Субъектоцентрированный подход к построению содержания высшего образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор наук Лескова Инна Александровна

• Лескова Инна Александровна
• доктор наук
• 2019

Оглавление диссертации доктор наук Лескова Инна Александровна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗРАБОТКИ СУБЪЕКТОЦЕНТРИРОВАННОГО ПОДХОДА К ПОСТРОЕНИЮ СОДЕРЖАНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Проблема обновления содержания образования в ракурсе антропологического подхода

1.2. Мировые тенденции развития системы образования

1.3. Новые способы построения знаниевого компонента содержания образования в образовательной практике

1.4. Специфика современной профессиональной реальности

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СУБЪЕКТОЦЕНТРИРОВАННОГО ПОДХОДА К ПОСТРОЕНИЮ СОДЕРЖАНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Субъектоцентрированный подход к построению содержания высшего образования

2.2. Модель субъектоцентрированного содержания высшего образования

2.3. Дидактическая основа процесса освоения субъектоцентрированного содержания высшего образования

2.4. Модульный и компетентностный походы в контексте

субъектоцентрированности

Выводы по второй главе

ГЛАВА 3. ТЕХНОЛОГИЯ ОСВОЕНИЯ СУБЪЕКТОЦЕНТРИРОВАННОГО СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

3.1. Общая характеристика технологической основы субъектоцентрированной подготовки специалиста с высшим образованием

3.2. Структура субъектоцентрированной подготовки специалиста с высшим

образованием

Выводы по третьей главе

ГЛАВА 4. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ТЕХНОЛОГИИ ОСВОЕНИЯ СУБЪЕКТОЦЕНТРИРОВАННОГО СОДЕРЖАНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

4.1. Диагностика эффективности технологии освоения субъектоцентрированного содержания высшего образования

4.2. Апробация технологии освоения субъектоцентрированного содержания

высшего образования

Выводы по четвёртой главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Приложение I. Диагностический инструментарий

Приложение II. Примерные образцы субъектовостребующих заданий и задач...295 Приложение III. Примерный модульный учебный план по направлению

подготовки 072500 «Дизайн», профилю подготовки «Дизайн костюма»

Приложение IV. Исходные тексты семантических фокусов

Приложение V. Исходные страницы семантических фокусов

Приложение VI. Примеры выполнения субъектовостребующих задач (заданий)

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Субъектоцентрированный подход к построению содержания высшего образования»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Необходимость разработки субъектоцентрированного подхода к построению содержания высшего образования, обусловлена объективными факторами, к которым можно отнести потребность в качественном обновлении содержания образования, что рассматривается и на государственном уровне, и научно-педагогическим сообществом как один из важнейших факторов преодоления кризисного состояния высшей школы, повышения её роли в модернизации страны. Переход к новому качеству образования обусловлен радикальными изменениями в самой природе профессиональной деятельности в обществе знания. В условиях тотально-инновационных реалий современного мира, высокого темпа обновления знаний, размывания границ профессиональной деятельности в качестве её системосозидающего элемента функционирует субъектность специалиста. Владение спектром субъектных функций (способность к рефлексии, творчеству, самоорганизации, саморазвитию, проявление избирательности,

смыслообразования, инновационных решений и пр.) в единстве с профессиональным умением позволяет специалисту выступать рефлексивным агентом производственных и социокультурных инноваций, что обеспечивает его личную и профессиональную успешность, образует инновационный ресурс развития страны. В этой ситуации собственное образование становится приоритетной профессиональной функцией специалиста, а опыт проявления субъектной позиции в образовании — ядром содержания высшего образования.

Эта ситуация порождает и новые тенденции в развитии самой дидактики как системы принципов и инструментов научного обоснования обучения (В.В.Краевский). Предметом её интересов становится не передача готового «культурного опыта», а условия становления его производителя — субъекта культуротворчества вообще и носителя инноваций в профессиональной сфере в частности. Всё это позволяет говорить об изменении многих сущностных характеристик и смыслов высшего образования, что обусловлено сложением

новой онтологии человека, общей трансформацией способов мировосприятия — переходом от классической к постнеклассической научной рациональности, подразумевающей «субъектозависимость» инструментов и результатов познания, к постнеклассическому структурированию научного знания, включающему субъектов этого знания, т.е. вводящему в «тело» знания субъекта в единстве его телесного, социального и духовного начала. Эти метаморфозы обусловливают необходимость переосмысления известных дидактических положений о содержательных и процессуальных характеристиках высшего образования, призванного сформировать субъекта профессиональной реальности, что предполагает актуализацию различных образовательных ресурсов, в том числе информационных технологий.

Очевидно, что в такой ситуации традиционные подходы к построению содержания высшего образования недостаточно эффективны, это актуализирует поиски путей его качественного обновления в соответствии с методологией постнеклассической науки.

Степень разработанности темы исследования. Основной массив работ, посвящённых вопросам содержания образования, связан с общеобразовательной школой. Содержание обучения в высшей школе предметом специального изучения становилось достаточно редко. В этих работах отмечалась специфика университетского образования — его наукоёмкость, фундаментальность, включённость студентов в научно-исследовательскую деятельность, что выступает доминирующим методом обучения в практике ведущих университетов, возможность углублённого освоения различных научно-практических областей и др. С учётом рассматриваемой проблемы выделены следующие подходы к её рассмотрению.

В качестве первого направления можно выделить историко-философские исследования генезиса представлений о субъекте образования (К. Вульф, А.М. Корбут, М. Фуко, С.С. Хоружий и др.), «заботе о себе» через образование (Г.В. Иванченко, М. Ф. Лановский, Г. И. Петров, В. П. Седов и др.), об антропопрактиках (М.В. Кларин, В. И. Слободчиков, В. Н. Янушевский и др.).

Субъектность обучающегося здесь рассматривается как способность субъекта к самореализации в образовательном процессе.

Ко второму направлению нами отнесены работы, посвященные психологическим концепциям субъектности, изложенным в трудах представителей ведущих российских и зарубежных психологических школ А.Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, В. И. Слободчикова, Б. Д. Эльконина, А. Бандура, А. Маслоу, Г. Олпорта, Х. Плеснера, Г. Риккерта, К. Роджерса, в которых субъектность представлена как основополагающая функция личности.

К третьему направлению можно отнести большой спектр педагогических исследований, посвящённых различным аспектам познавательной активности, субъектной позиции обучаемого. Здесь можно выделить работы по «рефлексивной педагогике» (О. С. Анисимов, В. В. Давыдов, О. И. Лаптева, С.Д. Неверкович, Я. А. Пономарев, M. Wallace и др.), личностно-деятельностному подходу (Н.Г. Алексеев, Т. Г. Болдина, Е. И. Исаев, С.Г. Косарецкий, И. В. Орлова, В.В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), проблемам самоопределения личности (С.В. Ермаков, Т. В. Ишмуратова, А. А. Попов, И.Д. Проскуровская и др.), мыследеятельностной педагогике (Ю. В. Громыко), контекстному обучению (А.А.Вербицкий, Р. Ф. Жуков, Р. С. Мамиконян, Л.Б. Наумов и др.). К этому же направлению можно отнести исследования М.Я. Виленского, П. И. Образцова, А.И. Умана по технологиям профессионально-ориентированного обучения в высшей школе.

В четвёртом направлении объединены работы, связанные с новыми способами организации содержания образования, актуализирующими субъектность студента посредством организации знаниевого компонента содержания образования на основе гипертекстового способа упорядочивания информации. Теория когнитивной гибкости (Cognitive flexibility theory) обосновывает возможности гипертекста как основы индивидуального способа восприятия смысла изучаемого содержания обучающимся (Coulson R. L. Feltovich P. J., Jacobson M. J., Lawless K., Kulikowich J. M., Spiro R. J.). Конструктивно интеграционная модель Construction-integration model (KintschW.,

Shapiro А., Niederhauser D.) и метод открытого контента (Cedergren Mg., Downes St., KeatsD.W., Lehmann Fr., Raymond E. S., И.В.Куликова, А.А. Мамченко и др.) направлены на интеграцию получаемой новой информации с собственными знаниями студента.

Несмотря на большой пласт научных исследований, затрагивающих те или иные аспекты субъектоцентрированности содержания образования и обновления его конструкции, мало внимания уделяется изменению системной организации содержания высшего образования, при которой конструкция содержания образования станет открытой, и освоить это содержание нельзя будет как-то иначе, как только посредством решения профессионально ориентированных задач, востребующих субъектную активность, проектные, поисковые, преобразовательные действия студента. Его профессиональное становление будет оцениваться не по воспроизведению известного предметного материала, а через экспертизу способности к созданию продуктов, входящих в сферу его профессиональных компетенций. Последнее может быть обеспечено своеобразной «открытостью», «незавершённостью» содержания, избирательной активностью субъекта, без чего невозможно обучающемуся овладеть методологией открытия нового знания, опытом его продуцирования, подготовить выпускника к профессиональной деятельности в среде тотальных инноваций.

В современных репрезентативных социологических и маркетинговых исследованиях уровня удовлетворенности работодателей качеством подготовки выпускников вузов в различных сегментах рынка профессионального труда значительное число показателей удовлетворённости соотносится с творческими, субъектоориентированными действиями. К ним относят готовность выпускников к самостоятельности, инновациям, поиску нестандартных решений в профессиональной деятельности, сформированность навыков целесообразной самоорганизации, способность извлекать и анализировать информацию из различных источников, умение мыслить системно, умение интегрировать знания в процессе приобретения и использовать их в процессе решения социально-профессиональных задач и др. Приоритетность показателей такого рода

подтверждает высокий уровень значимости субъектоориентированных, творческих действий специалистов. Результаты исследований показывают, что наиболее низкие оценки работодатели выставляют по индикаторам, определяющим именно творческие, субъектоориентированные действия специалиста (Е. Ю. Васильева, Т. Е. Ефимова, И. В. Молочкова, С. В. Солодов, В.В. Тимофеева и др.). Это ставит высшую школу перед необходимостью разработки новых форм, средств образовательной деятельности, направленных на актуализацию субъектности, креативности и становления индивидуальности будущего специалиста в образовательном процессе.

Анализ состояния и тенденций развития профессиональной деятельности в современном обществе, педагогической теории и практик университетского образования позволяет выявить противоречия между:

— новыми целями высшего образования, обусловленными изменениями научно-технического базиса и критериев качества профессиональной деятельности, современными социокультурными, экономическими требованиями, потребностями самих студентов в овладении инновационным профессиональным мышлением и существующим содержанием высшего образования, системная организация которого в новых условиях выступает препятствием для реализации его функции быть условием и средством развития творческой личности будущего специалиста, формирования позиции субъекта профессиональной деятельности, носителя опыта инновационно-креативного поведения в социокультурном пространстве;

— качественно новыми требованиями к подготовке выпускника вуза как субъекта производственных и социокультурных инноваций, способного решать профессиональные задачи, системная сложность которых соответствует нередуцируемой (неупрощаемой до формального представления) сложности современной знаниевой реальности и производства, и слабой разработанностью дидактической основы конструирования такого рода учебных задач и ситуаций;

— потребностью в постоянном обновлении содержания высшего образования, его включённости в социокультурное пространство с непрерывно

обновляющимися профессиональными сферами и отсутствием теоретико-методологического обоснования дидактических инструментов его непрерывного обновления на уровне модели специалиста, на уровне модулей, ориентированных на развитие конкретных компетентностей, на уровнях учебных предметов и конкретных учебных задач;

— возможностями, которые способны предоставить использование новых образовательных технологий, технических средств и традиционной знаниевой логикой структурирования содержания образования;

— требованиями индивидуального подхода в обучении и развитии творческой личности будущего специалиста и отсутствием дидактических оснований для конструирования вариативных ситуаций (дидактических сред) развития современного специалиста.

Выявленные противоречия выступили источником исследовательской проблемы, состоящей в необходимости систематизации, обобщения и разработки теоретико-методологических и эмпирических оснований построения субъектоцентрированного содержания высшего образования.

С учётом вышеизложенного сформулирована тема диссертационного исследования: «Субъектоцентрированный подход к построению содержания высшего образования».

Объект исследования — содержание высшего образования.

Предмет исследования — концептуальные основания и процедуры построения субъектоцентрированного содержания высшего образования.

Цель исследования — разработать и научно обосновать теоретико-методологические и дидактические основы субъектоцентрированного подхода к построению содержания высшего образования.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что субъектоцентрированность содержания высшего образования может быть обеспечена, если:

— субъектоцентрированный подход к построению содержания высшего образования будет применяться как методологический регулятив,

ориентирующий исследование на выявление системы условий становления субъектной позиции обучаемого и как принцип дидактического проектирования, обеспечивающий отбор элементов субъектного опыта и способов процессуального обеспечения его усвоения;

— системообразующим компонентом содержания образования выступит субъектный опыт как самостоятельный и одновременно доминантный структурный элемент содержания профессионального образования, придающий субъектовостребующие характеристики другим элементам содержания — предметным знаниям, предметным и метапредметным (универсальным) способам деятельности, опыту творческой деятельности, опыту смыслообразования (личностному опыту), опыту выполнения различных видов профессиональной деятельности (компетентностям), который обретает при этом функции субъектной самореализации; интеграция субъектного опыта в данные структурные элементы содержания проявится в их незавершённости, открытости, событийности, субъектореализующей направленности, рефлексивности, а процесс усвоения этих элементов содержания обретает форму переживания, экзистенции, а также проблемности, включённости в контекст ситуации профессионального развития будущего специалиста;

— субъектоцентрированность содержания высшего образования будет проявляться в том, что усвоение любого его структурного компонента будет возможно через решение задач на выявление, соответственно, знания, способа деятельности, смысла и др., что невозможно без субъектной активности обучаемого, а элементарной единицей образовательного процесса в высшей школе будет выступать не принятие готового знания, способа действия и др., а их «создание» как субъективно нового содержания, включающего и конструирование собственного опыта субъектности — способности к действию в условиях отсутствия готовой ориентировки, неопределённости;

— содержание учебной дисциплины будет представлено в информационных формах (описательных, задачных, проблемных, конструкторских и т.п.), востребующих активность субъекта учения, который использует данное

содержание как информационный ресурс, подлежащий преобразованию субъектом учения в различные виды опыта — знаниевого, деятельностного, личностного, тем самым студент будет оперировать не «готовыми» знаниями, а различными видами информации, трансформируя её в образ решения профессиональной задачи; тем самым содержание учебной дисциплины предстанет не как объект усвоения, а как способ проживания деятельности по преобразованию информационного ресурса в опыт субъектного поведения в современном профессиональном пространстве;

— технологическое обеспечение процедур создания субъектоцентрированного содержания и процесса его освоения будет основано на использовании технологий информационно-коммуникативной поддержки конструирования субъектного опыта (образа) профессионального действия; гипертекстовом принципе упорядочивания информационных ресурсов, представляющих содержание учебной дисциплины, её двухуровневая структура (ценностно-смысловые знания, включающие структурные единицы научного знания высокой степени обобщения, и прикладная фактология) обеспечат студентам индивидуальный способ восприятия профессиональной задачи, при котором профессиональное знание (как правило, междисциплинарное) становится предметом деятельности, проходя стадии профессиональной контекстуализации, инструментализации, апробации в профессионально направленной проектно-исследовательской деятельности.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1) определение и анализ предпосылок разработки субъектоцентрированного подхода к построению содержания высшего образования;

2) разработка модели построения содержания высшего образования на основе субъектоцентрированного подхода;

3) определение способов интеграции субъектного опыта в структуру содержания образования и влияние субъектности обучаемого на качество образования;

4) разработка технологической основы процесса освоения субъектоцентрированного содержания высшего образования;

5) проведение опытно-экспериментальной апробации технологии освоения субъектоцентрированного содержания образования.

Теоретико-методологические основания исследования составили идеи конструктивистского и синергетического подходов, определяющих представление о созидательной активности человека как субъекта, конструирующая деятельность которого преобразует мир; смыслоцентрированного подхода как основы разработки вариативного смыслового образования (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, Н.Н. Мироненкова, В. Т. Фоменко и др.); информационного подхода как методологии построения информационной основы активного обучения (Б. В. Бирюков, Б.И. Федоров и др.); современные представления о субъекте инновационного развития (В. И. Аршинов, А. Г. Асмолов, Е. Н. Князева, В. Е. Лепский, Я. И. Свирский и др.); исследования, посвящённые проектированию содержания профессиональной подготовки (Б. Л. Агранович, Т.Е. Титовец, В. Н. Чудинов и др.) и проблемам современной профессиональной деятельности (А. В. Аверин, Е. В. Нехода, Н. И.Сальникова, В. А. Томилов и др.).

Основные этапы исследования:

Теоретико-аналитический (2004 - 2005 гг.) — включал сбор теоретического материала по теме исследования, изучение философской, психолого-педагогической литературы; формулировку научно-понятийного аппарата исследования; анализ теорий, гипотез, концепций по теме исследования; формулировку основной идеи опытно-экспериментальной работы, изучение научной литературы и опыта по проблеме исследования; определение концептуального замысла и эмпирической базы исследования.

Экспериментально-исследовательский (2006 - 2013 гг.) — на данном этапе особое внимание уделялось теоретическому анализу научных трудов, педагогического опыта, разработке и содержательной аргументации основных положений концепции, концептуального инструментария

субъектоцентрированной технологии. На этом этапе осуществлялись апробация и

использование материалов исследования в системе педагогического образования, организация и проведение опытно-экспериментальной работы, систематизация полученных данных.

Завершающий (2014 - 2015 г.) — осуществлялись обобщение результатов исследования, формулировка выводов по исследуемой проблеме, проверка положений, выдвинутых в гипотезе, оформление результатов исследования в виде монографий, статей, текста диссертации и автореферата.

Методы исследования: методы историко-логического, теоретического, дискурсивного и контент-анализа; методы анализа развивающегося понятия, сравнительно-исторического и сравнительно-педагогического исследования. Методы моделирования педагогических систем и процессов, их опытно-экспериментальной апробации. Методы опробования инновационных проектов, анализа и обобщения практического опыта. Использование гипертекстовых обучающих программ. Анкетирование и тестирование обучающихся, измерения качества обучения. Метод экспертных оценок и рейтинга, «мозговые штурмы» и открытые обсуждения проблем на заседаниях лаборатории личностно-развивающего образования Волгоградского государственного социально-педагогического университета.

База исследования. Волгоградский государственный социально-педагогический университет, Институт художественного образования.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые разработаны теоретико-методологические основы субъектоцентрированного подхода к построению содержания высшего образования, ориентированного на формирование созидательной активности будущего профессионала как субъекта профессионального образования и профессиональной деятельности, способного формировать собственное профессиональное знание и опыт, выстраивать их в структуру, адекватную решаемой профессиональной задаче и реализующей индивидуальный стиль деятельности. Впервые разработана модель субъектоцентрированного содержания высшего образования. Впервые представлен новый вид содержания образования — субъектный опыт,

атрибутивными признаками которого является ценностно-смысловое отношение к содержанию и результатам деятельности; «свой подход» в освоении профессиональной деятельности; опыт преодоления нередуцируемой сложности учебно-профессиональных задач (задачи с неопределённостью параметров, имеющие проблемный характер, альтернативные пути решения, основанные на принципе ответственности, решаемые на ценностно-целевой основе, задаваемой субъектом). Субъектный опыт представлен на всех уровнях построения содержания образования — на уровне общей модели, на уровнях метапредметного модуля, учебного материала, познавательной задачи-ситуации. В этом ракурсе в исследовании существенно дополнены и уточнены характеристики субъектного опыта, выявлена специфика учебной деятельности, реализуемой студентом как субъектом своего личностно-профессионального развития, её отличие в смысловом и операциональном аспектах от традиционной «осваивающей» и «воспроизводящей» деятельности. Общие представления об условиях становления субъектности как качества современного специалиста конкретизированы в модели субъектоцентрированной учебной ситуации. На актуализацию такой ситуации, в которой субъект своего учения и саморазвития реализует функции выбора, рефлексии, смыслоопределения, принятия на себя ответственности за результат, волевой саморегуляции, свободы в принятии решения и др., направлена субъектоориентированная образовательная технология, включающая обучаемого в решение задач, востребующих проявление его субъектной позиции, ориентировки и принятия решений в условиях неопределённости.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие теоретических основ профессионального образования разработкой теоретико-методологических положений субъектоцентрированного подхода к построению содержания высшего образования и модели содержания высшего образования, соответствующего требованиям субъектоцентрированности. Разработанные теоретико-методологические положения о системной организации содержания высшего

образования на основе принципа субъектоцентризма могут рассматриваться в качестве исходной теоретико-педагогической основы проектирования содержания высшего образования на различных уровнях его организации — на уровне общей модели специалиста, на уровне компетентностно-ориентированных модулей, востребующих для своего усвоения проявления субъектной функции обучающегося, на уровне учебных предметов, ситуационных задач. Полученные результаты могут служить теоретической базой проектирования проблемно-задачной среды, нередуцируемая (неупрощаемая до формального представления) сложность которой ставит студента перед необходимостью ориентироваться в условиях дефицита или избытка информации, взаимодействовать с гипертекстовыми структурами, дающими возможность самостоятельного выстраивания познавательных маршрутов, а также дидактических оснований для конструирования вариативных субъектовостребующих ситуаций (дидактических сред) развития современного специалиста. Основные выводы исследования могут способствовать разработке теоретико-методологического обоснования дидактических инструментов современной научно-педагогической деятельности, в которой преподаватель выступает не как транслятор знаний и опыта, а как организатор самостоятельного добывания студентами профессиональных знаний и опыта как единственно надежного способа формирования современного компетентного специалиста.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологически обоснованной логикой исследования, обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к концепциям и теориям постнеклассической науки; корректным использованием методов экспериментальной работы, корректной реализацией методологических принципов субъектного подхода к решению исследовательских задач, валидностью диагностических методик, корректностью опытно-экспериментальной проверки выдвинутых гипотетических предположений.

Практическая ценность результатов исследования. Результаты работы могут найти применение в педагогических исследованиях, проводимых в рамках

постнеклассической парадигмы и направленных на изучение структуры содержания высшего образования, связанных с инновационными разработками в сфере образования. Выводы исследования найдут применение при проектировании систем профессионального образования различных профилей. Теоретически обоснованная системная организация содержания высшего образования на основе принципа субъектоцентризма, использующая возможности гипертекстовых систем, может стать основой для разработки новых форм, средств образовательной деятельности, направленных на актуализацию субъектности, креативности и становления индивидуальности специалиста в образовательном процессе, проектирование процесса конструирования знания.

Список литературы диссертационного исследования доктор наук Лескова Инна Александровна, 2019 год

источников

информации, выявляет

логические структурно-

содержательные связи

между элементами

информации и знаний;

в) поведенческий

индикатор: студент

сравнивает ценностно-

смысловые аспекты

информационно-

смысловых структур,

соотносит их с

целевыми структурами,

определяет границы

информационно-

смыслового объём;

г) поведенческий

индикатор: студент

соединяет в логически-

содержательное

смысловое единство

информационно-

смысловые структуры,

располагает их в

ценностно-целевом

контексте

Когнитивная Частично- Количественная Педагогическое

структурирова поисковый, и качественная наблюдение,

нность исследовательс мера оценки составление

мышления кий гипердокумента,

метод фокальных

объектов,

реконструкции,

интерпретации,

познавательные

задачи

Творческое Частично- Оригинальность, Педагогическое

мышление поисковый, самостоятельность, наблюдение,

исследовательс гибкость, беглость, опросник

кий инициативность креативности

Джонсона

(Приложение I),

составление

гипердокумента,

метод фокальных

объектов,

реконструкции,

интерпретации,

познавательные

задачи

Диагностический инструментарий всех компонентов диагностического

комплекса включал в себя педагогическое наблюдение, которое для преподавателя является одним из важнейших источников информации. Продуктивность педагогического наблюдения в процессе проведения диагностики была обусловлена очевидностью показателей компонентов диагностического комплекса. Например, наблюдаемо-очевидными являлись и количественная мера оценки когнитивной структурированности мышления, и поведенческие индикаторы конструктивно-проективного компонента диагностического комплекса. Педагогическому наблюдению была доступна динамика изменений в отношении студентов к учебной деятельности в условиях субъектоцентрированной учебной ситуации, например, проявление структурных компонентов мотивации. Применение метода педагогического наблюдения определяло возможность использования средств обучения в качестве средств

диагностики, тем самым диагностика была непрерывной. Педагогическое наблюдение функционировало как связующая основа всех компонентов диагностического комплекса, обеспечивая для преподавателя его психологическую компактность и легкость использования в практике. Метод педагогического наблюдения функционировал также как один из инструментов дифференцированного подхода к обучению.

Такие компоненты диагностического комплекса как мотивационный, перцептивно-рефлексивный и творческое мышление были дополнены адекватными им средствами диагностики:

• Для диагностики мотивации использовался Опросник I, он давал преподавателю возможность: а) уточнить информацию, полученную методом педагогического наблюдения; б) более точно определить степень выраженности четырёх структурных компонентов мотивации.

• Опросник II конкретизировал информацию о показателях перцептивно-рефлексивного компонента (интуитивное понимание, ассоциативное сопряжение, вчувствование, рациональное познание), полученную методом педагогического наблюдения.

• Диагностика перцептивно-рефлексивного компонента осуществлялась с использованием методики А.В. Карпова «Диагностика рефлексии», которая обеспечивала преподавателю возможность наиболее точно определить уровень и динамику развития рефлексивности у студентов.

• Диагностика творческого мышления осуществлялась с использованием опросника креативности Джонсона. Данный опросник использовался как инструмент экспертной оценки преподавателя. Но одновременно он функционировал как средство самооценки, самонаблюдения студентами динамики формирования характеристик своего творческого мышления

В ходе эксперимента все решаемые студентом субъектовостребующие учебно-профессиональные задачи (задания) выступали основанием экспертизы способности студентов к созданию продуктов, входящих в сферу

профессиональных компетенций будущего специалиста. Они функционировали как одно из средств диагностики в силу того, что ряд диагностических показателей не подлежит выявлению тестовым путём, например, количество информационных единиц и семантических фокусов, использованных в процессе решения задачи, наличие логических структурно-содержательных связей между элементами разрозненной информации. Эти диагностические показатели очевидны преподавателю без тестов и опросников по результатам решения субъектовостребующих задач, уровень сложности которых возрастал от этапа к этапу.

В Таблице 4 представлен порядок проведения диагностики становления профессиональной субъектности студента в единстве с комплексом диагностических компонентов и диагностического инструментария, применявшихся на каждом из этапов.

Таблица 4. Порядок проведения диагностики уровня становления субъекта профессиональной деятельности, компоненты и диагностический

инструментарий

Этапы Диагностики Компоненты Диагностический инструментарий

I Первая комплексная диагностика Мотивационный, творческое мышление когнитивная структурированность мышления, перцептивно-рефлексивный Опросник I, опросник креативности Джонсона, методика А.В. Карпова, наблюдение, задание на определение, задание на составление гипердокумента

Первая промежуточная диагностика Мотивационный, перцептивно-рефлексивный, когнитивная структурированность мышления, творческое мышление Наблюдение, задания на определение, составление гипердокумента, метод фокальных объектов, метод реконструкции, метод интерпретации

II Вторая комплексная диагностика Мотивационный, перцептивно-рефлексивный, когнитивная Опросник I, опросник II, опросник креативности Джонсона, методика А.В. Карпова

структурированность мышления, творческое мышление

Вторая промежуточная диагностика Мотивационный, перцептивно-рефлексивный, когнитивная структурированность мышления, творческое мышление Наблюдение, составление гипердокумента, метод фокальных объектов, метод интерпретации

III Третья комплексная диагностика Мотивационный, перцептивно-рефлексивный, когнитивная структурированность мышления, творческое мышление Опросник I, опросник II, опросник креативности Джонсона, методика А.В. Карпова, познавательные задачи

Как следует из таблицы, комплексная диагностика уровня становления

субъекта профессиональной деятельности осуществлялась в три этапа, которые соответствуют трём этапам (ориентировочному, рефлексивно-деятельному, поведенческому) проведения педагогического эксперимента. Полнота педагогического диагностирования достигалась проведением двух промежуточных диагностик между комплексными диагностиками. Диагностическими инструментами в ходе промежуточных диагностик выступали метод педагогического наблюдения и гуманитарно-смысловая экспертиза работ студентов по решению субъектовостребующих учебно-профессиональных задач и заданий. Проведение комплексных диагностик позволяло верифицировать информацию, собранную методом педагогического наблюдения. Результаты промежуточных диагностик использовались при анализе результатов комплексных диагностик.

Диагностический эксперимент проводился на базе ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет Институт художественного образования». В опытно-экспериментальной работе принимали участие студенты специальности 540700 «Художественное образование», 052400 «Дизайн» квалификация «Графический дизайн», «Дизайн

костюма», 030800 Изобразительное искусство, по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» (профиль «Изобразительное искусство»), по направлению подготовки 072500 «Дизайн» профиль «Дизайн». Педагогический эксперимент проводился в течение 8 лет, экспериментальную группу (ЭГ) и контрольную группу (КГ) составили по 150 человек.

Первая комплексная диагностика проводилась после ознакомления студентов с архитектурой информационного пространства гипертекста и опробования её возможностей. Цель данной диагностики заключалась в констатации уровня становления субъекта учебно-профессиональной деятельности по выделенным уровням (репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский уровень деятельности), критериям и показателям.

Диагностическими инструментами первой комплексной диагностики являлись Опросник I, Опросник креативности Джонсона и методика А.В. Карпова, посредством которых осуществлялась выраженность структурных компонентов мотивации, измерение показателей творческого мышления и уровня развития рефлексивности. Тем самым диагностировалось наличие характеристик, соответствующих уровневым группам, что давало возможность получить адекватное представление о степени готовности студентов к освоению субъектоцентрированного содержания учебных дисциплин, имеющему коммуникативную субъектно-сетевую организацию. Первая комплексная диагностика дополнялась гуманитарно-смысловой экспертизой работ студентов по решению субъектовостребующих учебно-профессиональных задач на составление гипердокумента (нелинейное изложение изучаемой темы) и заданий на определение, направленных на формирование аналитических, проектировочных и конструктивных умений. Диагностическая функция этих задач заключалась в определении свободы проявления субъектности в учебно-профессиональной деятельности на основе сложноорганизованного содержания учебных дисциплин и субъектно-смысловой, ценностно-смысловой ориентации в историко-художественном процессе.

Подсчёт процентного соотношения результатов производился в следующем порядке:

1. Определение количественного результата по каждому компоненту диагностического инструментария и перевод полученных количественных результатов в проценты.

2. Суммирование процентных показателей по каждому компоненту диагностического инструментария.

3. Вычисление среднего арифметического суммы процентных показателей.

В качестве примера. Уровневые показатели экспериментальной группы

(репродуктивный уровень деятельности): Опросник I — 51%, методика А.В. Карпова — 55% и опросник креативности Джонсона — 49%. Суммируем: 51% + 49% + 55% =155%. Вычисляем среднее арифметическое (51+49+55): 3= 51,6%, округляем до 52 %. В дальнейшем все подсчёты производились аналогично. Результаты начальной диагностики представлены в таблице 4 (Э. — экспериментальная группа, К. — контрольная группа).

Уровневая дифференциация осуществлялась на основе характеристик деятельности: репродуктивный уровень деятельности, частично-поисковый уровень деятельности, исследовательский уровень деятельности. В таблице 5 (и далее) они обозначены как репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский.

Таблица 5. Результаты первой комплексной диагностики

Количество

Репродуктивный Частично-поисковы й Исследовательский

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

опросник I 76(51%) 69(46%) 45(30%) 51 (34%) 29 (19%) 30 (20%)

опросник креативности Джонсона 73(49%) 77(51%) 49 (33%) 52(35%) 28 (18%) 21 (14%)

Методика А.В. Карпова 82(55%) 84(56%) 42 (28%) 47 (31%) 26 (17%) 19 (13%)

ср. арифм. (%)* 52% 51% 30% 33% 18% 16%

*Все данные проверялись с помощью правила трёх сигм. «Сомнительных результатов» нет

Первая комплексная диагностика дала следующие результаты:

— Опросник I и метод педагогического наблюдения, которые использовались для диагностики мотивационного компонента, показали, что наиболее выраженными структурными компонентами мотивации учебной деятельности для студентов экспериментальной группы (51%) были:

а) «мотивирующая» сила вознаграждения за деятельность,

б) принуждающее давление на личность.

Для другой части респондентов мотивирующими стали удовольствие от самой деятельности (30%) и значимость для личности непосредственного результата деятельности (19%). Педагогическое наблюдение показало наличие у этой части респондентов позитивной мотивации и интереса к сложноорганизованному содержанию учебной дисциплины как условию и инструменту становления себя как субъекта профессиональной деятельности. Они проявляли самостоятельность в субъектно-смысловой и ценностно-смысловой ориентации в информационном пространстве гипертекста, понимание значимости овладения функциями субъекта для профессиональной успешности современного специалиста. Для контрольной группы соответственно 46%, 34%, 20%.

— Диагностика творческого мышления, для которой использовался опросник креативности Джонсона, показала, что почти половина студентов (49%) обладает недостаточным уровнем креативности — репродуктивный уровень. Беглость, гибкость, оригинальность, самостоятельность, инициативность — характеристики творческого мышления на частично-поисковом уровне проявили 33 %, на исследовательском — 18%. Для контрольной группы соответственно 51%, 35%, 14%.

— Диагностика рефлексивности по методике А.В. Карпова показала, что низким уровнем рефлексивности обладает 55% студентов (репродуктивный уровень), средним — 28% (частично-поисковый уровень), высоким — 17% (исследовательский уровень). Для контрольной группы соответственно 56%, 31%, 13%.

— В диагностический комплекс входили также субъектовостребующие учебно-профессиональные задания на определение и составление гипердокумента. Метод педагогического наблюдения позволял получить информацию, касающуюся количественного показателя когнитивной структурированности мышления. Студенты, которым было необходимо внешнее стимулирование («мотивирующая» сила вознаграждения за деятельность, принуждающее давление на личность) формально подходили к выполнению вышеназванных заданий. Следовательно, ценностно-смысловое отношение к содержанию и результатам своей деятельности не было проявлено, что свидетельствует о несформирванности субъектного основания деятельности (перевод условия задачи из внешней плоскости во внутреннюю, от анализа к самоанализу, ими не был осуществлён). В своей работе с двухуровневой структурой гипертекста (как носителя содержания изучаемой области знаний) они ограничивались сведениями, которые содержатся в исходных текстах семантических фокусов. Гиперссылки, расширяющие и углубляющие семантический объём изучаемой темы, ими практически не использовались. Не испытывая потребности в расширении и углублении информационно-смыслового объёма продуцируемого знания, они неактивно пользовались и ассоциативными связями.

Студенты, учебная деятельность которых поддерживалась внутренней мотивацией, получали удовольствие от самой деятельности, старались избежать схематизма изложения. Ценностная направленность их действий по конструированию знаний проявляла себя наличием смыслового видения образа решения учебно-профессиональной задачи, необходимого, чтобы установить между элементами собранной информации структурно-содержательные связи. Ценностно-смысловая направленность учебной деятельности свидетельствовала также выраженность её субъектного основания (самоанализ, самооценку), процессуального видения и деятельностного восприятия.

Группа студентов, которых мотивировал непосредственный результат учебной деятельности, не довольствовались знакомством с исходными текстами

семантических фокусов, в поисках дополнительной информации они активно использовали гиперссылки, расширяющие и углубляющие содержание исходных текстов. Это определяло информационную ёмкость, полноту и глубину смыслопорождающей основы решения задачи. Проявляли самостоятельность, инициативность, стремление придать личностный смысл содержанию при его представлении, способность к самопроектированию решения субъектовостребующей задачи.

Таким образом, данные, полученные по результатам проведения ориентировочного этапа, показали неготовность более половины респондентов (репродуктивный уровень) ЭГ (52%) и КГ (51%) к свободе проявления субъектности и субъектно-смысловой ориентации в учебно-познавательной деятельности. Студенты демонстрировали стремление к формализации алгоритма своей деятельности, присутствию поведенческих инструкций и контроля со стороны преподавателя. В группах частично-поискового уровня деятельности ЭГ (30%) и КГ (33%) при наличии аналогичного стремления было отмечено понимание значимости функций субъекта для профессиональной успешности современного специалиста. Готовность к свободе проявления субъектности и субъектно-смысловой ориентации в учебно-профессиональной деятельности была обнаружена у небольшого числа респондентов исследовательского уровня деятельности ЭГ (18%) и КГ (16%).

Анализ результатов показал также чёткое разделение на три уровневые группы (репродуктивный, частично-поисковый и исследовательский уровень деятельности) и позволил уточнить их характеристики:

Группа репродуктивного уровня деятельности (52%, контрольная — 51%). Учебная деятельность студентов этой группы в субъектоцентрированном процессе освоения знаний была ориентирована на репродуктивность. Поскольку понимание значимости своего личностно-профессионального развития как субъекта профессиональной деятельности было недостаточно, то учебная деятельность студентов имела внешнюю мотивацию («мотивирующая» сила вознаграждения за деятельность и принуждающее давление на личность). Потому

были слабо проявлены показатели заинтересованности студентов в овладении процессом продуцирования знаний — самостоятельность, активность, инициативность, неактивны экспериенциальные аспекты мышления (переживание, ценностно-смысловое отношение), минимальна активность его творческих характеристик. Недостаточно развита ассоциативность, являющаяся важной составляющей творческого процесса, ассоциации студентов этой уровневой группы были просты и однотипны, они не стремились использовать информацию разных семантических фокусов.

Работая в гипертекстовом пространстве, студенты группы репродуктивного уровня деятельности могли проанализировать условие задачи, установив известную и определив недостающую информацию, но затруднялись в поиске её плодотворных источников, т.е. испытывали затруднения, проходя процедуру понимания (первая процедура процесса продуцирования знаний). Как следствие, затруднения и в прохождении других процедур интерпретации, объяснения, создания способов эффективного применения знаний (сложно было установить структурно-содержательные логические связи между разрозненными элементами информации, сформировать личностный смысл и привнести его в решение задачи при его текстовом представлении).

Группа частично-поискового уровня деятельности (30%, контрольная — 33%) в субъектоцентрированном процессе освоения знаний ориентировалась на поисковую деятельность. Студенты этой группы внутренне мотивированы, заинтересованы, испытывают удовольствие от самой деятельности, самостоятельны и инициативны в организации маршрута в информационном пространстве гипертекста (рефлексивные переходы). Работая в гипертекстовом пространстве, они больше руководствовались интуитивным пониманием, ассоциативным сопряжением, эстетическим вчуствованием, дополняя их рациональным познанием. Студенты этой группы свободно проходили процедуру понимания — первую процедуру процесса продуцирования знаний, т.е. легко анализировали условие субъектовостребующей задачи, устанавливая известную и определяя недостающую информацию, что свидетельствовало о наличии

субъектного основания их деятельности (способности осуществить переход от анализа к самоанализу и самооценке). Достаточно легко находили продуктивные источники информации, используя разные семантические фокусы. Однако испытывали затруднения в процессе смыслопорождения (самопроектирования деятельности), субъектно-смысловой, ценностно-смысловой ориентировке, привнесении личностного смысла в содержание при его представлении.

Группа исследовательского уровня деятельности (18%, контрольная — 16%) в процессе конструирования знаний ориентировалась на исследовательскую деятельность, что проявляло себя способностью к самопроектированию решения субъектовостребующей задачи и самопроектированию деятельности. Студенты этой группы внутренне мотивированы, получали удовольствие от деятельности, результат которой для них значим не меньше, чем оценка преподавателя. Их деятельность изначально имела ценностную направленность, что проявляло себя смысловым видением результата решения на начальном этапе процесса продуцирования знаний, выступающем основой установления логических структурно-содержательных связей между элементами сформированного информационно-смыслового объёма. Активность экспериенциальных аспектов мышления (переживания, ценностного отношения) у студентов этой уровневой группы, проявляла себя способностью контекстуализировать локальные знания, т.е. понимать их более широкий контекст, что свидетельствует о наличии интуитивного понимания, способности к ассоциативному сопряжению, дополняя их рациональным познанием. У студентов группы исследовательского уровня деятельности хорошо была выражена готовность к свободе проявления субъектности и субъектно-смысловой ориентации. Они достаточно свободно проходили все процедуры процесса продуцирования знаний. Анализировали условие задачи, устанавливая известную и определяя недостающую информацию, осуществляли поиск её плодотворных источников в информационном пространстве гипертекста, устанавливали структурно-содержательные логические связи между разрозненными элементами информационно-смыслового объёма, т.е. у студентов этой уровневой группы в процессе продуцирования знаний

проявлены оба структурных компонента этого процесса: порождение и объективация. При трансформации полученного решения задачи в текст они проявляли стремление и умение придать личностный смысл его содержанию при его представлении (субъектное основание деятельности полностью проявлено).

Вторая комплексная диагностика проводилась по завершении второго (рефлексивно-деятельного) этапа педагогического эксперимента. Она была направлена на проверку эффективности модели субъектоцентрированной подготовки специалиста. Её цель заключалась в мониторинге процесса становления субъекта профессиональной деятельности в процессе усвоения сложноорганизованного содержания учебной дисциплины, а также в выявлении затруднений, которые испытывают студенты.

Для диагностики использовались (таблица 6):

1) опросник I — выявлялись изменения в мотивации;

2) опросник II — диагностировалась динамика развития экспериенциальных аспектов мышления;

3) опросник креативности Джонсона и методика А.В. Карпова — выявлялась динамика в развитии творческих характеристик мышления и рефлексивности.

Таблица 6. Результаты второй комплексной диагностики

Количество

Репродуктивный Частично-поисковый Исследовательски й

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

опросник I 62(41%) 65(43%) 54(36%) 49 (33%) 34 (23%) 36 (24%)

опросник II 58(39%) 61(43%) 63 (42%) 57 (39%) 29 (19%) 27 (18%)

опросник креативности Джонсона 67(45%) 77(51%) 46 (31%) 52(35%) 37 (25%) 21 (14%)

Методика А.В. Карпова 69(46%) 84(56%) 49 (33%) 47 (31%) 32 (21%) 19 (13%)

ср. арифм. (%)* 43% 49% 34% 36% 22% 15%

*Все данные проверялись с помощью правила трёх сигм. «Сомнительных результатов» нет

При анализе результатов второй комплексной диагностики (таблица 6) учитывались результаты первой промежуточной диагностики, для которой диагностическую функцию выполняли субъектовостребующие задания на определение и составление гипердокумента. В ходе второй комплексной диагностики в этом качестве использовались субъектовостребующие задачи по методу фокальных объектов (задачи на поиск новых решений, «задачи на смысл»), задания по методу реконструкции (тип исследовательских задач). Они были направлены на формирование различных аспектов художественного видения, имеющего индивидуальный характер и зависящего от синтезирующей роли сознания; понимание историко-художественной значимости объектов изучения, формирование ценностно-смыслового отношения к ним. Решение этих задач содействовало совершенствованию аналитических, проектировочных, конструктивных умений студентов различных уровневых групп.

Педагогическое наблюдение в ходе первой промежуточной диагностики показало, что опыт работы студентов в субъектовостребующей ситуации порождения даёт положительные результаты в становлении субъектности. В частности произошло расширение семантико-аксиологического фокуса восприятия студентов. На начальном этапе работы в информационном пространстве гипертекста фокус внимания студентов ограничивался объектом изучения, в мыслительных действиях преобладал рационально-логический аспект. Однако по мере возрастания опыта работы со сложноорганизованным содержанием произошло расширение семантико-аксиологического фокуса, рефлексия была направлена уже не только на объект, но и на себя, т.е. не только интеллектуальная, но и личностная рефлексия. Педагогическое наблюдение показало, что у студентов появилось понимание продуктивности собственных внутренних ресурсов (ценностно-смыслового отношения, интуитивного понимания, ассоциативного сопряжения и пр. ). Оно показало также изменение общего эмоционального фона занятий. У студентов прошла первоначально

свойственная всем уровневым группам настороженность в отношении работы в информационном пространстве гипертекста, понимание его архитектуры наполнилось практическим смыслом, стало формироваться ощущение возможности преодолеть нередуцируемую сложность субъектовостребующей ситуации и субъектовостребующих задач.

В то же время промежуточная диагностика показала, что появилось новое затруднение, вызванное непривычной спецификой учебной деятельности на основе сложноорганизованного содержания учебной дисциплины. Явственно обозначило себя стремление студентов к нормативной определённости содержания, наличию поведенческих инструкций по преобразованию информационного ресурса в знание, как это присуще традиционной практике обучения, когда студент действует по схеме «предпринятое действие ^ полученный результат» и есть точно сформулированная цель и «готовая» ООД по её достижению. Стремление к классическим формам рефлексии особенно явно было выражено у студентов группы репродуктивного уровня деятельности. Оно указывает на недостаточную активность (сформированность) субъектного основания деятельности, на то, что занимаемая ими в процессе конструирования знаний субъектная позиция не обладает спецификой позиции порождения нового знания и опыта, когда субъект слит с действием и одновременно над ним (наблюдатель и одновременно исполнитель). Классические формы рефлексии предполагают их последовательность (либо слит с действием, либо над ним, т.е. либо действую, либо рефлексирую, выстраивая дальнейшие шаги), а не рефлексивную самоорганизацию, когда каждое действие имеет рефлексивное сопровождение.

Анализ показал, что одной из причин подобного стремления является преобладание внешней мотивации. Отсутствие внутренней мотивированности проявляло себя недостаточной самостоятельностью, активностью, инициативностью, зависимостью от внешних воздействий в определении целей, в формировании ценностно-смыслового отношения и выбора. Для полноценной активности субъектного основания деятельности, самомобилизации внутренних

ресурсов, необходимых для преодоления нередуцируемой сложности субъектовостребующих задач, внешней мотивации недостаточно.

Тем не менее, диагностика мотивационного компонента, сделанная в ходе второй комплексной диагностики, показала: количество студентов группы репродуктивного уровня деятельности уменьшилось с 51 % до 41 %; количество студентов группы частично-поискового и исследовательского уровня деятельности увеличилось соответственно с 30 % до 36 % и с 19 % до 23 %. Результаты контрольной группы по этому компоненту диагностики изменились незначительно.

Другие результаты второй комплексной диагностики:

— Диагностика творческого мышления, для которой использовался опросник креативности Джонсона, и диагностика рефлексивности по методике А.В. Карпова показали наличие динамики в развитии этих качеств у представителей всех уровневых групп, участвующих в эксперименте (что наглядно представлено в Таблице 6).

