Теоретические основы развития педагогического мастерства руководителя и учителя в условиях инновационной школы: На примере национальной гуманитарной гимназии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Ахполова, Людмила Михайловна

  • Ахполова, Людмила Михайловна
  • кандидат педагогических науккандидат педагогических наук
  • 1999, ВладикавказВладикавказ
  • Специальность ВАК РФ13.00.01
  • Количество страниц 173
Ахполова, Людмила Михайловна. Теоретические основы развития педагогического мастерства руководителя и учителя в условиях инновационной школы: На примере национальной гуманитарной гимназии: дис. кандидат педагогических наук: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования. Владикавказ. 1999. 173 с.

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ахполова, Людмила Михайловна

Введение

Глава 1. Исходные теоретические положения формирования педагогического мастерства учителя в современных условиях .,-.

§ 1. Основные подходы к формированию профессионального мае терства учителя. История вопроса.

§ 2. Инновационные образовательные учреждения на современно?. этапе развития общества.И

§ 3. Профессионализм в педагогической деятельности учителя в ус ловиях инновационной школы.4С

Выводы.

Глава II. Содержание, структура, пути развития педагогического мастер ства руководителя и учителя в условиях инновационной школь (на примере национальной гуманитарной гимназии).5:

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические основы развития педагогического мастерства руководителя и учителя в условиях инновационной школы: На примере национальной гуманитарной гимназии»

Национальная доктрина образования Российской Федерации на период до 2025 года», вынесенная на всенародное обсуждение, вызывает необходимость определения приоритетных направлений развития образования на ближайшую перспективу, выявления общероссийских и национально - региональных интересов в области образования, механизмов адаптации средней и высшей школы к социально-политическим и экономическим реалиям современной жизни.

Российская школа в последнее десятилетие характеризуется множеством различных образовательных учреждений, созданных на основе системных нововведений. В связи с организацией таких школ, получивших название инновационных, со всей очевидностью стал вопрос о профессионализме педагогических коллективов, руководителей и учителей.

Система управления современным школьным образованием зависит прежде всего от профессионализма руководителей всех звеньев образовательного процесса, а эффективное исполнение - от профессионализма педагогического коллектива и каждого учителя. Достижение этой цели связано со стимулированием научно-методического роста каждого члена коллектива, использованием в учебно-воспитательном процессе школы передовых педагогических технологий, активным внедрением результатов научных исследований в школьную практику.

Любые образцы профессионального совершенствования учителей, поиска своего пути в педагогике не станут составной частью системы педагогических ценностей без теоретического обоснования и научной интерпретации. Роль науки заключается в том, чтобы проникнуть в сущность педагогических находок, выявить то, что соответствует индивидуальности данной модели школы, педагогического коллектива, работающего в режиме развития, учителей-новаторов, являющихся авангардом инновационной деятельности.

Как показала практика, изучение, оценка, обобщение и интерпретация педагогического опыта по данной проблеме не дает исчерпывающего ответа, однако вносит определенный вклад в педагогику школы, которая сегодня разрабатывает теоретические и методологические основы инновационных процессов, рациональных связей теории и практики обучения и воспитания, исследовательской и практической деятельности.

Разработка новых методов, приемов, форм, систем обучения и воспитания и управления образовательным процессом в национальной гуманитарной гимназии в предлагаемом исследовании занимает центральное место.

Квалификация учителя в условиях инновационной школы требует более высокого уровня профессионализма по сравнению с общеобразовательной школой.

До настоящего времени эта проблема не была предметом специального монографического исследования, что обусловило наше обращение к данной педагогической лакуне.

В центре внимания автора вопросы, связанные с содержанием профессионализма педагогической деятельности и основами его формирования у учителя в процессе работы в национальной гуманитарной гимназии.

В диссертации делается попытка представить один из возможных путей преодоления противоречия между требованиями времени и сложившейся практикой формирования основ профессионализма у педагогов в процессе самостоятельной работы.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью разрешения существующих противоречий между социальной потребностью в квалифицированном, творчески мыслящем и глубоко компетентном учителе, способном к эффективному самостоятельному решению профессиональных задач в условиях национальной гуманитарной гимназии и традиционным подходом к деятельности учителя; между все возрастающим творческим потенциалом педагогического производства и недостаточной подготовленностью выпускника вуза к овладению этим потенциалом; между уровнем теоретических исследований, современных педагогических технологий и практикой учебно-воспитательного процесса в школе, и наконец, острой необходимостью в теоретической и экспериментальной разработке сущности, структуры и содержания профессионализма педагогической деятельности и технологий его формирования у работающего в национальной гимназии учителя.

Проблеме формирования профессионализма учителя уделяли большое внимание классики педагогики: Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев.

Необходимость овладения педагогическим мастерством каждым учителем, воспитателем проходит красной нитью в работах родоначальника современной западной философской мысли Ф Ницше, известных отечественных педагогов и психологов: Н.Ф. Бунакова, JI.H. Толстого, С.Т. Шацкого, С.А. Рачинского, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского. Б.Г. Ананьева. A.A. Леонтьева, Б.С. Гершунского, Н.Д. Никандрова, В.П. Бес-палько, В.В. Давыдова, Г.Н. Алексадрова, М.Н. Скаткина, В.В. Краевского, В.И. Загвязинского.

В исследованиях Л.М. Ахмедзяновой, В.В. Дудченко, М.М. Духовной, З.Д. Жуковской, В.К. Елмановой рассматриваются вопросы педагогического призвания и динамики его развития у студентов, формирования гностических умений будущих педагогов, оценки уровня сформированно-сти у студентов профессионального долга, комплексного исследования усвоения учебной информации будущими педагогами.

Ряд работ посвящен разработке проблеме успешной деятельности учителя в зависимости от педагогических и специальных возможностей

E.H. Жучева), особенностям деятельности преподавателя высшей школы (З.Ф. Есарева), педагогической теории и школьной практике' (Н.В. Куха-рев), средствам совершенствования подготовки будущих учителей (Л.П. Латышева), мотивам учебной деятельности студентов-педагогов (Н.Й. Мешков).

Особую значимость для научных изысканий автора и практической деятельности имеют теоретические работы Н.В. Кузьминой, И. Д. Багае-вой, З.К. Каргиевой, A.A. Реана, Г.И. Михайлевской, Е.А. Климова, М.М. Поташника, исследовавших такие проблемы, как профессионализм личности преподавателя и его педагогической деятельности, психологическая структура деятельности учителя и формирование его творческой личности, профессионализм общения, профессиональная устойчивость преподавателей, психология труда учителя, развитие инновационных школ.

Однако профессионализм педагогического коллектива, руководителя и учителя национальной гуманитарной гимназии исследуется впервые. Это обстоятельство и определило выбор темы исследования «Теоретические основы развития педагогического мастерства руководителя и учителя в условиях инновационной школы (на примере национальной гуманитарной гимназии)».

В диссертации рассматривается формирование профессионализма педагогического коллектива, руководителя и учителя в условиях национальной гуманитарной гимназии, характеризуется краеугольный камень современной педагогики - "субъектность" учебно-воспитательного процесса, где центральной составляющей является учитель.

Во внедрении результатов научных исследований в практику школы, проведении учебно-воспитательного эксперимента диссертанта консультировали доктора педагогических наук, профессора Г.Н. Александров и Б.А. Тахохов.

Объектом диссертационной работы является учебно-воспитательный процесс в инновационной школе (на примере национальной гуманитарной гимназии).

Предметом исследования - становление педагогического профессионализма коллектива, руководителя и учителя национальной гуманитарной гимназии.

Цель исследования: разработать концептуальную модель национальной гуманитарной гимназии, осуществить её реализацию в условиях полиэтнической республики; показать влияние деятельности инновационной школы на совершенствование педагогического мастерства учителей, на качество подготовки учащихся.

Основными задачами исследования являются:

1. Определить теоретические основы разработки концептуальной модели инновационной школы - национальной гуманитарной гимназии;

2. Сконструировать полиструктурную модель управления инновационной школой и обосновать содержание её компонентов: аналитико-понятийной структуры; содержательной, управленческой, организационной структур;

3. Показать положительное влияние деятельности инновационной школы на педагогическое мастерство учителей, на качество подготовки учащихся;

4. Разработать систему критериев оценки эффективности влияния инновационной школы на педагогическое мастерство учителя, подготовку учащихся;

5. Раскрыть систему совершенствования педагогического мастерства учителя в условиях национальной гуманитарной гимназии;

6. Подготовить методические рекомендации, практические разработки по совершенствованию деятельности инновационной школы, управления ею.

На защиту выносятся:

1. Разработанная полиструктурная модель управления" инновационной школой.

2. Содержание аналитико-понятийной структуры: "профессионализм и нравственность", "личность", "деятельность", "призвание", "свобода", "творчество", "гуманитарная гимназия", "национальная гимназия".

3. Совокупность инноваций, входящих в содержательную структуру:

- всестороннее изучение личности ученика, формирование и обоснованное построение его психолого-педагогической характеристики;

- реализация системы непрерывного формирования логического мышления ученика, основа которого закладывается в начальной школе;

- учебная деятельность с приоритетным акцентированием на умственное развитие детей, выявление одаренных;

- формирование профессионально предметной направленности личности ученика с опорой на выявление и развитие ее направленности;

- обоснованное и целенаправленное научно-методическое обеспечение учебного процесса с активным участием в нем ученых университета;

- выраженный региональный (национальный) компонент школьной подготовки учащихся.

4. Содержание управленческой и организационной структур:

- общая структура управления школой;

- структура управления методической работой;

- структура управления педагогической и научно-методической деятельностью.

5. Система становления педагогического мастерства учителей инновационной школы - национальной гуманитарной гимназии.

Гипотеза исследования:

Инновационная школа - национальная гуманитарная гимназия имеет наряду с общей и специфическую целевую детерминацию. Эффективность управления ею достигается полиструктурностью, четкостью установления аналитико-понятийной структуры, управленческой и организационной структур. Особое значение приобретают те инновации, которые входят в содержательную структуру.

При выполнении этих условий, а также если обеспечивается целенаправленная деятельность коллектива, то учителя непрерывно развивают свое педагогическое мастерство, совершенствуют свои профессиональные умения и навыки, устойчиво повышается качество подготовки учащихся, их возможности продолжения образования.

Методологическую основу исследования составили:

- диалектический и системный подход к инновационным процессам в образовательных учреждениях, к совершенствованию педагогического мастерства преподавателя;

- основы управления педагогическими системами;

- личностно - деятельностный подход к решению проблем обучения и воспитания;

- основополагающие документы об образовании и воспитании РФ и PCO - Алания, о национальном образовании РФ;

- исследования современных отечественных педагогов и психологов.

В качестве основных методов исследования в диссертации использованы:

- анализ педагогической, психологической, методической литературы по исследуемой проблеме;

- синтез теоретических знаний, методических умений и навыков учителей и школьников;

- социально-педагогический метод (наблюдение за учебно-воспитательным процессом, анализ школьной документации, программ, учебников, учебных планов, методических пособий, анализ состояния преподавания в школе и качества знаний учащихся);

- обобщение педагогического опыта;

- педагогический эксперимент: констатирующий, поисковый, обучающий;

- беседа с учителями и учащимися;

- качественный и количественный анализ результатов экспериментального обучения, их обобщение и сравнение;

- методы математической статистики для обработки экспериментальных данных.

База исследования - национальная гуманитарная гимназия № 4 г. Владикавказа.

Основные этапы экспериментального исследования:

- предварительный (1992-1994 г.г.). Задачами этого этапа были: ознакомление с опытом различных инновационных образовательных учреждений; изучение литературных источников; постановка проблемы; определение целей и задач исследования, ориентировка в гипотезе исследования, изучение и обсуждение методов исследования;

- основной (1995-1997 г.г.). На этом этапе сделано следующее: разработана теоретическая часть диссертации; сконструированы исходные положения для создания концептуальной модели инновационной школы; разработана модель и осуществлена ее реализация; разработан и поставлен эксперимент;

- заключительный (1998-1999 г.г.). Продолжалась экспериментальная работа; были уточнены выдвинутые исходные положения; обработаны экспериментальные данные и оформлена диссертация.

Научная новизна диссертации:

Разработана концептуальная модель инновационной школы - национальной гуманитарной гимназии как условие становления педагогического мастерства учителя, педагогического коллектива, руководителя школы. Создана система формирования педагогического мастерства учителя национальной гуманитарной гимназии, установлены и охарактеризованы основы управления инновационной школы и определены пути профессионального развития руководителя гуманитарной гимназии.

Теоретическая значимость исследования: Выявлены исторические, теоретические и социокультурные факторы, обусловившие особенности появления инновационных школ в России и в Республике Северная Осетия-Алания, охарактеризованы концепции классиков педагогики и ведущих отечественных педагогов и психологов по исследуемой проблеме, раскрыты сущность и формы инновационной модели современной школы в условиях полиэтнической республики, исследованы факторы, содействующие и препятствующие достижению общего конечного результата, определены потенциальные возможности учащихся в плане раскрытия их интересов, склонностей, способностей, дарований, сформулирована продуктивная модель формирования профессионализма педагогического коллектива, руководителя и учителя.

Практическая значимость исследования заключается в том, что определены критерии и результативность деятельности педагогического коллектива, отдельных учителей и руководителя инновационного образовательного учреждения, вскрыты причины достоинств и недостатков традиционных школ, выявлены средства и мотивы формирования профессиональной компетентности и мастерства педагогов и наиболее эффективные пути совершенствования результативности педагогической деятельности, определены продуктивные технологии обучения и воспитания.

Обоснованность и достоверность диссертационного исследования подтверждаются- использованием методов математической обработки экспериментальных данных, практической деятельностью диссертанта, в качестве директора с 1985 г., а с 1992 г. - национальной гуманитарной гимназии, результатами ежегодного Всероссийского конкурса "Школа года", в соответствии с которым школа-гимназия № 4 г. Владикавказа в течение 4 лет (1994-1998 гг.) признана победителем, а в 1997 году она стала коллективным членом Международной академии акмеологических наук, а ее директор - действительным членом академии творческой педагогики.

Апробация и внедрение исследования в практику.

Ход и результаты исследования, различные этапы эксперимента неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики СевероОсетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова, на заседании кафедры педагогики Санкт-Петербургского государственного университета (1996 г.), на Всероссийских семинарах (Москва, 1995, 1997 гг.). Основные положения диссертации нашли отражение в научных статьях, докладах на Международных (Санкт-Петербург, 1995 г.; Москва, 1996 г.), Всероссийских (Пятигорск, 1997 г.; Владикавказ, 1996 г.), региональной (Нальчик, 1997 г.), Республиканских (Владикавказ, 1997 г.; Нальчик, 1998 г.) конференциях, на педагогических семинарах директоров школ, проводимых Министерством общего и профессионального образования РСО-Алания, управлением образования г. Владикавказа и РИПКРО, на заседаниях педагогического совета школы-гимназии № 4.

Структура диссертации.

Она состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ахполова, Людмила Михайловна

Выводы

Проведенный эксперимент 1992-1999 гг был организован в соответствии с определенными критериями: а) критерий определения профессионализма педагогической деятельности учителя; б) критерий формирования профессионального мастерства учителя, руководителя инновационной школы; в) критерий оценки уровня знаний, воспитанности, подготовленности к самостоятельной деятельности выпускников гимназии.

В данном эксперименте помимо Владикавказской национальной гимназии участвовали и другие школы г. Владикавказа.

Выдвинутая гипотеза по выше обозначенным критериям получила свой положительный результат: а) успешность деятельности педагогического коллектива школы любого типа напрямую зависит от профессионального уровня педагогического коллектива и его руководителей; б) высокий уровень профессионального мастерства учителя и руководителя школы является гарантией выхода из кризисных ситуаций в образовании города, республики, страны, следовательно, для любой школы жизненно необходимо решать проблему учительского профессионализма на уровне современных требований; в) в модели национальной гуманитарной гимназии этнический компонент использован не только в интеграции предметных областей, но и в практической деятельности; г) вдвое увеличилось количество учителей, имеющих высшую , первую и вторую квалификационные категории; д) 5 преподавателей гимназии защитили кандидатские диссертации, ряд учителей опубликовал свои научные статьи в сборниках научных трудов университетов Владикавказа, Нальчика, Пятигорска, Москвы; е) разработанная и реализованная модель школы привела к увеличению количества учащихся, которые являются победителями городских и республиканских предметных олимпиад, республиканских и городских ученических научных конференций; ж) увеличилось вдвое количество учащихся, закончивших школу с медалью.

Таким образом, экспериментальная часть исследования подтвердила различные аспекты выдвинутой гипотезы.

В результате математическо-статистической процедуры показана надежность на достаточно высоком уровне значимости и можно более точно и полно строить обобщения по различным инновационным факторам, используя критерий %2 по Р. Руниону.

Заключение

Современная сфера образования характеризуется множеством точек зрения, часто полярных, о содержании, формах и способах обучения и воспитания учащихся. Этой педагогической разногласице способствует изменения происходящие на ниве просвещения, а именно: открытие гимназий,-колледжей, лицеев, многопрофильных школ и т.д.; обновление содержания, методов и форм обучения и воспитания; модернизация педагогических технологий; введение новшеств в стиль управления образовательными учреждениями; массовое экспериментирование.

В основе профессиограммы современного учителя лежат критерии, выработанные классиками педагогики: глубокое знание науки, позволяющее ее профессиональное преподавание; высокий общий образовательный уровень, знание смежных наук, культуры, литературы, искусства; владение формами научного мышления и потребностью в самообразовании; наличие таких личностных качеств, как гуманизм, гражданственность, патриотизм, воспитанность, интеллигентность, демократизм, способность к эмпатии.

Содержание образования в национальной гуманитарной гимназии характеризуется тенденциями к интеграции знаний, их гуманистической и эстетической направленности, которая распространяется и на область естественнонаучного знания. Все богатство и многообразие' сведений о природе, человеке, культуре, обществе невозможно уложить в традиционные учебные программы, составленные по суммарно -перечисленному принципу, поэтому необходимые и достаточные для построения целостной картины мира социо- гуманитарные, художественно-эстетические, естественнонаучные знания объединены в предметные блоки, образующие динамическую целостность, обогащаемую на каждой образовательной ступени.

Отбор образовательного материала проводится по критерию полноты и системности видов деятельности, необходимых для развития духовно-нравственной, эмоционально - ценностной, интеллектуально-познавательной, эстетической и физической сторон личности, и культурного содержания, необходимого для выполнения главных видов деятельности на различных уровнях ее сложности.

Профессиональная подготовка учителей национальной гуманитарной гимназии, обусловленная концептуальной моделью инновационной школы, связана с реализацией системы формирующих и контрольных мероприятий. К ним относятся:

1). Научные конференции, симпозиумы; 2). Научное консультирование (кафедры СОГУ, РИПКРО); 3). Творческое содружество и сотрудничество (СОГУ, Российская академия творческой педагогики (Москва), РАО (кафедра философии образования), Открытый гуманитарный институт, Институт национальных школ (Москва), университет и другие научные учреждения (Санкт - Петербург).

Блок формирующих внутришкольных мероприятий содержит: семинары для учителей, работу НМС, деятельность НМЛ и университета молодого учителя, систему самообразования учителей, разработку и выполнение учителями личных творческих планов.

В развитии и совершенствовании педагогического мастерства учителей немалую роль играет система воспитательной работы. Основными документами, регулирующиеся собственно воспитательный процесс, являются «Планирование и критерии воспитательной деятельности» и «Основные направления воспитательной классной работы». Система воспитательной работы направляет научно-предметные лаборатории, диагностическую (психологи, социологи) и волеологическую службы, родительский комитет и попечительский совет, лекторскую группу из числа родителей и студентов университета. Особое внимание уделяется: а) формированию традиций; б) включению гимназистов в политические дела через заседание дискуссионных клубов и проведение декад; в) самоуправленческой деятельности; г) освоению этнического компонента.

Активное включение учителей в творческие освоение педагогического инструментария и овладения творческим педагогическим мышлением способствует:

- изменению самооценки результативности своего труда;

- повышению профессиональной ответственности;

- изменению ценностного отношения к специальности и профессии учителя;

- формированию новых требований к системе повышения квалификации;

- изменению ценностного отношения к направленности педагогического творчества;

- в конечном итоге - повышению уровня профессионализма. В результате эксперимента изучение педагогическим коллективом результативности своего труда стало устойчивым и постоянным элементом неустанного и систематического совершенствования профессионализма каждого учителя национальной гимназии. Разработанной концептуальная модель инновационной школы - гимназии позволила выстроить модель будущего идеала (видения) образовательного учреждения: тип, цели, задачи и особенности педагогического процесса, структура, выбор и разработка учебного плана, стратегия решения кадровых вопросов, режим работы. Изложенная последовательность стала основой для создания комплексной программы «Технология управления инновационными процессами в школе».

Проведенный эксперимент показал эффективность разработанной системы формирования педагогического мастерства учителя и руководителя национальной гимназии: а) вдвое увеличилось количество учителей, имеющих высшую, первую и вторую квалификационные категории; б) 5 преподавателей гимназии защитили кандидатские диссертации, 12 - являются аспирантами и соискателями, почти половина учителей постоянно занимаются НИР и НМР, являются авторами методических пособий, программ, научно-методических сборников и статей; в) в три раза увеличилось количество учащихся - победителей городских и республиканских предметных олимпиад, конкурсов и научных конференций; г) вдвое увеличилось количество учащихся - медалистов; д) абсолютное большинство выпускников гимназии поступают в высшие и средние специальные учебные заведения; е) национальная гуманитарная гимназия №4 г. Владикавказа в течение четырех лет (1994-1998 г.г.) становилась победителями Всероссийского конкурса «Школа года». т

149

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ахполова, Людмила Михайловна, 1999 год

1. Азаров Ю.П. Мастерство воспитателя. М., Просвещение. 1971. 127 с.

2. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. М., 1983.

3. Александров Г.Н. Научные основы умственного труда студентов. Мышление, организация и планирование самостоятельной работы студентов. Методические рекомендации. Орджоникидзе, 1987, 33 с.

4. Александров Г.Н. Призвание специалиста: проблема развития в вузе. И> Методологические и психолого-педагогические основы повышениякачества подготовки инженерных кадров. Педагогические чтения. Сборник 1. -Ставрополь, 1990, с. 72-82.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., педагогика, 1980. 27 с.

6. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.

7. Бабанский Ю.К. «Педагогика», М., 1983, с.7-???

8. Багаева И.Д. Наставнику об основах педагогического мастерства в коммуникативной деятельности: Методические рекомендации. Усть-Каменогорск, 1988.

9. Бедерханова В.П. Летний дом: самопознание, самоопределение, самореализация. Краснодар, 1993.

10. Беляев В.И., Шацкий С.Т. Эволюция представлений о целях1.i1'воспитания. // Педагогика. 1996. №4. С. 95-97.

11. Берне Р.В. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

12. Бирюкова H.A. Взаимодействие мастерства производственного обучения и классного руководителя СПТУ в решении воспитательных задач: Автореферат дисс.канд.пед.наук. Л., 1988.

13. Битнас Б.П. Структура процесса воспитания. -Каунас, 1984, с.255.

14. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968, 422 с.

15. Бочарова Е.П. Обучение учащихся самоконтролю знаний как средство повышения их учебной успешности: Автореферат дисс. канд. пед.наук. Л., 1985.

16. Введение в научное исследование по педагогике /Под ред. В.И.Журавлева. М., 1988.

17. Вершловский С.Г., Лесохина Л.И. Профессиональная деятельность молодого учителя. М., изд. Педагогика, 1982, 144 с.

18. Воеводская Г.К. Целенаправленность в деятельности преподавателя высшей школы: Автореферат дисс. канд. пед. наук. Л., 1974.

19. Воробьева Т.А. Методологические предпосылки и опыт разработки методики отбора к профессии учителя: Автореферат дисс. канд. пед. наук. Л., 1971.

20. Воронова Т.А. Формирование у студентов готовности к педагогическому самообразованию в условиях университета: Автореферат дисс. канд. пед. наук. Л., 1986.

21. Вудхок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. М., «Дело», 1991.

22. Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6 Т.-Т.2. М., 1982.

23. Гершунский Б.С. Россия: Образование и будущее. -Челябинсмк, 1993, 240 с.

24. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М. :Школа-Пресс, 1995, 448 с.

25. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. М, 1988.

26. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., Просвещение. 1965, 260 с.

27. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М., 1982.

28. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970, 95 с.

29. Гусева Н.Д. Особенности применения методов многомерного статистического анализа в педагогическом исследовании. Автореферат дисс. канд. пед. наук. Л., 1973, 16 с.

30. Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростком. // Вопросы психологии. № 2, 1984.

31. Даль В.И. Толковый словарь. М., 1881, с. 303.

32. Деминцев А.Д. Творческая активность учителя. М., 1972.

33. Деркач A.A. Орбан А.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М., 1995.

34. Деркач A.A. Психолого-педагогические основы формирования состояний напряженности в деятельности руководителя: Автореферат дисс. д-ра пед. наук. Д., 1985.

35. Деркач A.A., Кузьмина Н.В.Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.

36. Дзасохов Г.Б. Дневник педагога. Дзасохов Гиго. Статьи и очерки. Сост. Х.С.Булацев. Орджоникидзе: Ир, 1970. С. 165-202.

37. Дистерверг А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.

38. Довгалевская H.A. Системный анализ факторов учебной успешности. Автореферат дисс. канд. пед. наук. JL, 1974, 21 с.

39. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. М., 1933, 116 с.

40. Дьяченко М.И., Кандотович J1.A. Психология. Словарь-справочник. -Минск, Хэлтон, 1998, 399 с.

41. Жариков Е., Крушельницкий Е. Для тебя и о тебе. М., «Просвещение», 1991.

42. Журавлев А.И., Рубахин В.Ф., Шорин В.Г. Индивидуальный стиль руководства производственным коллективом. М., ИУНХ, 1976.

43. Завражин С.А. Педагогические взгляды Фридриха Ниции //Педагогика. 1994. №2. С.93-97

44. Закс Л. Статистическое оценивание. М., 1976.

45. Засобина Г.А. Особенности формирования у студентов профессиональных умений в конструировании учебной работы. Автореферат канд. пед. наук. Л., 1971, 17 с.

46. Зимняя И.А. Педагогическая психология. -Ростов на-Дону.:Феликс, 1997, 480 с.

47. История Северо-Осетинской АССР. С древнейших времен и до наших дней. В 2-х т. Изд. 2-е, перераб. и дополн. Орджоникидзе: Ир, 1987. Т.1. 529 с.

48. Кан-Калик В.А. О профессионально-творческой подготовке учителя. Сов. Педагогика, 1976, № 9, с. 76-83.

49. Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки повышения квалификации педагогических кадров региональной системыобразования. Автореферат диссертации доктора пед.наук. С-Пб, 1995.-52с.

50. Каргиева З.К. Системный подход профессионализации личности в процессе учебной и педагогической деятельности. //Педагогика сегодня. Владикавказ, 1993.

51. Каргиева З.К. Профессиональная устойчивость учителя и факторы ее определяющие. //Вопросы преемственности воспитания и обучения в системе «школа-вуз». Орджоникидзе: СОГУ, 1984 г.

52. Клавин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели. -М.:Наука. 1997, 223 с.

53. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. -М.,1982.

54. Конституция Российской Федерации. -М., Юрид.литература, 1993, 64 с.

55. Конфликты в школьном возрасте, пути их предупреждения. М., 1986.

56. Копнин П.В., Понович М.В. (ред) Логика научного исследования. М., 1965.

57. Кузьмин Е.С. Социально-психологические особенности работы с людьми. В сб.: Социально-психологические и педагогические проблемы высшей школы. Л., 1971, с. 3-27.

58. Кузьмина Н.В. Методика аттестации учителей как средство активизации педагогического творчества. В кн.: Психология и управление. Л., ЛГУ, 1979, с. 78-94.

59. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., ЛГУ, 1970. 63 с.

60. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., ЛГУ, 1967, 183 с.

61. Кухарев H.B. Педагогическая теория и школьная практика: эксперим.дидакт.исслед. на материале обучения учителей мастерству формирования умственной самостоятельности учащихся. Минск, изд-во БГУ, 1978, 296 с.

62. Ладанов И.Д. Уразаева В.А. Сборник психологических тестов. М., АНХ, 1987.

63. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы.-М., 1993.

64. Лазарева Л.М. Профессионализм педагогического коллектива профтехучилища в организации учебного самоуправления. СПб., 1992.

65. Липчинская E.H. Школьное методическое объединение как форма организации и совершенствования коллективной педагогической деятельности: Автореферат дисс. канд. пед. наук. Л., 1988.

66. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Изд. 2-ое исправленное и дополненное. -М.: Прометей, 1996, 528 с.

67. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984, 449 с.

68. Ломов Б.Ф. Методологические проблемы психологического эксперимента // История и актуальные проблемы развития экспериментальной психологии в России. М., 1990. с. 13-14.

69. Луначарский A.B. Интеллигенция в ее прошлом, настоящем и будущем. М.,: Новая Москва, 1927. 75 с.

70. Лучшие психологические тесты. Петрозаводск, «Петроком», 1992.

71. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: в 8 т. М., 1983-1986 г.г.

72. Максимова В.Н. Актуальные проблемы дидактики. Л., 1982, 48 с.

73. Маркова А.К. Психология труда учителя. -М., 1993, 190 с.

74. Мельцер С.Б. Формирование основ педагогического мастерства у студентов университета средствами профессионального направленного преподавания специальности. Тарту, 1987.

75. Методики социально-психологической диагностики личности и группы. М., 1990.

76. Методические разработки для лабораторных занятий по психодиагностике интеллекта (Составитель Е.И.Степанова). Д., 1990.

77. Методические рекомендации для руководителей школ по аттестации школьных учителей (Сост. Кузьмина Н.В., Михалевская Г.И.), Л., 1987.

78. Методические рекомендации к организации работы учителя стажера. Л., 1979, 68 с.

79. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие (под ред. Кузьминой Н.В.), JL, 1980.

80. Невская Т.В. Организаторская деятельность учителя в процессе обучения. Автореф.канд. пед. наук. Д., 1977, 16 с.

81. Немов P.C. Психология. М., 1999.

82. Новое педагогическое мышление /под ред. А.В.Петровского -М., 1989.

83. Общая психодиагностика. М., «МГУ», 1987.

84. Овдей С.В. Проблемы социально-психологической и профессиональной адаптации молодых учителей. Автореф. канд. псих. наук. Д., 1978, 19 с.

85. Основы педагогического мастерства /ред. И.А.Зазюна/ -М., 1989, 302

86. Педаяс М.Я. Роль различных факторов развития в профессиональной адаптации учителя. Автореф. канд. пед. наук. Тарту, 1973, 43 с.

87. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

88. Петровский A.B. История советской психологии. М., 1967.

89. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М., Педгиз., 1984, 140 с.

90. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М., 1970, 95 с.

91. Практикум по общей психологии. М., «Просвещение», 1979.

92. Практикум по психодиагностике. М.,»МГУ», 1988.

93. Проблемы научного творчества в современной психологии. М., 1971.

94. Профессионализм педагога. В 2-х частях // Тезисы докладов международной научно-практической конференции. Ижевск СПб., 1992. 350 с.

95. Психологические тесты для деловых людей. Приложение к журналу «Управление персоналом», М., 1966.

96. Психологический словарь (Под ред. Давыдова В.В. и др.). М., 1983.

97. Психологический словарь (Под ред. Ломова Б.Ф.). М., 1986.

98. Психология индивидуальных различий. Тесты. М., 1982.

99. Психология. Словарь. Изд. 2-ое, исправленное и дополненное. / Общ. Редакцией А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского. -М.:Политиздат, 1990, 494 с.

100. Радушкевич Л .Я. Особенности творчества преподавателя высшей школы в конструировании учебной информации. Автореферат дисс. канд. пед. наук. Л., 1978.

101. Развитие психофизиологических функций взрослых людей (ранняя взрослость) / Под ред. Ананьева Б.Г. и Степановой Е.И. М., 1977.

102. Рационализация самообразования, самоорганизации, самоконтроля. Методические рекомендации. Авторы Кузьмина Н.В., Жуков Р.Ф., Пароходов H.H. Л., 1988.

103. Реан A.A. Методика анализа взаимодействия / Проблемы диагностики факторов продуктивности педагогических коллективов средних профтехучилищ. Л., 1988.

104. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащегося. М., 1990, 80 с.

105. Робер М.А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М., 1988.

106. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. -Т.1. М., 1989.

107. Рувинский Л.И., Арет А.Я. Самовоспитание школьников. М., «Педагогика», 1976.

108. Рыбалко Е.Ф. Психология развития человека. Л., 1989.

109. Салкова О.В. Совершенствование педагогического мастерства преподавателя технического вуза посредством коррекции коммуникативной деятельности: Автореферат дисс. канд. пед. наук. Л., 1986.

110. Сборник научных трудов. (Козаев Т.Б. «Социально-этнические основы интернационального воспитания»). СОГУ. Орджоникидзе, 1985, с.26-31.

111. Скок Г.Б. Аттестация преподавателей: подготовка и проведение. Новосибирск, 1993.

112. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. Сб. научных трудов Московский гос.пед.институт им. В.И.Ленина. М., Мин-во просвещения РСФСР, 1979, 145 с.

113. Смирнов С.А., Китова И.Б., Шиямов E.H.,Бабаева Т.И. и др. Педагогика:Педагогические теории, системы, технологии. -М., 1998,510 с.

114. Современный словарь иностранных слов. М., 1993. С. 16

115. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. Акмеология воспитания и обучения. Учебное пособие. М., Московский психолого-социальный институт. Издательство «Флинта», 1998.

116. Степанова Е.И. Человек: возраст, труд, образование // Вопросы психологии. 1986, № 1.

117. Страздас H.H. Система дидактических игр как средство формирования педагогической умелости и направленности. Автореф. канд. пед. наук. Л., 1980, 21 с.

118. Сухомлинский В.А. Письма к сыну. -М., 1987, 42 с.

119. Теория и практика педагогического эксперимента /Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М., 1979.

120. Тотанова A.C. Изучение учителем результатов своей деятельности как фактор самосовершенствования. Автореферат дисс. канд. пед. наук. Л, 1982.

121. Тугаринов В.П. Философия и ценностные формы сознания. М., 1978.

122. Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Социально-педагогические проблемы учительского труда. М., «Знание», 1975, 64 с.

123. Тюрина Т.Н. Обучение будущих учителей взимоконтролю и самоконтролю знаний как средство формирования педагогической направленности: Автореферат: дисс. канд. пед. наук. Л., 1983.

124. Управление развитием школы. / ред.М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М., 1995, 464 с.

125. Урылин И.А. К вопросу о взаимоотношениях преподавателей и студентов в учебной деятельности. В кн.: формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. ЛГУ, 1973.

126. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.-Л., 1948

127. Философский энциклопедический словарь. Гл. ред.: Ильичев Л.Ф. Федосеев П.Н., Ковалов С.М., Панов В.Б. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. 840 с.

128. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып. 1, 2. М., 1966.

129. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Книга для учителя. М, 1987.

130. Фрумкин М.Л. Учебно-познавательные задачи в профессионально-педа-гогической подготовке учителя. «Педагогика», М., № 1. 1981, с.83-87.

131. Хатаев Е.Е. Просветители горских народов. Орджоникидзе: РИО СОГУ, 1985. 84 с.

132. Хетагуров К.Л. Церковно-приходные школы в Осетии. Собрание сочинений в пяти томах. М.: АН СССР, 1959-1960. Т.4. с.292-300.

133. Черджиев Х.С. Очерки по истории народного образования в Северной Осетии. Орджоникидзе: Северо-Осетинское книжное издательство, 1958. 90 с.

134. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. М., «Педагогика», 1981, с.208.

135. Шалаев И.К. Социально-психологические основы руководства педагогическим коллективом общеобразовательной школы: Учебное пособие. Барнаул-Москва, 1985.

136. Шацкий С.Т. Соч.: в 4 т. -М, 1989.

137. Шубина Л.С. Проблема адаптации при подготовке к учительской деятельности. Автореф. канд. пед. наук. Пермь, 1978, 22 с.

138. Щербаков А.И. Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя. ЛГИ им.Герцена А.И. 1980, 166 с.

139. Щербаков А.И. Профессиограмма учителя в советской школе. В кн.: Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов. М., 1976, с.24-34.

140. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии: Теоретические проблемы развития психологической науки. 2-е изд. М., 1974.

141. ПРОГРАММЫ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРУДА УЧИТЕЛЯ

142. Цели посещения Программы изучения

143. МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПЕРСОНАЛА

144. Показатели Технология Сроки Ответственный Выход

145. Ценностные ориентации учителя Опрос Январь Зам.директора по НМЦ, психологи Информация в анализ итогов года

146. Способность к творческой деятельности Опрос Зам. директора по НМР, психолог Информация в анализ итогов года

147. Удовлетворенность степенью самореализации и взаимоотношениями в коллективе Опрос Зам. директора по НМР, психологи Информация в анализ итогов года

148. Динамика профессионального роста учителя Анализ совокупности показателей аттестации результативности педагогической деятельности Май Зам.директора по НМР, зав. лабораториями Аналитическая справка Информация на итоговой научно- практической конференции

149. Широта внешних связей школы, привлечение ученых и специалистов по дополнительному образованию Анализ фактов Май Зам. директора по НМР, зав. лабораториями Информация на итоговой научно- практической конференции

150. Программа "Кадры" Цель: "Индивидуальная работа с учительским коллективом

151. Задачи Методы Мероприятия Сроки Ответственный

152. Выявление ивдиву-дуально-личностных особенностей учителей. 1. Тест. Тестирование учителей. август психолог

153. Анализ собеседования с учителями. Собеседования с учителями. в течение года психолог, замдиректора по НМР

154. Собеседования с учителями в течение года зам по НМР, председатели лабораторий

155. Анализ тестовых знаний учащихся. 1. Проведение срезов знаний учащихся. в течение года зам. по УВР, зам. по НМР, председатели лабораторий

156. Педсовет. Индивиду ально-дафференци-рованная работа с учеником. январь директор, зам. по НМР, председатели лабораторий

157. Малые педсоветы. в течение года зам. по НМР, зам. по УВР, председатели лабораторий

158. Организация творческих групп учителей по составлению новых программ. Обсуждение новых программ и их утверждение. Заседания лабораторий по обсуждению и ут-верящению новых программ. Заседания лабораторий школы. сентябрь, май члены лабораторий

159. Собеседования с учителями. в течение года зам. по НМР, председатели лабораторий

160. ДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ УЧИТЕЛЯ

161. Оценка может производиться по всем параметрам или отдельным группампараметров путем самооценки и рейтинговой оценки, т.е. оценки компетентными судьями.

162. Знание учителей условие эффективности расстановки педагогических кадров в школе и содержания работы с ними.

163. Рассмотрим организационно-педагогическую деятельность руководителей школы по созданию системы работы с педагогическими кадрами, оценивая, например, формы ее организации.

164. Диагностика личностных качеств учителя

165. О оптимальный, Д - допустимый, К - критический).

166. Диагностические параметры Уровни1. О Д к2 3 4

167. Диагностический блок: направленность личности педагога11. Мотивы, потребности

168. Осознание общественных интересов и своих обязанностей по отношению к ним

169. Ориентация в деятельности на цели и задачи школы

170. Стремление обеспечить развитие личности каждого школьника

171. Желание самосовершенствоваться, совершенствовать свою деятельность и условия труда12. Чувства (эмоции)

172. Направленность эмоций (чувств) на объект педагогических преобразований2. Интенсивность эмоций 3. Устойчивость эмоций 4. Глубина чувства

173. Наличие волевого контроля за своим поведением

174. Адекватность эмоционального состояния учителя педагогической реакции на деятельность учащихся

175. Доброжелательность реакции учителя на возбуждение

176. Уверенность в своих педагогических мыслях и действиях

177. Удовлетворенность результатами педагогического труда13. Интересы

178. Наличие интереса, связанного с предметом педагогической деятельности

179. Широта (разнообразие) интересов, в том числе профессиональных3. Глубина интереса

180. Устойчивость (длительность хранения) интереса, в том числепрофессионального

181. Действенность интереса, в том числе профессионального

182. Диагностический блок: возможности личности педагога21. Ощущения

183. Ориентация в деятельности на объект педагогического воздействия

184. Быстрота реакций на действия и поступки учащихся

185. Четкость координации педагогических действий22. Восприятие

186. Целенаправленность восприятия

187. Адекватность восприятия целям и задачам педагогической деятельности

188. Наблюдательность (выделение особенного в предметах и явлениях)

189. Любознательность (пытливый интерес к предмету восприятия)23. Память

190. Целенаправленность внимания

191. Быстрота и рациональность запоминания

192. Эмоциональность отношений к запоминаемому и воспроизводимому4. Точность воспроизведения 24. Мышление

193. Самостоятельность мышления (умение выдвигать новые задачи и самостоятельно находить нужные решения)

194. Широта ума (всесторонность и глубина знаний)

195. Глубина ума (умение проникнуть в сущность сложнейших вопросов)

196. Гибкость ума (умение быстро менять свои действия при изменении обстановки, освобождаться от закрепленных в прошлом опыте приемов и способов решения педагогических задач)

197. Реактивность ума (способность быстро разобраться в сложной ситуации, обдумать и принять правильное решение)

198. Критичность ума (умение объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы)25. Речь 1. Целенаправленность речи

199. Связанность и убедительность изложения мыслей

200. Развернутость и доступность высказываний

201. Логическая четкость и завершенность мыслей

202. