданного и социально полезного гражданина в соответствии с его возможностями и требованиями государства и церкви (официальная позиция) и интеллектуальное, культурное и нравственное развитие человека с учетом его потребностей и запросов региона как окружающей социальной среды (общественная позиция). В первом случае цель направляла процесс формирования содержания образования в большей степени на функциональную значимость человека, во втором - на личностную.

3. Непоследовательность целеполагания привела к изолированному формированию целей образования на каждой его ступени. В результате отношение общей цели образования и его содержания в их прямой зависимости (развитие цели ведет к адекватному развитию содержания) не сложилось. В начальной школе преобладало религиозное, фрагментарно-научное и элементарное практическое знание, в старшей - общеразви-вающее, системное, научное знание, пригодное для дальнейшего образования или профессиональной практической деятельности.

4. Формирование содержания образования в начальной школе подчинялось принципам традиционности, всеобщности и применимости к местным условиям. Поэтому его единицей выступало духовное и практическое знание, что обусловило соответствующий ему ограниченный набор учебных дисциплин. Содержание среднего образования складывалось на основе принципов всесословности, демократичности, экономической целесообразности и регионализации, равно значимых и для классического, и утверждающегося промышленного образования. Единицей содержания образования на этой ступени выступало научное понятие и практическое знание. Соответственно обучение отличалось многопредметностью, дифференциацией учебных курсов, их фундаментальностью и целевой направленностью на продолжение образования. Ориентация на практическое знание в начальной и средней школе обеспечила профессиональную направленность образования, в котором опытная компонента оказалась ведущей.

5. Становление содержания образования происходило по линии усиления экономического фактора в развитии страны, что определило следующие его тенденции: а) возрастание стратегического значения содержания образования в осуществляемых реформах; б) его неизбежная регионализация в силу острой потребности в качественно подготовленных работниках; в) изменение в нем ценностных оснований и соответственно вытеснение религиозно-нравственной составляющей научно-прикладной с социально-адаптивной функцией; г) системного расхождения на начальной и средней ступенях обучения в связи с рассогласованием официально объявленной и общественно принятой целями.

1. Исторические предпосылки реформы системы образования в России в период с 1860 по 1917 годы

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Смелянская, Татьяна Владимировна

Выводы по второй главе

В рассматриваемый исторический период развитие капитализма в России меняет интерес общественности к образованию и развитию личности.

Государство определило социализирующее значение систематического образования и стало гарантом его качества, регулирующим воспроизводство специалистов разных уровней и направление, удовлетворяющим потребность рынка труда и возможность самореализации отдельной личности.

Критерием процесса социализации общество установило социальную успешность индивида на основе образования. Такая успешность достигается только в том случае, если цели развития социума и деятельностное состояние индивида совпадают и дают положительный результат, который проявляется в реальном преобразовании окружающей действительности. Поэтому социальным заказом системе образования в изучаемый период обозначено определение нормативной основы социализации личности, способствующей развитию социума в соответствии с преобладанием глобального социально-экономического кризиса.

Ориентиром для нормативной основы социализации выступили:

1) хозяйственно-экономические особенности местности, формирующие образовательные задачи и содержание образования;

2) потребность в практикоориентированном образовании и способов интеллектуализации населения;

3) интеллектуальная база социального прогресса и носители интеллектуального потенциала национальной безопасности.

Способом обновления системы образования в его содержательной части стало развитие разных типов и видов учебных заведений, дифференцированных по уровню образовательной подготовки. Достижение идеи формирования образованной и культурной, а значит, и социально адаптивной личности привели к четкой дифференциации целей образования на разных ступенях и разделению целей обучения и воспитания.

Дифференцированное содержание образования обеспечило успех отдельно взятому человеку и развитию общества в целом потому, что соотнесено было с запросами времени и экономическим развитием общества и отдельных регионов и соответствовало образовательным потребностям обучающихся. Приоритетность регионального содержания образования обеспечила эффективность образовательной реформы. Несмотря на то, что классическое содержание образования вступило в конфликт с новым, более функциональным, основу которого составило региональное содержание, последнее сформировало не только базовую, знаниевую, и опытную основу профессиональной деятельности обучающегося.

Появился социальный механизм, на основании которого можно было определять и формулировать новые социальные и индивидуальные потребности, осуществлять социальный заказ образованию. Этим механизмом стали способы культурологической деятельности земства и других общественных объединений, которые осуществляли хозяйственную политику регионов, отвечали за социальную стабильность и развитие образования. Деятельность земств оказалась связующим звеном, определившим развитие экономики и социальной сферы посредством образования.

Земства выполняли инициирующую роль в целесообразности введения разных предметов, их программного содержания и количества выделяемых на них часов. Партнерами в решении данных вопросов выступили учительские общества. Земства оказывали материальную поддержку, организовывали лектории для учителей с целью ознакомления с новыми приемами обучения, исследования и сбора научного материала по изучению родного края для эффективности учебного процесса.

В этот период, наряду с прикладным характером образования, ставится вопрос о формах профессиональной подготовки. Для организации профильного обучения требовалась новая материальная база, которая создавалась региональным самоуправлением.

Таким образом, в период с 1860г. по 1917г. развитие содержания образования проходило в несколько этапов в процессе реформы. На каждом из них содержание образования преобразовывалось с учетом дифференциации экономических и социальных целей, регионализации производства и подготовки кадров, роста статуса образования и образованной личности. Следует подчеркнуть, что социальное целеполагание носило прогрессивный характер и придавало таковой содержательной составляющей образования. Соответственно процесс становления содержания образования стратегическое значение, поскольку само содержание закрепилась как информационная система с учетом сложившихся в этот период инновационных типов образовательных учреждений разного уровня от начальной до высшей профессиональной школы.

Заключение

Образование в России в конце XIX - начале XX веков подверглось глубокому системному реформированию, во многом предопределившему дель-нейшее движение государства в техническом и гуманитарном развитии. Масштабы этой реформы были синхронны преобразованиям в основных системообразующих сферах - экономической и социальной. Их динамика и острота обусловлены глобальным кризисом в государстве, который дифференцировался на кризис идентичности и распределения.

Наиболее разрушительным оказался кризис идентичности. Он раскрыл неспособность власти обеспечить приемлемый для разных слоев населения рост социального развития по духовно-нравственному, общекультурному и материальному признаку. Основной причиной этого кризиса было несоответствие перехода России к промышленному перевороту в производственной сфере финансовому состоянию страны, организационному и кадровому обеспечению. Данная причина повлекла за собой целый ряд трудноразрешимых противоречий: между исторической потребностью капитализации жизнеобеспечивающих сфер и слабым уровнем экономических и профессиональных ресурсов; опытом единоличного хозяйствования и новым способом корпоративного ведения промышленного и сельского хозяйства; потребностью в квалифицированных кадрах и массовой безграмотностью населения страны; ремесленным подходом к трудовой деятельности граждан и необходимостью специализации в новых технологиях.

Разрешение названных противоречий определило общегосударственную цель всех реформ: усиление экономического фактора. Поэтому реформированию подверглись банковское дело, промышленное производство, сельское хозяйство, транспортное хозяйство. Изменения были направлены в сторону технологизации, концентрации производственного потенциала по определенным видам промышленности в определенных, наиболее пригодных для них регионах.

Регионализация производства способствовала специализации труда,

156 ориентированной на профессиональное использование ноосферных и природных ресурсов, коммуникационных условий. Это потребовало пересмотра подготовки кадров. Сложилась закономерность: модернизация экономики полностью зависит от опережающего обучения и профессионализации субъектов труда. Однако система образования не была готова обеспечить экономическую сферу необходимым количеством подготовленных специалистов. Поэтому вторая половина XIX века исторически обозначила себя как объективно обусловленный период личностной центрации: определение и формирование нового типа личности, способной активно действовать в условиях глобальных экономических преобразований. Таким образом, экономические предпосылки развития образования в России в рассматриваемый период положили начало новой системе социальных ценностей общества. Приоритетными из них становятся технологизированный труд, интеллектуальные способности работника как человеческий ресурс, образование как источник организации производства, материального благополучия, профессионализма работника.

Именно экономические требования определили этапы реформирования образования и их назначение. Первый этап (1860-1864 г.г.) -подготовительный. Он определил цель образования в новых условиях. Второй (1864-1872 г.г.) - содержательно трансформационный, период разработки социально значимого содержания образования и формирования института учителей. Он отличался активным общественным движением за развитие образования и изменение его содержания. Третий этап (1872-1896 г.г.) - содер-жательно-коррекционный, который отличился созданием альтернативных школ, их специализацией, утверждением научной направленности содержания и форм образования.

Особое значение для образовательной реформы имели социально-культурные предпосылки. Они сложились под влиянием кризиса социальной идентичности. Тождественность общества самому себе была разрушена поляризацией возможностей различных слоев населения приобщения к культурным ценностям в обществе, отставанием в развитии социальных отношений, разрушением традиций двух важных социальных групп - дворянства и крестьянства, изменение традиционной правовой системы, увеличение бюрократического аппарата и освобождение его от политического контроля.

Эти причины потребовали реформы системы юстиции, армии и власти. Обновление данных сфер общества утвердило содержание образования как механизм воспроизводства и развития культуры. Основной социальной ориентацией становится гражданское общество, а социальным фактором прогресса в образовании - земства. Основной функцией деятельности общества выступает культурное развитие общества через создание активного просветительского поля. В результате образование как социальный институт становится ведущим и определяющим началом в жизни общества и личности. Образование приобретает качественно новую систему функций. Регионализация экономики и социальной сферы придали образованию также региональный характер.

Наиболее четко результатом отражения экономических и социальных трансформаций выступил содержательно-целевой аспект регионального образования. В рассмотрении понятия цели мы исходили из его общепринятого обозначения как результативного достижения идеала. В этом аспекте изучаемый период значим тем, что достаточно четко и прогрессивно осуществлялась трансформация педагогической цели в зависимости от социальной. Прослеживается следующая логика их сопряженности: солидаризация общества - духовное и физическое развитие личности, показателем которого является способность индивида ориентироваться в явлениях жизни и осуществлять деятельное участие в ней как члена солидарного целого общества; социализация личности в интересах государства - формирование таких характеристик человека, которые обеспечивали бы его нормативное социальное функционирование; совершенствование государственной системы управления за счет изменения образовательной политики - обеспечение исторической преемственности поколений на новой культурной основе и новых социальных механизмах: ценности образования, его качества, регулируемого производства специалистов разного уровня, потребностей рынка труда, интеллектуализации и профессионализации процесса подготовки кадров; изменения соотношения обучения и воспитания в сторону приоритета последнего - смена ралигиозно-нравственного направления социально-отвественным.

Такое общее целеполагание конкретизировалось в целях начального, среднего и высшего образования при тенденции сохранения прикладного характера образования в целом и усиления интеллектуальной основы социального прогресса. Подобная зависимость развития социума и образования определила становление его содержания. Оно меняется применительно к условиям местного развития и становится региональным. Это социально обусловленные знания и заложенная в них система умений, характерные для той или иной отрасли в конкретном регионе, способствующие решению социальных проблем личности и социума. Основным дидактическим принципом развития содержания образования становится связь образовательного материала с жизнью регионального сообщества и каждого отдельного ученика. В то же время социальным принципом формирования содержания образования становится его целесообразность с учетом местных потребностей, что в определенной степени снизило его демократические тенденции. Они нашли отражение в содержании учебных предметов в зависимости от типа и уровня образовательного учреждения, от контингента обучающихся. Поэтому формирование нового содержания образования отчасти сохранило сословно-дифференцированный подход и носило условно выборочный характер.

На протяжении всего периода с 1860-1917 г.г. происходило противостояние классического образования новому функциональному социально-ориентированному. В результате активного вмешательства общественности образовательная реформа была осуществлена в пользу последнего. В этом заключается глобально-инновационный практический результат всей реформы образования и качественного изменения его содержания. Историческое значение этого периода развития образования в России - раскрытие прогрессивных тенденций подчинения экономического и социального преобразования в стране реформе образования.

Результаты теоретического исследования, позволили сделать следующие выводы:

1. Процесс становления содержания образования в России в конце XIX - начале XX в. носил экзогенный характер, так как полностью определялся экономическими и политическим факторами;

2. Региональный способ промышленного развития страны закономерно придал становлению содержания образования региональный характер, что имело прогрессивное значение для быстрой ликвидации неграмотности и профессионально-трудовой социализации индивида;

3. Непоследовательность целеполагания обусловила иерархическую организацию в аспекте отдельных компонентов содержания образования: уровневую (различные школы грамоты, гимназии, технические училища); цикличную (система предметов, задающих базовую подготовку на каждой ступени) и заложила основы профильной (профессиональные школы, специальные предметы). При этом интеграции всех компонентов содержания образования на единой основе как универсальной целостной системы реформа не обеспечила;

4. Содержательная преемственность образования сохраняла свою динамику за счет привнесения и усиления гуманитарного знания на всех ступенях обучения и во всех типах образовательных учреждений;

5. Принципы структурирования содержания образования (доступности, экономической целесообразности, общеобразовательной направленности, всесословности, регионализации) придали ему функциональную полноту, обеспечив личностное развитие субъекта образования и социально-экономическое продвижение страны;

6. Несмотря на контрреформистские наступления в 1880-1917 г.г., поступательное закрепление ценности общеобразовательного знания, сохранение сопряженности во взаимосвязи целей обучения и воспитания, адекватность социальным условиям преобладающего развития опытной компонены, профессионализация знания при сохранении его развивающей функции придали системе образования рассматриваемого периода историчность, стратегическую значимость и результативную устойчивость.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Смелянская, Татьяна Владимировна, 2007 год

1. Алфавитный указатель к сборнику постановлений 1881-1900 г. -СПб, 1905.-350 с.

2. Всеобщее обучение. Сборник законов и правительственных распоряжений / Составитель Денисов. Выпуск 2, 1914. - 43 с.

3. Высочайше утвержденный Устав народных училищ ведомства Министерства народного просвещения. С-Петербург, 1863. - 46 с.

4. Высочайше утвержденный Устав гимназий и прогимназий ведомства Министерства народного просвещения. С-Петербург, 1864. -49 с.

5. Высочайше утвержденный Устав гимназий и прогимназий ведомства Министерства народного просвещения.- С-Петербург, 1871.-46 с.

6. Головнин А.В. Всеподданнейший доклад министра народного просвещения. СПб, 1865. - 55 с.

7. Дневник 1 Всероссийского съезда по народному образованию в период с 22 декабря 1913г. по 4 января 1914г. ЦГИАЛ, Ф. 733, оп. 4.

8. Доклад о положении в области образования в мире за 1993 г. Изд.-во ЮНЕСКО, 1993.- 140 с.

9. Дополнения и приложения к уставу гимназий и прогимназий от 8 июня 1874г.-ЦИАМ, Фонд 371, дело 191.- 16 с.

10. Записки о всеобщем начальном обучении с приложением сведений о начальном образовании в России за 1903г. СПб, 1906. - 30с.

11. Игнатьев П.Н. Всеподданнейший отчет министра народного просвещения. 1902-1916.-70с. ЦГИАЛ. Фонд 371, on. 1.

12. Краткий исторический обзор хода работ по реформе средних школ. -1871. Пг. 1915.-67 с.

13. Краткий отчет о состоянии начального образования в училищах Министерства народного просвещения и земско-общественных школах Самарского уезда за 1896-97 учебный год, г. Самара, 1896. 49с.

14. Липецкий И. Народная школа и сельское хозяйство. Доклад на съезде учителей. СПб, 1913. - 27 с.

15. Материалы по реформе средней школы. Примерные программы и объяснительные записки. Пг. 1915. 67с.

16. Материалы съезда учителей в Твери. СПб, 1883. - 68с.

17. Материалы съезда учителей СПб. 1906. - 89с.

18. Материалы 1-го Всероссийского съезда учителей. СПб, 1913.110 с.

19. Общий Устав Императорских Российских университетов. С-Петербург, 1863. - 49с.

20. Общий Устав Императорских Российских университетов, С-Петербург, 1884.-60с.

21. Положение о городских училищах от 31 мая 1872г. СПб, 1905.230 с.

22. Положение о начальных народных училищах от 14 июля 1864 г. -СПб, 1905.-230 с.

23. Положение о начальных народных училищах от 25 мая 1874 г. -СПб, 1905.-230 с.

24. Положение об уездных земских учреждениях от 1 января 1864 г. -СПб, 1905.-230 с.

25. Положение о городском самоуправлении от 16 июня 1870 г. СПб, 1905.-230 с.

26. Положение о промышленных училищах / Составитель Горбунов П. -Москва, 1888.-46 с.

27. Правила о церковноприходских школах от 13 июня 1884 г. ГАРФ. Фонд 277, опись 54.