— Развитие когнитивной структурированности мышления диагностировалось в ходе промежуточной диагностики, результаты которой учитывались при анализе результатов второй комплексной диагностики. Для диагностики когнитивной структурированности мышления использовалась только количественная мера оценки. Это обусловлено пониманием, что студентам, получающим первый опыт работы с информацией в её нелокальном, виртуальном и динамически распределённом виде, необходимо сначала научиться использовать информацию различных уровней информационного пространства гипертекста, а затем уже учиться её содержательно интегрировать.

Например, для решения субъектовостребующей задачи по методу реконструкции, студентам было необходимо использовать информацию сразу всех семантических фокусов, следовательно, оперировать информацией с двух уровней гипертекста (уровня ценностно-смысловых знаний, представленного рефлексивной рамкой, и уровня прикладной фактологии). Чтобы сформировать навыки такого рода деятельности, внимание обращалось именно на

количественную меру оценки когнитивной структурированности мышления, т.е. какого уровня и сколько источников информации было задействовано студентом в процессе продуцирования знания. При этом содержательной интеграции разрозненных элементов информации в смысловое единство искомого знания уделялось меньше внимания. Студенты свои итоговые тексты оформили как сумму разрозненных текстовых фрагментов, лишь поверхностно связав их по смыслу. Тогда как студенты группы исследовательского уровня деятельности, наоборот, обнаружили стремление достичь именно логико-смысловой связанности содержания текста, являющегося решением задачи, его информационно-смысловой полноты. Студенты группы частично-поискового уровня деятельности так же обнаружили подобное стремление, но были менее настойчивы в его реализации, что проявляло себя двояко. С одной стороны, логика содержания ответа при его представлении была недостаточно последовательна, с другой стороны, суммой разрозненных текстовых фрагментов содержание ответов, представленных студентами этой уровневой группы, тоже нельзя было назвать, потому что смысловое видение результата решения задачи позволило им выявить общую идею, объединяющую разрозненные текстовые фрагменты. Такая двойственность указывает, что студенты продуктивно реализовали содержательно-интуитивный, аксиологический аспекты своего деятельностно-преобразовательного начала, тогда как творчески-конструктивный аспект у них был ещё недостаточно сформирован.

— Конструктивно-проективный компонент. Первая промежуточная диагностика показала, что студенты достаточно успешно осваивали первые процедуры процесса продуцирования знаний (понимания, интерпретации), что свидетельствовало и об эффективности процесса формирования субъектного основания деятельности (самоанализ — самооценка — самопроектирование решения задачи). На этом было сосредоточено внимание студентов и педагогическое наблюдение. Студентам нужно было дать время для постепенного формирования поведенческих навыков, которые, оформившись в поведение, образуют «свой подход» к решению учебно-профессиональных задач, а вместе с

ними и к освоению системы профессиональной деятельности. К тому же фиксация внимания студентов (и педагогического наблюдения) не на всех процедурах процесса преобразования информационного ресурса в знания упрощала учебную деятельность студентов на начальном этапе, помогая избежать её избыточной сложности.

Педагогическое наблюдение в ходе первой промежуточной диагностики показало, что студенты группы репродуктивного уровня деятельности затруднения испытывали с деятельностным восприятием, смысловым видением образа решения учебно-профессиональной задачи, определением своего ценностно-смыслового отношения к собранной информации, с ценностно-смысловым выбором, которые необходимы для самопроектирования решения субъектовостребующей задачи. Субъектность их позиции в процессе продуцирования знаний не вполне соответствовала позиции порождения нового знания и опыта, так как они испытывали трудности с удержанием «точки наблюдателя», т.е. с устойчивой активностью рефлексивного плана сознания (когда субъект слит с действием и одновременно над ним (одновременно наблюдатель и исполнитель)). Недостаточно активны у студентов этой группы аксиологический творчески-конструктивный, содержательно-интуитивный аспекты деятельностно-преобразовательного начала.

Студенты группы частично-поискового уровня деятельности в меньшей степени испытывали такого рода затруднения. Это обусловлено большей активностью экспериенциальных аспектов мышления, содействующих реализации аспектов деятельностно-преобразовательного начала в процессе конструирования знаний. Достаточная активность рефлексивного плана сознания, аспектов деятельностно-преобразовательного начала позволяла определить своё ценностно-смысловое отношение к сформированной информационной основе решения задачи, сформировать смысловое видение образа её решения.

Студенты группы исследовательского уровня деятельности испытывали затруднения в процедуре объяснения — выявлении ценностно-смысловой, логической структурно-содержательной взаимосвязи между элементами, что было

обусловлено их сомнениями в правильности своих ценностных суждений и уже установленных смысловых связей. Опыт обучения, накопленный студентами до работы с деятельностной формой сложноорганизованного содержания образования на гипертекстовой основе, был связан с воспроизведением, а не продуцированием знания. Это значит, что наличие правильного ответа (нормативного образца) было для них привычным. Субъектоцентрированность процесса освоения знаний не предполагает нормативной заданности ответа, соответственно мера ответственности иная, что явилось источником чувства неуверенности в правильности своих действий у студентов этой уровневой группы.

В целом, результаты второй комплексной диагностики в совокупности с результатами первой промежуточной диагностики позволили сделать вывод об успешности проводимого эксперимента:

1. Изменился общий эмоциональный фон занятий, прошла первоначально свойственная всем уровневым группам настороженность в отношении работы в проблемно-задачной среде информационного пространства гипертекста.

2. Изменилось восприятие художественных произведений и событий. В уровневых группах (ЭГ), как показала экспертиза работ, выполненных по методу фокальных объектов и методу реконструкции, наметились две взаимосвязанные тенденции:

• Возросло понимание ценностно-смысловых оснований общепризнанных оценочных суждений, норм, предписаний в понимании художественного содержания и значимости произведений, событий, феноменов искусства разных этапов его развития, а также осознание их личностного смысла. Также наметился переход от оценочного суждения на основе вкусовых предпочтений (нравится - не нравится) к мнению, обоснованному фактами, личным пониманием их культурной типичности.

• Появилась осознанность восприятия художественных событий, фактов, феноменов, умение различать в них черты, обусловленные культурной

типичностью и авторской уникальностью, что является основой знания, опирающегося на механизм профессионального понимания.

Третья комплексная диагностика проводилась по завершении поведенческого этапа педагогического эксперимента. Её цель была обусловлена обобщающим характером этого этапа и заключалась в итоговой диагностике процесса становления студента как субъекта профессиональной деятельности на основе субъектоцентрированного содержания изучаемых дисциплин. Диагностический инструментарий составили опросник I, опросник II, опросник креативности Джонсона, методика А.В. Карпова и познавательные задачи (таблица 7).

Таблица 7. Результаты третьей комплексной диагностики

Количество

Репродуктивный Частично-поисковый Исследовательск ий

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

опросник I 54(36%) 67(45%) 62(41%) 54 (36%) 34(23%) 29 (19%)

опросник II 43(29%) 68(45%) 66 (44%) 60 (40%) 41 (27%) 22 (15%)

опросник креативности Джонсона 58(39%) 75(50%) 56 (37%) 53(35%) 34 (23%) 22 (15%)

Методика А.В. Карпова 61(41%) 81(54%) 51 (34%) 49 (33%) 38 (25%) 20 (13%)

ср. арифм. (%)* 36% 49% 39% 36% 25% 15%

*Все данные проверялись с помощью правила трёх сигм. «Сомнительных результатов» нет

При анализе результатов третьей комплексной диагностики (таблица 7) учитывались результаты второй промежуточной диагностики, которая осуществлялась в промежутке между второй и третьей комплексной диагностикой. Для неё диагностическую функцию выполняли, кроме педагогического наблюдения, субъектовостребующие учебно-профессиональные задачи по методу интерпретации (на освоение интерпретации и контекстуализации внутренней информативности изучаемого объекта искусства),

а также познавательные задачи, востребующие познавательной активности, «оригинальности» решения и реализации своей индивидуальности в конечном продукте. Данные задачи позволяли определить, насколько свободно владеют студенты способами формирования собственного знания, его выстраивания в адекватную решаемой задаче и собственному индивидуальному стилю структуру. Решение этих задач допускало использование спектра освоенных на предыдущих этапах методов решения субъектовостребующих задач или их комбинацию.

Гуманитарно-смысловая экспертиза студенческих работ по различным диагностическим показателям показала следующие результаты:

— Студенты группы репродуктивного уровня деятельности, решая субъектовостребующие познавательные задачи, в основном опирались на опыт решения субъектовостребующих задач на определение и составление гипердокумента, которые им предлагались на ориентировочном (первом) этапе эксперимента. Это обусловлено наличием репродуктивного компонента в задачах этого типа, потому степень самостоятельности и инициативности, проявленной студентами в процессе решения познавательных задач, не отвечала необходимой для преодоления их нередуцируемой сложности. Уровень ценностно-смысловых знаний, представленный пятью семантическими фокусами рефлексивной рамки, студентами этой уровневой группы был задействован не в полном объёме. В качестве продуктивного источника информации они использовали в основном какой-либо один семантический фокус, что обедняло информационный объём, выступающий основой процесса смыслопорождения, потому ответы студентов этой группы отличались схематизмом изложения. Это показывает, что студенты испытывали затруднения в субъектно-смысловой, ценностно-смысловой ориентировке в историко-художественном процессе, аспекты деятельностно-преобразовательного начала были проявлены недостаточно, что обедняло процесс смыслопорождения.

В поиске решения познавательной задачи студенты группы репродуктивного уровня деятельности руководствовались не столько пониманием её смысла, сколько ассоциативными связями, что определяло поверхностный

характер ценностно-смысловых оценок и основанных на них рассуждений. Формально познавательная задача студентами этой уровневой группы была решена, но при этом качество её решения было невысоким. Это обстоятельство в совокупности с тем фактом, что они опирались на опыт решения задач с наличием репродуктивного компонента, свидетельствовал об отсутствии свободы владения студентами этой уровневой группы способами формирования собственного знания. И, следовательно, свидетельствовал о недостаточной сформированности (активности) субъектного основания процесса продуцирования знаний (самоанализ — самооценка — самопроектирование — самореализация).

— Студенты группы частично-поискового уровня деятельности, решая субъектовостребующие познавательные задачи, в основном опирались на опыт решения субъектовостребующих задач по методу фокальных объектов или методу реконструкции, которые решались на втором (рефлексивно-деятельном) этапе эксперимента. Это задачи с высоким уровнем продуктивности, что предопределяло высокий уровень самостоятельности и инициативности. Количественный показатель когнитивной структурированности мышления также был достаточно высоким. Студенты использовали три-четыре семантических фокуса рефлексивной рамки, что значительно увеличивало информационный объём, составляющий ценностно-смысловую основу смыслопорождения. К тому же выбор продуктивных источников информации основывался на достаточно глубоком анализе условия познавательной задачи (проявленность самоанализа и самооценки — элементов субъектного основания процесса продуцирования знаний), а не был обусловлен ассоциативным сходством (как у студентов группы репродуктивного уровня).

Значительные трудности студенты этой уровневой группы испытывали в выдвижении гипотезы и логико-смыслового структурирования содержания текста, являющегося решением познавательных задач. Многообразие значений, составляющих ценностно-смысловую основу процесса смыслопорождения, им не удавалось убедительно объединить в логически-смысловое единство (недостаточно сформирован такой компонент субъектного основания как

самопроектирование деятельности). Потому содержание текста, являющегося решением познавательных задач, не отличалось законченностью. Это обусловлено тем, что уровень рефлексивности и креативности, которым обладали студенты группы частично-поискового уровня деятельности, был недостаточен для решения задач, имеющих эвристический характер.

Таким образом, качество итогового результата решения задачи показало, что студенты этой уровневой группы недостаточно свободно владеют способами формирования собственного знания.

— Студенты группы исследовательского уровня деятельности для решения субъектовостребующих познавательных задач комбинировали различные методы, например, комбинировали метод интерпретации и метод реконструкции, или метод реконструкции и составление гипердокумента и т.д. Это свидетельствовало их полную самостоятельность в процессе формирования собственного знания. Студенты этой уровневой группы в полном объёме использовали информацию ценностно-смыслового уровня гипертекста, т.е. информационный объём, составляющий ценностно-смысловую основу процесса смыслопорождения, отличался полнотой и включал информацию всех пяти семантически фокусов рефлексивной рамки. Высокое качество итогового результата решения задачи показало, что студенты этой уровневой группы не только свободно владеют способами формирования собственного знания, но и способны его выстраивать в адекватную решаемой задаче и собственному индивидуальному стилю структуру. Следовательно, они в полной мере способны самостоятельно формировать субъектное основание процесса продуцирования знаний (самоанализ — самооценка — самопроектирование — самореализация). Сложности, которые они испытывали, были обусловлены творческим характером деятельности, для которой затруднения естественны и являются показателем того, что деятельность выполняется не формально (механически), а именно творчески.

Диагностика мотивационного компонента, для которой использовался Опросник I, показала изменение мотивации. В экспериментальной группе уменьшилось количество внешне мотивированных студентов,

руководствующихся в процессе учебной деятельности «мотивирующей» силой вознаграждения за деятельность и принуждающим давлением на личность, т.е. сократилось число студентов группы репродуктивного уровня деятельности. Возросло количество студентов группы частично-поискового уровня деятельности (39%) и группы исследовательского уровня деятельности (25%). Два вышеназванных структурных компонента мотивации тоже имели для них значимость, однако учебная деятельность определялась также и такими мотивами как удовольствие от самой деятельности, значимость для личности непосредственного её результата. Для контрольной группы соответственно 49%, 36%, 15%.

Диагностика творческого мышления (опросник креативности Джонсона) и диагностика рефлексивности по методике А.В. Карпова также показали динамику в развитии творческих характеристик мышления и уровня рефлексивности, показатели представлены в Таблице 7.

В целом, анализ результатов поведенческого этапа позволил установить положительную динамику становления студента как субъекта профессиональной деятельности. Экспертиза работ студентов, выполненных по методу интерпретации, а также решений познавательных задач показал, что тенденции, наметившиеся на втором этапе в уровневых группах (ЭГ), возросли в группах репродуктивного и частично-поискового уровня деятельности. Имеются в виду, что понимание художественного содержания и значимости произведений, событий, феноменов искусства разных этапов его развития, строится на оценочном суждении, которое основано не на вкусовых предпочтениях (нравится — не нравится), а на мнении, обоснованном фактами, личным пониманием их культурной типичности. А также возросшая осознанность восприятия художественных событий, фактов, феноменов и умение различать в них черты, обусловленные культурной типичностью и авторской уникальностью, что является основой знания, опирающегося на механизм профессионального понимания. В группе исследовательского уровня мера субъектности в понимании

и ценностно-смысловой ориентировки в историко-художественном процессе приблизилась к максимальной.

Сравнение результатов диагностики (двух промежуточных и трёх комплексных) показало в экспериментальной группе устойчивую динамику роста по всем показателям становления студента как субъекта профессиональной деятельности, что указывает на эффективность технологии освоения субъектоцентрированного содержания. На эффективность указывает так же и сравнение показателей экспериментальных и контрольных групп. Таблицы 5-7 наглядно показывают, что динамика развития показателей в экспериментальной группе выше, чем в контрольной. Однако есть ещё один положительный результат количественно неизмеримый. Он становится очевидным в сравнении результатов учебной деятельности экспериментальной и контрольной группы, работавших в качественно разных ситуациях.

Процесс обучения студентов контрольной группы осуществлялся на традиционной основе, которая определяет репродуктивный характер процесса изучения содержания историко-художественных дисциплин. Следовательно, отсутствовали предпосылки становления студента как субъекта профессиональной деятельности художественного профиля, которые обеспечивает деятельностная форма сложноорганизованного содержания на гипертекстовой технологической основе. Потому результат качественно иной, что явно выражено у студентов репродуктивного уровня деятельности контрольной и экспериментальной группы. Например, уровень субъектной присвоенности знаний у студентов экспериментальной группы выше, чем контрольной. Или для студентов экспериментальной группы (репродуктивный уровень), освоивших начальные этапы владения процессом конструирования знаний (формирование смыслопорождающей основы решения), обрело практический смысл представление о целостности историко-художественного процесса, о взаимосвязи культурных форматов эпохи и специфики искусства, культурной типичности произведений искусства. Однако у студентов контрольной группы подобных

изменений не было, ибо отсутствовали необходимые предпосылки, что также аргументирует эффективность субъектоцентрированной технологии.

Опытно-экспериментальная работа учитывала результаты диагностик, её описание составило содержание следующего параграфа диссертации.

4.2. Апробация технологии освоения субъектоцентрированного содержания

высшего образования

В данном параграфе представлены материалы опытно-экспериментальной работы, в процессе которой была проведена верификация разработанной на основе субъектоцентрированного подхода технологии освоения субъектоцентрированного содержания образования.

Целью опытно-экспериментальной работы являлась проверка эффективности технологии освоения субъектоцентрированного содержания высшего образования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с использованием субъектно-сетевой организации содержания историко-художественных дисциплин на гипертекстовой технологической основе.

Основными формами обучения являлись:

а) учебные занятия, проводимые в рамках лекционно-семинарской системы;

б) самостоятельная работа студентов в объёме часов, отводимых учебным планом для СРС.

Лекционные занятия содействовали освоению студентами теоретического материала по изучаемой дисциплине, формированию основы для понимания студентами смысловых кодов, которые содержатся в текстах первого структурного уровня гипертекста (уровень ценностно-смысловых знаний). Тем самым формировалась основа для сближения актуальных смыслов, имеющихся в личностном опыте студента, и потенциальных смыслов, которые содержатся в текстах по схеме «смысловая сфера студента ^ смысловая сфера, открываемая преподавателем ^ смысловая сфера авторов текстов».

Самостоятельная работа студентов заключалась в выполнении субъектовостребующих учебно-профессиональных задач (заданий). С гипертекстовой формой представления содержания историко-художественного процесса они имели возможность работать как в учебных аудиториях, так и в домашних условиях (информационный ресурс на гипертекстовой основе, записанный на электронном носителе, мог свободно перемещаться). Контрольная группа не работала с деятельностной формой сложноорганизованного содержания историко-художественного процесса, потому в данном параграфе результаты по этой группе не приводятся. В контрольной группе проводилась только диагностика на уровне опросников и тестов, результаты которой представлены в п. 4.1.

Рассмотрим подробнее функционирование каждого этапа педагогического эксперимента — ориентировочного, рефлексивно-деятельного, поведенческого.

Целью ориентировочного этапа эксперимента явилось формирование позитивной мотивации и интереса к сложноорганизованному содержанию изучаемой дисциплины, опыт владения которым выступает условием и инструментом профессиональной самоорганизации и саморазвития. По отношению к рефлексивно-деятельному (следующему) этапу работы данный этап являлся вводным. В качестве доминирующей выступала субъектовостребующая ситуация порождения. Осваивалось содержание первого образовательного модуля (надпредметного), включавшего системно-интегрированные знания о духовных основах и логике развития мирового историко-художественного процесса.

В ходе ориентировочного этапа решались следующие задачи.

— Содействие освоению студентами концептуального инструментария, необходимого для работы с информационным ресурсом на гипертекстовой основе. Студенты осваивали целый ряд совершенно новых для них понятий (рефлексивная рамка, семантические фокусы, знаниевое поле, культурный формат и пр.), наполняя их практическим смыслом, получая первый опыт работы в субъектовостребующей ситуации.

— Содействие восприятию студентами пространства содержания изучаемой области знания как субъектно активного информационного пространства реализации своего деятельностно-преобразовательного начала.

— Формирование навыков рефлексивной самоорганизации на основе гипертекстовой формы представления содержания историко-художественного процесса как изучаемой области знаний, поведенческих навыков в контексте деятельности с тем, чтобы на заключительном этапе они оформились в поведение — в «свой подход» к решению учебно-профессиональных задач, а вместе с ними и к освоению системы профессиональной деятельности.

Эффективными средствами решения поставленных задач стали:

• лекции (вводные, проблемные, интегрирующие);

• практико-ориентированные занятия, проводимые в рамках семинарских занятий и направленные на освоение студентами субъектно-сетевой организации информационного пространства гипертекста и продуктивных возможностей двухуровневой структуры информационного ресурса как носителя содержания учебной дисциплины;

• субъектовостребующие учебно-профессиональные задачи (задания).

С учётом цели ориентировочного этапа была разработана система занятий, способствующих формированию позитивной мотивации, активизации интереса и пониманию студентами того значения, которое имеет для становления и реализации личностно-профессионального потенциала способность конструирования субъектного опыта (образа) профессионального действия. В ходе лекционных занятий происходило ознакомление студентов с исходными текстами семантических фокусов, логикой диахронического и синхронического изложения учебного материала, опробование концептуального инструментария (культурный формат, семантические фокусы и др.), содействующего холистическому восприятию предмета изучения и оперированию информацией в её нелокальном, виртуальном и динамически распределённом виде.

Одновременно с теоретическими (лекционными) занятиями проводились занятия практической направленности. Первые два семинарских занятия были ознакомительными, они проводились в компьютерном классе, чтобы ознакомить студентов с двухуровневой архитектурой гипертекста и дать им возможность при содействии преподавателя получить первые навыки навигации (рефлексивных переходов) в его субъектно-сетевом информационном пространстве. Студентам демонстрировались возможности, которыми обладают семантические фокусы как крупные информационные узлы гипертекста, а также возможности навигации в гипертекстовом пространстве. Последующие семинарские занятия проводились в аудитории, оснащённой мультимедийным комплексом, что давало студентам возможность представлять результат самостоятельной работы по решению субъектовостребующих задач (заданий). На ориентировочном этапе это были субъектовостребующие задания двух типов: задания на составление гипердокумента (нелинейное изложение изучаемой темы) и задания на интерпретацию, которые были направлены на формирование аналитических, проектировочных, конструктивных умений, а также формирование субъектной основы решения задачи (самопроектирование решения задачи).

Субъектовостребующее задание на составление гипердокумента (текста, раскрывающего тему и расширяющего своё содержание путём соединения через гиперссылки с другими, связанными по смыслу текстами) являлось наиболее простым из комплекса субъектовостребующих учебно-профессиональных задач, разработанных для работы с субъектоцентрированным содержанием историко-художественных дисциплин. Оно представляет собой нелинейное изложение изучаемой темы, потому позволяло освоить особенности работы с гипертекстом: рефлексивные переходы (навигацию) в его субъектно-сетевом информационном пространстве, а также общий для всех заданий алгоритм их выполнения, который включает:

• Анализ условия задачи, поиск продуктивных источников информации (чтение фрагментов исходных текстов семантических фокусов,

касающихся этой эпохи) — содержание процедуры понимания, субъектным основанием которой является самоанализ, самооценка.

• Формирование ценностно-смысловой основы решения задачи путём контекстуализации собранной информации (по необходимости сбор дополнительных сведений) — содержание процедуры интерпретации (субъектным основанием которой является самопроектирование решения задачи).

• Установление логических структурно-содержательных связей между разнообразными единицами информации и её синтез в логико-смысловое единство — содержание процедуры объяснения и процедуры создания (поиска) способов эффективного использования информации (субъектным основанием которых является самопроектирование деятельности и самореализация).

Являясь нелинейным изложением темы, гипердокумент сохраняет свободное движение мысли студента. Рефлексивные переходы в информационном пространстве гипертекста, который он осуществлял в процессе составления гипердокумента, ставили студента перед необходимостью рефлексивной самоорганизации, т.е. осуществления действий в единстве с рефлексивным сопровождением на основе переживания-деятельности. Соответственно опыт составления гипердокумента становился для студента действенным шагом в овладении субъектной позицией как позицией порождения нового знания и опыта, а также в получении опыта реализации аспектов деятельностно-преобразовательного начала. Задание на составление гипердокумента студентами разных уровневых групп было освоено достаточно легко, при этом сразу стало очевидным различие в тактике действия студентов различных уровневых групп.

Гипердокументы студентов группы репродуктивного уровня деятельности отличались лаконизмом. Они ориентировались на изложение темы в учебнике, для её расширения использовали небольшое количество продуктивных

источников информации, соответственно количество гиперссылок тоже было небольшим. Студенты этой группы не дифференцировали гиперссылки по структурным уровням информационного ресурса, которым представлено содержание учебной дисциплины (уровень ценностно-смысловых знаний (рефлексивная рамка) или уровень прикладной фактологии). Составляя тексты гипердокументов, студенты группы репродуктивного уровня деятельности расширяли их гиперссылками для формального соответствия условию задания. Это свидетельствует о невысокой степени когнитивной структурированности мышления и недостаточной сформированности у них субъектной основы процесса продуцирования знаний (на ориентировочном этапе это самопроектирование решения задачи (самоанализ — самооценка)), что является показателями репродуктивного уровня деятельности.

В гипердокументах студентов группы частично-поискового уровня деятельности использовалось достаточное количество продуктивных источников информации, принадлежащих различным уровням гипертекста. Задействуя элементы знаний и информацию с уровня ценностно-смысловых знаний (рефлексивную рамку), они стремились представить в гипердокументе не только факты по теме задания, но их ценностно-смысловую основу. Это свидетельствует об осознанном использовании двух уровней информационного пространства, что показывает наличие когнитивной структурированности мышления, а также умение осуществить процесс рефлексивной самоорганизации, востребующий субъектную позицию как позицию порождения нового знания и опыта, задействующий аспекты деятельностно-преобразовательного начала. Однако в текстах гипердокументов, составленных студентами этой группы, изложение ценностно-смысловой основы темы не было логически убедительным, что обусловлено тем, что для связи гиперссылок с основным текстом использовались в основном ассоциативные связи, по большей части случайные, а не логически обоснованные смысловые связи. Это указывает на частично-поисковый уровень учебной деятельности и свидетельствует о том, что студенты испытывали затруднение с такими компонентами субъектной основы процесса

продуцирования знаний как самопроектирование решения задачи и самореализация.

Студенты группы исследовательского уровня деятельности, составляя гипердокументы, также использовали достаточное количество продуктивных источников информации. Они смогли логически убедительно представить в гипердокументе ценностно-смысловую основу излагаемой темы. Гиперссылки, дополнявшие основной текст, расширяли его смысл, студенты не довольствовались просто ассоциативной связью. Это свидетельствует и о наличии когнитивной структурированности мышления, и о высоком уровне рефлексивной самоорганизации, что указывает на наличие исследовательского уровня деятельности и способность самостоятельно формировать субъектную основу процесса продуцирования знаний.

Помимо составления гипердокумента на ориентировочном этапе студенты выполняли также субъектовостребующее задание на определение. Оно позволяло расширить опыт работы в субъектно-сетевом информационном пространстве гипертекста, углубить понимание логики процедур процесса конструирования знаний, совершенствовать навыки ценностно-смысловой и субъектно-смысловой ориентировки в историко-художественном процессе, соотнося уровень ценностно-смысловых знаний и уровень прикладной фактологии, т.е. рассматривая факт художественного творчества в контексте его ценностно-смысловой основы. Логика субъектовостребующего задания на определение ставила студентов перед необходимостью выявить управляющее воздействие параметра порядка (динамической характеристики или их совокупности) целостного состояния той или иной эпохи в конкретном произведении или персональном творчестве, стилевой системе и пр. (динамические характеристики представлены в исходных тестах семантических фокусов рефлексивной рамки). Выполнение такого рода задачи востребует от студентов субъектной позиции в процессе продуцирования знаний как позиции порождения нового знания и опыта, эстетического вчувствования, ассоциативного сопряжения, активности различных аспектов деятельностно-преобразовательного начала.

Субъектовостребующее задание на определение студенты выполняли несколько раз. Количество выполненных заданий определялось общим объёмом часов, отведённых на изучение учебной дисциплины в соответствии с учебным планом. Поскольку эксперимент проводился в период, когда обучение одновременно шло по программам специалитета, бакалавриата (второй и третий образовательный стандарт). Соответственно различным был и общий объём часов, отводимый учебным планом на изучение дисциплины. В этой ситуации, например, студенты, обучавшиеся по программам специалитета, изучали историю искусств пять лет, бакалавры, обучающиеся по учебным программам третьего стандарта, изучали историю искусств в течение одного-двух лет, соответствующим было и распределение часов на выполнение того или иного задания. Потому студенты, изучавшие дисциплину один год, это задание выполняли минимально (трижды), студенты, изучавшие историю искусств в течение пяти лет, выполняли это задание девять раз. При этом различным было количество часов, отводимое на выполнение субъектовостребующего задания на определение студентам разных уровневых групп, но повторное выполнение задания осуществлялось по принципу усложнения в соответствии со следующей схемой:

1. Выполняя субъектовостребующее задание на определение первый раз, студенты всех уровневых групп соотносили объект изучения с одной характеристикой целостного состояния (параметром целостности) историко-художественного процесса.

2. Выполняя субъектовостребующее задание на определение повторно, студенты самостоятельно выбирали количество динамических характеристик целостности (всего их пять).

3. Выполняя субъектовостребующее задание на определение третий (и более) раз, студенты группы репродуктивного уровня деятельности выявляли управляющее воздействие на объект изучения трёх динамических характеристик (трёх семантических фокусов, образующих рефлексивную рамку), студенты группы частично-поискового уровня деятельности — четырёх динамических

характеристик (четырёх семантических фокусов), группы исследовательского уровня деятельности — пяти параметров порядка (динамических характеристик) целостного состояния, т.е. задание имело максимальный уровень сложности, поскольку рефлексивная рамка представлена пятью семантическими фокусами.

Все уровневые группы достаточно легко освоили алгоритм работы в субъектно-сетевой структуре гипертекстового пространства в силу его доступности и очевидной логике. Процедура понимания, включавшая анализ условия задания и поиск продуктивных источников информации, не вызывала особых затруднений у студентов всех групп. Разница между уровневыми группами заключалась в качестве этого анализа и качестве продуктивных источников информации, что было обусловлено различием в сформированности смыслового и процессуального видения, а также деятельностной формы восприятия. У студентов группы репродуктивного уровня деятельности затруднение вызывала процедура интерпретации, когда необходимо было включить в ценностно-целевой контекст выполняемого задания смысл, извлечённый из собранной информации, или провести дополнительный сбор информации. Для них качество конечного результата (искомого знания) было менее важно (или вообще неважно), чем получение результата с меньшими затратами времени. Это свидетельствовало об отсутствии (недостаточной сформированности) внутренней мотивации, а также рефлексивной и творческой «недостаточности», что препятствовало актуализации аспектов деятельностно-преобразовательного начала и затрудняло осуществление рефлексивной самоорганизации, побуждая искать возможность выполнить задание с использованием только репродуктивных компонентов деятельности. Потому количество используемых источников информации было небольшим, в основном уровня прикладной фактологии, что определяло низкую количественную меру оценки когнитивной структурированности мышления студентов этой уровневой группы.

Максимально сложным для студентов группы репродуктивного уровня деятельности было комплексное задание на определение, в соответствии с

которым они выявляли три динамические характеристики. Такое усложнение было педагогически оправданно, так как:

1. Давало возможность расширения информационного объёма смыслопорождающей основы решения, потому что необходимо было осуществить сравнение разных динамических характеристик целостности историко-художественного процесса, входящих в рефлексивную рамку.

2. Меняло отношение студентов к заданию на определение, когда выявлялось управляющее воздействие на объект изучения одного параметра порядка (динамической характеристики).

В сравнении с комплексным заданием на определение оно воспринималось студентами как более простое, поскольку гиперссылками они расширяли одну, а не три характеристики. Условие задания на определение формулировалось преподавателем с учётом индивидуальности студента и его смысложизненного контекста, что содействовало актуализации субъектной активности студентов этой уровневой группы.

Студенты группы частично-поискового уровня деятельности не восприняли субъектовостребующее задание на определение как сложное. Это обусловлено достаточно высокой активностью содержательно-интуитивного, аксиологического, творчески-конструктивного аспектов деятельностно-преобразовательного субъектного начала, что определяло внутреннюю мотивированность учебной деятельности. У них получалось «вжиться» в смысл выполняемого задания, вникнуть в его суть. Первые две процедуры процесса продуцирования знаний (процедуры понимания и интерпретации) не вызывали у студентов этой группы особых затруднений, что свидетельствовало об успешности процесса формирования когнитивной структурированности мышления и его творческих характеристик, а также субъектных оснований процесса продуцирования знаний (самоанализ, самооценка). Однако две другие процедуры процесса продуцирования знаний (процедуры объяснения и создания способов эффективного использования знаний) вызвали затруднение. Разноконтекстную информацию посредством ценностного суждения необходимо

было синтезировать в смысловое единство. Это востребовало от студентов проявления достаточно высокого уровня рефлексивности и креативности, которым студенты этой группы не обладали, что осложняло формирование ценностно-смыслового отношения, информационно-смысловых структур, как следствие они испытывали затруднения с установлением структурно-содержательных логических связей между элементами разнородной информации, с синтезом полученной информации в смысловое единство. Интерес к работе с субъектоцентрированным содержанием учебной дисциплины у студентов этой уровневой группы стимулировался возможностью самостоятельного выбора темы задания в соответствии с личными интересами.

Студентов группы исследовательского уровня деятельности увлекла идея, положенная в основу субъектовостребующего задания на определение: самостоятельно определить ценностно-смысловое основание художественного факта, т.е. выявить управляющее воздействие параметра порядка (динамической характеристикой) эпохи на единичный факт искусства, обнаружить связь между общим и частным. Высокая активность всех аспектов деятельностно-преобразовательного начала (свидетельство полноценного функционирования переживания-деятельности как основы продуцирования знаний) позволила им почти без затруднений пройти три процедуры выполнения задания. Это свидетельствует о способности самостоятельно формировать субъектную основу процесса продуцирования знаний. Затруднения студенты испытывали, когда необходимо было осуществить синтез разноконтекстной информации, полученной из пяти семантических фокусов, т.е. проходя процедуру создания способов эффективного использования знаний (субъектная основа процесса продуцирования знаний в этой процедуре: самопроектирование деятельности, самореализация). Данные затруднения были обусловлены творческим характером деятельности и тем, что опыт работы в нелинейной информационной среде гипертекста и в условиях субъектовостребующей ситуации был ещё недостаточно сформирован.

Результаты уровневых групп ориентировочного этапа были представлены в п. 4.1 в Таблице 5.

Целью рефлексивно-деятельного этапа педагогического эксперимента явилось формирование ценностно-смыслового отношения студентов к содержанию и результатам своей деятельности на основе сложноорганизованного содержания учебной дисциплины. Основой этапа являлась субъектовостребующая ситуация рефлексии. Содержательной основой был второй образовательный модуль (предметный), включающий общепрофессиональные базовые знания об историческом развитии искусства на мировоззренческом фундаменте.

В ходе данного этапа решались задачи:

1) формирование опыта самопроектирования деятельности, совершенствование опыта формирования смыслопорождающей основы решения (самоанализ, самооценка);

2) совершенствование поведенческих навыков в контексте деятельности с тем, чтобы на заключительном этапе они оформились в поведение — в «свой подход» к решению учебно-профессиональных задач, а вместе с ними и к освоению системы профессиональной деятельности.

Третья задача дифференцировалась для студентов уровневых групп:

• Группа репродуктивного уровня деятельности. Задача заключалась в педагогической поддержке наметившейся у них на первом этапе творческой и познавательной активности (компоненты субъектной основы процесса продуцирования знаний: самоанализ, самооценка).

• Группа частично-поискового уровня деятельности. Задача заключалась в педагогической поддержке совершенствования рефлексивной самоорганизации (компонент субъектной основы процесса продуцирования знаний: самопроектирование деятельности по решению задачи).

• Группа исследовательского уровня деятельности. Задача заключалась в педагогической поддержке преодоления чувства неуверенности, которое

они испытывали при необходимости принятия на себя ответственности за решение (компонент субъектной основы процесса продуцирования знаний: самореализация).

Средствами решения поставленных задач стало:

а) чтение интегрирующих и проблемных лекций, раскрывающих как мировоззренческие, так и методологические аспекты изучаемой области знания;

б) консультации;

в) субъектовостребующие учебно-профессиональные задачи (задания).

На рефлексивно-деятельном этапе студентам предлагались субъектовостребующие учебно-профессиональные задачи на использование метода фокальных объектов (задачи на поиск новых решений, «задачи на смысл»), задания по методу реконструкции (тип исследовательских задач). Они направлены на формирование различных аспектов художественного видения, имеющего индивидуальный характер и зависящего от синтезирующей роли сознания; расширение ассоциативного фокуса, развития опыта формирования ассоциативных пластов. Решение задач на использование метода фокальных объектов, выполнения заданий по методу реконструкции содействовало созданию нужных предпосылок успешности поиска нестандартных решений; понимания историко-художественной значимости объектов изучения, формирования ценностно-смыслового отношения к ним; совершенствованию аналитических, проектировочных, конструктивных умений студентов различных уровневых групп, формированию субъектной основы процесса продуцирования знаний (самоанализ — самооценка — самопроектирование деятельности).

Все задания рефлексивно-деятельного этапа студенты выполняли в объёме часов, отводимых учебным планом для самостоятельной работы (СРС). Результаты самостоятельной работы:

а) студенты представляли на семинарах, для их коллективного обсуждения;

б) в индивидуальном порядке проверялись преподавателем.

К положительным результатам работы на рефлексивно-деятельном этапе можно отнести следующие:

— Студенты группы репродуктивного уровня. Повышение уровня становления как субъекта профессиональной деятельности выразило себя появлением устойчивых поведенческих навыков работы и реализации продуктивных возможностей двухуровневой структуры информационного ресурса, представляющего содержание учебной дисциплины на гипертекстовой технологической основе. Студенты научились формировать ценностно-смысловое обоснование своего понимания объекта изучения, что свидетельствует о развитии когнитивной структурированности мышления, поскольку для этого необходимо уметь соотносить два уровня информационного ресурса (уровень ценностно-смысловых знаний и уровень прикладной фактологии). Произошло приращение опыта осуществления процесса рефлексивной самоорганизации, опыта поиска продуктивных источников информации, появились навыки генерирования простых ассоциаций (задачи по методу фокальных объектов) и формирования блоков информации по условию субъектовостребующей задачи по методу реконструкции. Сформировался опыт самостоятельно формировать субъектную основу процесса продуцирования знаний в части самоанализа и самооценки, остались затруднения были с самопроектированием деятельности и самореализацией.

— Студенты группы частично-поискового уровня деятельности. Повышение уровня становления как субъекта профессиональной деятельности выразило себя в том, что оформилось рефлексивно-ценностное отношение к объектам искусства, появилось осознание их культурной типичности, понимание профессиональной значимости и продуктивности ценностно-смысловой ориентировки в историко-художественном процессе. Студенты этой уровневой группы научились формировать творчески продуктивные ассоциативные пласты (задачи по методу фокальных объектов), формировать информационно-смысловые блоки по условию задачи и выделять смысловую основу для их объединения (задачи по методу реконструкции). Оформилась способность самостоятельно формировать субъектную основу процесса продуцирования знаний в режиме

самопроектирования решения задачи, некоторые затруднения были с самопроектированием деятельности, и, следовательно, с самореализацией.

— Студенты группы исследовательского уровня деятельности. Повышение уровня профессиональной субъектности выразило себя свободным владением ценностно-смысловой ориентировкой в содержании историко-художественного процесса. Оценочное суждение на основе вкусовых предпочтений (нравится — не нравится) сменилось мнением, обоснованным фактами, личным пониманием их культурной типичности. Сформировался достаточно широкий и подвижный ассоциативный фокус (задание по методу фокальных объектов); появилось умение формировать информационно-смысловые блоки по условию задачи (задание по методу реконструкции) и свободно ими оперировать. Студенты этой уровневой группы проявили способность самостоятельно формировать субъектную основу процесса продуцирования знаний в режиме самопроектирования решения задачи и деятельности по её решению, испытывая некоторые затруднения с самореализацией.

Другие результаты рефлексивно-деятельного этапа не имеют достаточных оснований, чтобы определить их как положительные или отрицательные в силу недостаточной определённости качества сделанного в развитии шага, можно сказать, что это результаты, требующие улучшения:

— Студенты группы репродуктивного уровня деятельности. Их отличает невысокий потенциал профессиональной продуктивности, что проявило себя недостаточной оформленностью субъектной основы процесса продуцирования знаний (на уровне самоанализа, самооценки), потому субъектовостребующие задания по методу фокальных объектов и методу реконструкции были восприняты как сложные. Выполняя задание по методу фокальных объектов, студенты этой уровневой группы формировали ассоциативные пласты, опираясь в основном простые ассоциации (по смежности, по сходству), что свидетельствовало о недостаточной сформированности у них ассоциативного фокуса. Потому ассоциативные пласты отличались неполнотой и лаконичностью. Ценностно-смысловая основа интеграции различных информационных блоков

была сформирована, но недостаточно проработана, а логика связи информационных блоков поверхностна. Студенты группы репродуктивного уровня деятельности испытывали затруднения, интерпретируя и контекстуализируя информацию, потому что они не в полной мере владели анализом и синтезом информации, отсюда несамостоятельность в ценностных суждениях; поведение студентов в многофакторной информационной среде субъектовостребующей ситуации было неуверенным (недостаточно активен такой компонент субъектной основы деятельности как самопроектирование решения задачи).

— Студенты группы частично-поискового уровня деятельности. Испытывали затруднения в решении субъектовостребующих задач по методу реконструкции. Это обусловлено рефлексивной «недостаточностью», предопределившей сложности с формированием ценностно-смысловой основы для синтеза разнородной информации (затруднения с самопроектированием деятельности по решению задачи). Подвижность ассоциативного фокуса также была недостаточна для выявления структурно-содержательных связей между многообразием элементов информации. Потому, умея выделить смысловую основу, объединяющую информационно-смысловые структуры, полученные в ходе процедуры интерпретации, студенты этой уровневой группы не умели их объединить в логически последовательное и законченное по смыслу целое (затруднения с самореализацией).

— Студенты группы исследовательского уровня деятельности испытывали затруднения в основном творческого характера, присутствовала некоторая неуверенность в контекстуализации получаемой информации. Это свидетельствует о способности самостоятельно формировать субъектную основу процесса продуцирования знаний (самоанализ — самооценка — самопроектирование решения и деятельности). Были затруднения с самореализацией.

Результаты рефлексивно-деятельного этапа эксперимента представлены в Таблице 6. В ней представлена динамика изменения количественного состава

уровневых групп. В группе репродуктивного уровня деятельности количество студентов уменьшилось на 9%. Группе частично-поискового уровня деятельности и группа исследовательского уровня деятельности количественно возросла соответственно на 4 % и 4%. В контрольной группе динамика изменения количественного состава уровневых групп минимальна. В группе репродуктивного и частично-поискового уровня деятельности уменьшение составляет соответственно 2% и возросло на 3%, в группе исследовательского уровня деятельности практически не изменилось. Очевидна положительная динамика в экспериментальной группе по равнению с контрольной группой.

Цель поведенческого этапа педагогического эксперимента заключалась в свободном владении студентами способами формирования собственного знания, его выстраивания в адекватную решаемой задаче и собственному индивидуальному стилю структуру. Здесь имела место субъектовостребующая ситуация конструирования. Содержательной основой этапа был третий образовательный модуль, в содержании которого были представлены специально-профессиональные знания различных аспектов историко-художественного процесса, ориентировка в котором осуществлялась на мировоззренческом фундаменте.

В ходе данного этапа решалась задачи.

1) формирование опыта самореализации;

2) развитие способности к самостоятельному формированию субъектной основы процесса продуцирования знаний (самопроектирование решения и деятельности — самореализация);

3) оформление поведенческих навыков, получаемых в «контексте» деятельности в «свой подход» к решению учебно-профессиональных задач, а вместе с ними и к освоению системы профессиональной деятельности.

Решение поставленных задач достигалось теми же средствами, что и на предыдущем этапе:

а) чтение интегрирующих и проблемных лекций, раскрывающих как мировоззренческие, так и методологические аспекты изучаемой области знания;

б) консультации;

в) субъектовостребующие учебно-профессиональные задачи (задания).

На поведенческом этапе использовались субъектовостребующие учебно-профессиональные задачи двух типов: задание по методу интерпретации (на освоение интерпретации и контекстуализации внутренней информативности изучаемого объекта искусства); познавательные задачи, востребующие познавательной активности, «оригинальности» решения и реализации своей индивидуальности в конечном продукте.

Решение субъектовостребующих познавательных задач востребовало полного владения способностью самостоятельно формировать субъектную основу процесса продуцирования знаний (самопроектирование решения задачи — самопроектирование деятельности — самореализация), что проявляет себя умением формировать собственное знание, выстраивая его в адекватную решаемой задаче и собственному индивидуальному стилю структуру. Уровень сложности познавательных задач отвечал возможностям студентов группы исследовательского уровня деятельности, однако их решение было полезно и студентам других уровневых групп. Польза заключалась в том, что, во-первых, совершенствовался опыт работы со сложноорганизованным содержанием учебной дисциплины, полученный на предыдущих этапах эксперимента, а также опыт формирования субъектной основы процесса продуцирования знаний. Во-вторых, решение задач этого типа давало студентам возможность осуществить самооценку:

• уровня владения способами формирования собственного знания, его выстраивания в адекватную решаемой задаче и собственному индивидуальному стилю структуру;

• уровня становления в качестве субъекта профессиональной деятельности, поскольку поведенческий этап педагогического эксперимента совпадал с завершением курса изучения учебной дисциплины, и познавательные задачи были последним типом

субъектовостребующих задач для работы с её сложноорганизованным содержанием.

Решение субъектовостребующей познавательной задачи осуществлялось в четыре шага:

1) анализ условия задачи;

2) выбор метода (методов) её решения;

3) сбор необходимой информации, её преобразование на ценностно-смысловой основе;

4) оформление результата.

Обучающиеся показали следующие результаты:

— Студенты группы репродуктивного уровня деятельности без труда справлялись с первыми двумя шагами решения задачи, которые осуществлялись в ходе процедуры понимания, когда производился анализ условия задачи, сбор информации, определялся метод (ы) её решения, а также в ходе процедуры интерпретации, когда осуществлялась интерпретация собранной информации и сбор дополнительной информации (по необходимости), формировалась ценностно-смысловая основа решения задачи. Студенты этой уровневой группы могли найти достаточное количество продуктивных источников, сгруппировать собранную информацию в информационно-смысловые блоки, отвечающие аспектам темы, выявленным в процессе анализа условия задачи (первый шаг). Они способны формировать субъектную основу процесса продуцирования знаний в части самоанализа, самооценки. Затруднения студенты этой группы испытывали на третьем шаге, интегрируя разрозненную информацию на ценностно-смысловой основе, следовательно, недостаточно развита способность самостоятельно формировать субъектную основу процесса продуцирования знаний в режиме самопроектирования деятельности. Соответственно четвёртый шаг — логико-смысловое оформление целевого состояния, оказался невыполнимым (способность самостоятельно формировать субъектную основу процесса продуцирования знаний не развита и в режиме самореализации). Данные затруднения свидетельствуют преобладание репродуктивного компонента в

деятельности студентов. Это значит, что в субъектоориентированной форме учебной деятельности студенты освоили только её первый уровень — уровень значений. Её вторым уровнем — уровнем смыслов, когда деятельность носит продуктивный характер и формируется ценностно-смысловое отношение к усвоенным сведениям, происходит смыслопорождение, они не сумели овладеть в полной мере.

— Студенты группы частично-поискового уровня деятельности в решении познавательной задачи достаточно успешно проходили первые три шага. Следовательно, проявлена способность самостоятельно формировать субъектную основу процесса продуцирования знаний на уровне самопроектирования решения и самопроектирования деятельности по её решению. Затруднения они испытывали, проходя четвёртую процедуру — создания эффективных способов использования знания, когда в содержание текста с решением задачи при его представлении привносится личностный смысл. Сформированность ценностно-смысловой основы не гарантирует его появление, что обусловлено творческим характером процесса смыслопорождения. Студенты этой уровневой группы в процессе смыслопорождения, устанавливая структурно-содержательные связи между элементами разнородной информации (информационно-смысловыми блоками), больше ориентировались на рационально-логические связи, а не творческие возможности самодостраивания, когда направленность на возникающее целое является доминантной, есть спонтанность в установлении структурно-содержательных связей, привносится личностный смысл. У студентов этой группы доминировала линейная логика рационального познания, что затрудняло созревание личного смысла в процессе смыслопорождения. Затруднения, возникавшие у студентов этой уровневой группы в процессе решения познавательных задач, отвечают специфике частично-поискового уровня деятельности, который характеризуется недостаточной сформированностью субъектной основы процесса продуцирования знаний в части самопроектирования деятельности по решению задачи и самореализации.

— Студенты группы исследовательского уровня деятельности достаточно успешно справились со всеми процедурами процесса продуцирования знаний Затруднения, возникавшие у студентов этой уровневой группы в процессе решения познавательных задач, были связаны с рационально-логическим оформлением содержания при его представлении. Это затруднения творческого характера, обусловленные спецификой творческой деятельности. Способность решать познавательные задачи свидетельствует, что студенты этой уровневой группы в полной мере владеют субъектоориентированной формой учебной деятельности, у них в полной мере проявлена субъектная основа процесса продуцирования знаний (самопроектирование решения — самопроектирование деятельности — самореализация).

Представим динамику уровня становления студента как субъекта профессиональной деятельности на основе субъектоцентрированного содержания историко-художественных дисциплин, сравнив данные полученные в конце ориентировочного и поведенческого этапов педагогического эксперимента (таблица 8).

Таблица 8. Сравнение динамики уровня становления субъекта профессиональной

деятельности

Период времени Репродуктивный уровень ЭГ (КГ) Частично-поисковый уровень ЭГ (КГ) Исследовательский уровень ЭГ (КГ)

конец I этапа 47% (49%) 29% (32%) 24% (19%)

конец III этапа 32% (47%) 36% (31%) 32% (22%)

Все данные проверялись с помощью правила трёх сигм. «Сомнительных результатов» нет

Как показывает данная таблица, количество представителей уровневых групп изменилось: в группе репродуктивного уровня деятельности количество студентов уменьшилось на 16 %. В группе частично-поискового уровня деятельности и группе исследовательского уровня деятельности - возросло соответственно на 7 % и 8 %. В то время как в контрольной группе динамика минимальна: в группе репродуктивного уровня деятельности и частично-

поискового уровня деятельности уменьшение составляет соответственно 2% и 3%. В группе исследовательского уровня деятельности изменение отсутствует. Данные в таблице показывают положительную динамику в экспериментальной группе и незначительные изменения в контрольной.

Выводы по четвёртой главе

В главе дано описание опытно-экспериментальной работы по апробации технологии освоения субъектоцентрированного содержания образования. В ходе эксперимента полем апробации стала подготовка бакалавров и магистров по специальностям в области изобразительное искусство и художественное образование, деятельностная форма содержательной основы технологии освоения субъектоцентрированного содержания образования разрабатывалась для историко-художественных дисциплин (история искусств, история изобразительного искусства, история орнамента, история костюма).

Эксперимент предполагал, что субъектоцентрированность подготовки специалиста с высшим образованием может быть обеспечена, если элементарной единицей процесса обучения будет выступать не принятие готового знания, способа действия и др., а их «создание» как субъективно нового содержания, включающего и конструирование собственного опыта субъектности — способности к действию в условиях отсутствия готовой ориентировки, неопределённости. Для осуществления эксперимента были разработаны: а) модель субъектоцентрированной подготовки специалиста, б) её технологическая основа, имеющая признаки информационной и гуманитарной технологии, в) учебная и учебно-методическая документация. Предложены критерии становления субъекта профессиональной деятельности (они коррелируют с атрибутивными признаками субъектного опыта): ценностно-смысловое отношение студента к содержанию и результатам деятельности; «свой подход» в освоении профессиональной деятельности; сформированность опыта преодоления нередуцируемой сложности учебно-профессиональных задач. Разработан

диагностический комплекс, соответствующий параметрам и характеристикам становления субъекта профессиональной деятельности.

Опытная работа велась планомерно и состояла из трёх этапов: ориентировочного, рефлексивно-деятельного, поведенческого. Логика этапов определялась логикой становления студента как субъекта профессиональной деятельности: от формирования опыта самопроектирования решений субъектовостребующих учебно-профессиональных задач (ориентировочный этап) через формирование опыта самопроектирования деятельности, т.е. обоснования способов деятельности с учётом его ценностно-смыслового, эмоционально-чувственного измерения (рефлексивно-деятельный этап) к формированию опыта самореализации (поведенческий этап). Коммуникативная субъектно-сетевая организация информационной основы содержания учебной дисциплины включала студентов в проблемно-задачную среду нередуцируемой (неупрощаемой до формального представления) сложности, которая востребовала от них реализации субъектных функций (выбора, рефлексии, смыслоопределения и пр.).

Анализ результатов экспериментального исследования позволил:

— зафиксировать владение студентами (в соответствии с показателями уровневых групп) субъектно-авторским механизмом добывания и применения научного знания как инструмента решения профессиональных задач и коррекции собственного развития,

— положительную динамику:

• мотивации к осуществлению учебной деятельности на основе сложноорганизованного содержания учебной дисциплины (студенты осознали, что оно выступает не целью, а условием и инструментом становления как субъекта профессиональной деятельности);

• активности субъектной основы учебной деятельности по освоению субъектоцентрированного содержания учебной дисциплины;

• способности студентов к самостоятельности действий в условиях отсутствия готовой ориентировки, неопределённости;

• сформированности у студентов субъектного опыта (образа) профессионального действия.

Таким образом, проведённый обучающий эксперимент позволил установить, что применение технологии освоения субъектоцентрированного содержания образования эффективно содействует становлению студента как субъекта профессиональной деятельности, формированию метапредметных и профессиональных, личностных компетенций, нелинейного мышления студентов, становлению сложной системы субъектного опыта. Полученные результаты подтверждают гипотезу нашего исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Переход от традиционной знаниево-репродуктивной к деятельностно-ориентированной модели образования, реализуемой в форме компетентностного подхода, побуждает обратиться к факторам, изначально формирующим у будущего специалиста позицию субъекта профессиональной деятельности, носителя опыта инновационно-креативного поведения в социокультурном пространстве. Важнейшим из факторов, обусловливающих такую позицию формирующегося специалиста, является построение субъектоцентрированного содержания образования, которое по самой своей конструкции актуализирует внутренние силы (потенциал субъектности) профессионально-личностного развития будущего специалиста, моделируя тем самым условия эффективного решения специалистом профессиональных задач в современной профессиональной реальности. Для решения этой задачи был разработан субъектоцентрированный подход к построению содержания высшего образования.

Первой задачей исследования стало определение и анализ предпосылок разработки субъектоцентрированного подхода к построению содержания высшего образования.

В число предпосылок были включены следующие:

1. Формирующаяся в современной системе образования модель человекоразмерных образовательных отношений, рассматриваемая нами как сущностная характеристика инновационного образования.

2. Тенденции развития образования, существующие в мировом образовательном пространстве, которые в своей совокупности предстают как переход к новой организации содержания образования, обеспечивающего его человекоразмерность.

3. Тенденция к разработке разноуровневой структуры знаниевого компонента содержания образования, создающей дополнительный контекст как

условие открытости познавательной ситуации. Данная тенденция выявлена путём анализа новых способов организации знаниевого компонента содержания образования, представленных в современной образовательной практике или разрабатываемых в научно-педагогических исследованиях.

4. Субъектоцентрированность современной профессиональной реальности. На основе её фактологического и теоретического анализа в качестве сущностной характеристики был определён субъектоцентризм, под которым понимается:

• Процесс включения механизма субъективации в систему отношений «субъект — объект деятельной коммуникации, познания» на основе их взаимодействия в соответствии с целями и ценностями субъекта.

• Позиция субъекта, в которой он реализует свой потенциал личностно-профессиональной продуктивности и деятельностно-преобразовательное начало.

Разработка модели построения содержания высшего образования на основе субъектоцентрированного подхода стала второй задачей исследования.

Субъектоцентрированный подход к построению содержания высшего образования, предложенный в диссертационном исследовании, открывает новые ресурсы становления субъекта профессиональной деятельности, актуализируя потенциал его субъектности и профессионально-личностного развития в процессе освоения субъектоцентрированного содержания образования на основе использовании технологий информационно-коммуникативной поддержки конструирования субъектного опыта (образа) профессионального действия.

В ракурсе данного подхода субъект образования рассматривается в качестве системосозидающего компонента содержания высшего образования, потому приоритетом в его построении является субъектный опыт специалиста как специфический компонент и как основа содержания образования. Ключевыми понятиями и ценностными ориентирами субъектоцентрированного подхода стали понятия субъект, субъектность, субъектный опыт, знание. Понятие «субъект» трактуется на основе его постнеклассической интерпретации, опирающейся на

идею становления, т.е. человек как субъект конституируется в процессе становления. Выделены атрибутивные признаки такого субъекта: автономность, целостность, способность занимать деятельностно-преобразовательную позицию по отношению к миру и самому себе, это субъектная позиция, выступающая как позиция порождения нового знания и опыта. Субъектность, реализуемая аспектами деятельностно-преобразовательного начала субъекта (содержательно-интуитивным, творчески-конструктивным, аксиологическим) определяется как коммуникативно-диалогическая. Субъектный опыт трактуется как система смыслов и опыта самореализации индивида, которая проявляется в образовательном процессе в форме направленности на порождение нового знания, собственного опыта постановки и решения учебно-профессиональных задач. Знание имеет проектный характер и понимается как опыт раскрытия смысла объекта познания (объекта деятельной коммуникации) и экстериоризации в практике деятельности своего ценностно-смыслового отношения к нему. В качестве принципов субъектоцентрированного подхода были определены принцип субъектоцентризма, актуализации субъектного опыта, открытости учебной информации, ценностно-смыслового обоснования, самоорганизации и др.

Разработанная на основе субъектоцентрированного подхода модель субъектоцентрированного содержания высшего образования представляет собой конструкцию, включающую виды общекультурного опыта (знаниевого, деятельностного, креативного и др.), профессиональный (компетентностный) и субъектный опыт, который является системообразующим по отношению ко всем этим видам опыта и выполняет рефлексивную, ценностно-смысловую, организационно-деятельностную функцию по отношению ко всем структурным элементам содержания. Это обеспечивается коммуникативной субъектно-сетевой организацией информационной основы содержания высшего образования. Она возникает тем, что содержание учебной дисциплины подаётся на гипертекстовой основе как база знаний, которая в процессе обучения используется в качестве информационного ресурса, подлежащего преобразованию субъектом учения в знание. Тем самым содержание образования предстаёт не как объект усвоения, а

как проживание деятельности по преобразованию информационного ресурса в знание, и усвоение различных элементов содержания получает форму их производства, т.е. деятельностную форму как процесс конструирования знаний. Осуществляя этот процесс, субъект включается в содержание образования в качестве системосозидающего элемента, а субъектный опыт становится структурным элементом содержания образования.

На основе описания процесса преобразования информационного ресурса в знание (процесса конструирования знаний) и его субъектных оснований (самоанализ — самооценка — самопроектирование — самореализация) сформулирована модель сложной системы субъектного опыта в форме описания его сценарной (скриптовой) организации: ситуация порождения, ситуация рефлексии, ситуация конструирования. Определены атрибутивные признаки сложной системы субъектного опыта: 1. Ценностно-смысловое отношение к содержанию и результатам деятельности. 2. «Свой подход» в освоении системы профессиональной деятельности (единство поведенческих навыков, выработанных в процессе продуцирования знаний и оформившихся в поведение, образовав «свой подход» к решению учебно-профессиональных задач, а вместе с ним и к освоению системы профессиональной деятельности). 3. Опыт преодоления нередуцируемой сложности учебно-профессиональных задач (с неопределённостью заданных параметров).

В ракурсе субъектоцентрированного подхода содержание высшего образования предстаёт как субъектоцентрированный информационно-коммуникативный процесс деятельностного освоения социально, культурно и профессионально значимых видов опыта. Это сложноорганизованное содержание, оно обладает незавершённым, процессуальным характером, потому существует и усваивается в деятельностной форме, является неотторжимым от субъективной реальности человека (В.И. Слободчиков). Интегрируя в себе субъектное (ценностно-целевой контекст, рефлексивно-аксиологические компоненты) и объектное (объективная информация) измерение, сложноорганизованное

содержание не является субъективным. Его характерные черты: проблематизация, диалогизация, персонификация, гипертекстуальность.

Третьей задачей исследования стало определение способов интеграции субъектного опыта в структуру содержания образования и влияние субъектности обучаемого на качество образования.

Организационно-процессуальной основой интеграции сложной системы субъектного опыта в структуру содержания высшего образования является процесс преобразования информационного ресурса субъектом учения в знание и виды профессионального опыта (компетенции) — элементарная единица субъектоцентрированного содержания образования. Информационный ресурс формируется на основе единства принципов фундаментальности и профессиональной направленности. Это предопределяет его двухуровневую структуру: уровень ценностно-смысловых знаний, который включает структурные единицы научного знания высокой степени обобщения (фундаментальные идеи, предельные понятия, представления, имеющие методологическую значимость). Они образуют рефлексивную рамку, которая рефлексивно «обводит» прикладные знания — второй уровень (прикладная фактология, связанная с научно-предметными знаниями). Компетентное обращение к этим уровням обеспечивает будущему специалисту высокий уровень новизны при решении профессиональных задач.

Интеграция сложной системы субъектного опыта в структуру содержания высшего образования осуществляется на основе субъектоцентрированной педагогической ситуации. Это учебно-познавательная ситуация, которой присуща неполнота знания об изучаемом предмете и восприятие содержания учебной дисциплины как предмета деятельностно-преобразующей активности, не как цели усвоения. Субъектоцентрированная педагогическая ситуация может быть определена как ситуация отсутствия «готового знания», которой присущ момент смысловой незаданности, востребующий от студента смыслополагания, т.е. действия, создающего осмысленность. Она инициируется

субъектовостребующими учебно-профессиональными задачами нередуцируемой

сложности — задачи с неопределённостью параметров, имеющие проблемный характер, альтернативные пути решения, решаемые на ценностно-целевой основе задаваемой субъектом, востребующие ответственность за результат как профессиональное качество. Решение такого рода задач предполагает, что студент не ищет «скрытые» дефиниции, закономерности и смыслы в предлагаемых проблемных ситуациях, а самостоятельно открывает или даже создаёт их (как это предполагает постнеклассическая модель познания).

В процессе освоения субъектоцентрированного содержания образования учебная деятельность становится формой самореализации субъекта учения и развития. Это субъектоориентированная форма учебной деятельности — сознательно управляемая, рефлексивно организованная, ценностно-ориентированная деятельность. Она разворачивается одновременно на двух уровнях: на уровне значений, когда деятельность носит преимущественно репродуктивный характер, усваиваются значения (понятия, теории и пр.); на уровне смыслов, когда деятельность носит продуктивный характер, происходит смыслопорождение, формируется ценностно-смысловое отношение к усвоенным сведениям, его экстериоризация в практике деятельности.

Разработка технологической основы процесса освоения субъектоцентрированного содержания высшего образования стала четвёртой задачей исследования.

Технология освоения субъектоцентрированного содержания высшего образования обладает признаками информационной и гуманитарной технологии (рефлексивность, направленность технологии на развитие субъектной позиции, событийность и пр.), что обусловлено наличием гуманитарно-технологического и информационно-технологического аспектов. Она основана на актуализации механизма смыслопорождения — переживания актуальных учебных ситуаций, востребующих смыслообразование и построения образа профессионального Я, для чего используются возможности гипертекстового принципа упорядочивания информационных ресурсов, представляющих содержание учебной дисциплины.

Состав субъектоцентрированного содержания, разработанного в диссертации на материале подготовки специалистов художественной сферы, включает в себя: 1. Понятия, организующие и упорядочивающие большие массивы информации (знаниевое поле, культурный формат, параметры порядка). 2. Идеи и понятия, которые выступают архитектонически-структурными точками субъектно-сетевого гипертекстового пространства (фундаментальные идеи пространства и времени, понятия ритм, мировоззрение, мироощущение). Образуя рефлексивную рамку, они функционируют в качестве семантических фокусов информационного пространства гипертекста — носителя предметного содержания изучаемых дисциплин. 3. Некогнитивные виды опыта — творческого, деятельностного и собственно субъектного, которые задаются в форме исследовательских ситуаций, форм проектной деятельности студентов по созданию профессионально значимого продукта, ситуаций-коллизий для обоснования смыслов профессиональной самореализации.

Структура субъектоцентрированной подготовки специалиста с высшим образованием включает четыре компонента: целевой, содержательный (субъектно-рефлексивный), процессуальный (задачно-деятельностный), диагностический. Процесс освоения субъектоцентрированного содержания проходил в три этапа, логика которых определена логикой становления студента как субъекта профессиональной деятельности. Этапы объединяет система логически взаимосвязанных субъекторазвивающих ситуаций, которые в своей совокупности образуют модель сложной системы субъектного опыта.

Компонентами педагогической деятельности преподавателя в условиях субъектоцентрированного обучения стали: а) организация процесса понимания предметного содержания (создание понимающего дидактического контекста, диалогизация дидактического процесса), б) консультативно-координирующая деятельность, в) индивидуальная форма организации самостоятельной деятельности студента.

Диагностический контроль уровня становления студента как субъекта профессиональной деятельности включал: а) диагностические компоненты,

определяющие уровень владения процессом конструирования знаний; б) показатели психологических новообразований; в) гуманитарно-смысловую экспертизу способности к созданию продуктов, входящих в сферу профессиональных компетенций будущего специалиста.

Пятой задачей исследования стало проведение опытно-экспериментальной апробации модели субъектоцентрированного содержания высшего образования.

Полем апробации и конкретизации модели субъектоцентрированной подготовки специалиста с высшим образованием была выбрана подготовка бакалавров и магистров по специальностям в области изобразительное искусство и художественное образование. Образовательные модули разрабатывались на материале историко-художественных дисциплин (история искусств, история орнамента, история костюма и др.).

Для осуществления эксперимента была разработана: а) модель субъектоцентрированной подготовки специалиста, б) её технологическая основа, имеющая признаки информационной и гуманитарной технологии, в) учебная и учебно-методическая документация. Предложены критерии становления субъекта профессиональной деятельности (коррелируют с атрибутивными признаками субъектного опыта): ценностно-смысловое отношение студента к содержанию и результатам деятельности; «свой подход» в освоении профессиональной деятельности; сформированность опыта преодоления нередуцируемой сложности учебно-профессиональных задач. Разработан диагностический комплекс, соответствующий параметрам и характеристикам становления субъекта профессиональной деятельности.

Опытная работа велась планомерно и состояла из трёх этапов: 1. Ориентировочного, когда формировалась позитивная мотивация и интерес студентов к сложноорганизованному содержанию учебной дисциплины, понимание, что опыт владения им выступает условием и инструментом профессиональной самоорганизации и саморазвития. 2. Рефлексивно-деятельного, направленного на формирование ценностно-смыслового отношения студентов к содержанию и результатам своей деятельности на основе сложноорганизованного

содержания учебной дисциплины 3. Поведенческого, целевым ориентиром которого было свободное владение студентами способами формирования собственного знания, его выстраивания в адекватную решаемой задаче и собственному индивидуальному стилю структуру.

Анализ результатов экспериментального исследования позволил сделать вывод о владении студентами субъектно-авторским механизмом добывания и применения научного знания как инструмента решения профессиональных задач и коррекции собственного развития, а также о положительной динамике:

— Мотивации к осуществлению учебной деятельности на основе сложноорганизованного содержания учебной дисциплины. Если мотивация студентов на ориентировочном этапе определялась потребностью в наличии поведенческих инструкций (готовой ориентировки) в процессе продуцирования знаний и общим эмоциональным фоном занятий была настороженность в отношении работы в проблемно-задачной среде гипертекста, то на последующих этапах эксперимента возросла готовность к свободе проявления субъектности и субъектно-смысловой ориентации в учебно-профессиональной деятельности.

— Активности (проявленности) субъектной основы учебной деятельности по освоению субъектоцентрированного содержания учебной дисциплины.

— Способности студентов к действию в условиях отсутствия готовой ориентировки, неопределённости. Включённость студентов в контекст субъектоцентрированной учебной ситуации ставила их перед необходимостью деятельной активности в процессе взаимодействия с гипертекстовыми структурами, спонтанном процессе упорядочивания элементов содержания и самостоятельной ориентировки в условиях дефицита информации. На первом этапе эксперимента неустойчивые, несистемные отдельные новообразования опыта действия в условиях отсутствия готовой ориентировки и неопределённости к последнему этапу оформились в устойчивый опыт самостоятельного выстраивания познавательных маршрутов, постановки и решения учебно-профессиональных задач («свой подход» как собственный опыт субъектности).

— Сформированности у студентов субъектного опыта (образа) профессионального действия. Содержание учебной дисциплины, представленное как информационный ресурс, подлежащий преобразованию субъектом учения в знание, ставило студентов перед необходимостью оперировать не «готовыми» знаниями, а различными видами информации, трансформируя её в образ решения профессиональной задачи. От начального этапа эксперимента у студентов возрастал опыт реализации субъектных функций (выбора, рефлексии, смыслоопределения, принятия на себя ответственности за результат и пр.), которые к завершающему этапу оформились в ценностно-смысловое отношение к содержанию и результатам деятельности, в устойчивый опыт преодоления нередуцируемой сложности, присущей субъектоцентрированной учебной ситуации и субъектовостребующим учебно-профессиональным задачам.

Таким образом, полученные результаты подтверждают гипотезу нашего исследования. Проведённый обучающий эксперимент позволил констатировать решённость задач диссертационного исследования, установить, что применение технологии освоения субъектоцентрированного содержания образования эффективно содействует становлению студента как субъекта профессиональной деятельности, формированию метапредметных и профессиональных, личностных компетенций, нелинейного мышления студентов, становлению сложной системы субъектного опыта.

Проведённое исследование не исчерпывает всей полноты поставленной проблемы. Полученные результаты могут послужить основой для разработки субъектоцентрированной дидактической системы обучения, проектирования информационного пространства междисциплинарного взаимодействия различных областей знаний, подлежащих изучению. Работа открывает новые подходы к поиску ресурсов дидактического обеспечения становления подлинной профессиональной компетентности специалиста.

260

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абакумова И. В. Смыслодидактика: учебное пособие для магистрантов отделений педагогики и психологии. Ростов-на-Дону: Изд-во ЮФУ, 2008. 320 с.

2. Абельцев А. В. Понятие «виртуальной экономики» и её характерные черты. Материалы заседания учебно-методического совета УМО по специальности «Мировая экономика», Волгоград. 2002

3. Абульханова К. А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК». 1999. 224 с. (Серия «Психологи Отечества»)

4. Абульханова-Славская К.А. Методологический аспект проблемы субъективного // Методологические и теоретические проблемы психологии/ отв. ред. Е. В. Шорохова, М.: Наука, 1969. С. 3-72

5. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль. 1991. 299с.

6. Абульханова К. А., Славская А. Н. Субъект в философской антропологии и онтологической концепции С.Л. Рубинштейна // Сергей Леонидович Рубинштейн / Под ред. К. А. Абульхановой. М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2010. 447 с. C. 23-76

7. Аверин А. В. Корпоративная культура современного общества : Дис. ... канд. филос. наук. Ставрополь. 2006. 195 с.

8. Агранович Б. Л., Чудинов В. Н. Системное проектирование содержания подготовки инженеров в области высоких технологий. [Электронный ресурс]. URL.: http://aeer.ru/files/io/m1/Agranovich_Chudinov.pdf (Дата обращения 03.08.2016)

9. Алексеев Н. Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления: Дисс... докт. психол. наук в виде научного доклада. М., 2002. 41 с.

10.Алиева Н. З. Образование в контексте сложного мышления // Гуманитарные и социально-экономические науки. Ростов-на-Дону: Изд-во Северо-Кавказского научного центра высшей школы, 2009. № 4. С. 12-20

11.Аллин О. Н., Сальникова Н. И. Кадры для эффективного бизнеса. Подбор и мотивация персонала. М.: Генезис, 2005. 248 с. (Бизнес-психология)

12. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания. Избр. психол. тр. / Под ред. А. А. Бодалева ; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК». 1996. 382с. (Психологи Отечества: Избранные психологические труды: в 70 т. / Гл. ред. Д.И. Фельдштейн)

13.Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс: учеб. пособие для студ. вузов по спец. «Педагогика». Казань. Изд-во Казан. унта, 1998. Кн. 2. 320 с.

14. Андреева О. А.Стабильность и нестабильность в контексте социокультурного развития. Таганрог. ТИУиЭ, 2000. 232 с.

15.Анисимов О. С., Глазачев С. Н. Механизмы рефлексивной самоорганизации формирования экологической культуры // Вестник МГГУ им. М. А. Шолохова. Серия «Социально-экологические технологии». М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2011. С. 7-19

16.Анисов А. М. Свойства времени. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.i-u.ru /biblio/archive/ anisov_svoistva/ (Дата обращения: 03.02. 2016)

17. Антропологическая модальность содержания образования // Системный кризис отечественного образования как угроза национальной безопасности России. Аналитический доклад. Проект /Авторский коллектив. Рук. В. И. Слободчиков. М. Российский институт стратегических исследований, 2016. 142 с. С. 90-97. [Электронный ресурс]. URL: http://osÜ01.narod. ru/2016_RISI.pdf (дата обращения: 28.05.2017)

18.Аршинов В. И. Наблюдатель сложности в контексте парадигмы постнеклассической рациональности // Философский ежегодник. Вып. 18.

«Философия науки в мире сложности». М.: Институт философии РАН, 2013. С.42-61

19. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976. 158 с.

20.Балл Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. 184 с.

21.Баранова И. М., Пугин В. Б. Современные проблемы высшей школы: массовизация, гетерогенность, необучаемость // Педагогические науки, 2017. № 10 (84). С.74-79

22.Барг М. А. Эпохи и идеи: становление историзма. М.: Мысль, 1987. 348 с.

23.Бастракова Н. С. К вопросу внедрения высоких гуманитарных технологий в образовательный процесс высшей школы // Новые информационные технологии в образовании : материалы IX международной научно-практической конференции, 15-18 марта 2016 г. Екатеринбург / Рос. гос. проф.-пед. ун-т, Магнитогорский гос. технич. ун-т им. Г. И. Носова, Свердл. обл. универс. науч. биб-ка им. В. Г. Белинского. Екатеринбург. 2016. С. 120-125

24.Башмакова Н. И. Мировые тенденции развития высшего образования в XXI веке: видение ЮНЕСКО и практика реформ // Высшее образование сегодня, 2007. № 1. С. 28-30

25.Белоковыльский М. В. Линейность и нелинейность. Современный философский словарь / Под ред. В. Е. Кемерова. М.: Панпринт, 1998. 1065 с.

26.Богданова О. А. Процесс секуляризации и кризис личности в западной культуре XX века: Монография/ Рост. гос. экон. унив. Ростов-н/Д, 2001. 140 с.

27.Богданович Н. В. Субъект как категория отечественной психологии : Дис. ... канд. психол наук. М.: Институт психологии РАН. 2004. 170 с.

28.Богуславский М. В. Современная дидактика: на путях к неклассическому осмыслению // Проблемы современного образования, 2012. №1. 114-120 [Электронный ресурс]. URL: http://www.pmedu.ru/index.php/en/2017-year-2/item/180-sovremennaya-didaktika-na-putyakh-k-neklassicheskomu-osmysleniyu

/180-воугешеппауа-ё1ёак1:1ка-па-ри1уакЬ-к-пек1а881сЬе8коши-О8шу81етуи (дата обращения: 28.08.2017)

29. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика, 2003. № 10. С. 8-14

30.Борн М. Моя жизнь и взгляды. М.: Прогресс, 1973. 176 с.

31.Брушлинский А. В., Темнова Л. В. Интеллектуальный потенциал личности и решение нравственных задач // Психология личности в условиях социальных изменений. М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1993. С. 45-56

32.Брушлинский А. В. Психология субъекта и его деятельности // Современная психология. Справочное руководство / Под ред. В. Н. Дружинина. М.: Инфра-М. 1999. С. 330-346

33.Буров В. А. Вопросы методологического обеспечения развития образования: хаос второго порядка и управление второго порядка. Философия науки. Вып. 16: Философия науки и техники / Рос. акад. наук, Ин-т философии; Отв. ред.: В. И. Аршинов, В. Г. Горохов. М.: ИФ РАН, 2011. 289 с. С. 235-274

34.Буров В.А. Гуманитарные основания науки: фактор нередуцируемой сложности знания в экономике знаний // Философия науки и техники. Институт философии Российской академии наук (Москва), 2013. Т.18. №1. С. 230-244

35.Бычков В. В. Русская средневековая эстетика. Х1-ХУИ века. М.: Мысль, 1992. 637 с.

36.Бычков В. В. Эстетика: Учебник. М.: Гардарики, 2004. 556 с.

37.Васильева Е. Ю., Солодов С. В., Кочетов Д. А., Кочетов А. И. Мониторинг удовлетворенности работодателей качеством выпускников вузов: монография. М.: Изд. Дом МИСиС, 2013. 259 с.

38.Васильева Л. Н. Теория элит: социология политики. М.: Социум. 2011. 220 с.

39.Василюк Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 200 с.

40.Введение в философию. Учеб. пособие для вузов / Авт. колл.: Фролов И. Т. и др. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Республика, 2003. 623 с.

41.Вербицкий А. А. Теория контекстного обучения как концептуальная основа реализации компетентностного подхода // Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций: материалы XV Всерос. науч.-метод. конф. М.; Уфа: ИЦПКПС, 2005. Кн. 2. С. 31-38

42.Верли М. Общее литературоведение. М.: Издательство иностранной литературы, 1957. 244с.

43.Визгин В. П. Антропоцентрический универсальный проект Нового времени // Теоретическая Культурология. М.: Академический проект. РИК, 2005. 624 с.

44.Виленский В. Я., Образцов П. И., Уман А. И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Педагогическое общество России. 2004. 192 с.

45.Виппер Б. Р. Введение в историческое изучение искусства. М.: Изобразительное искусство, 1985. 288 с.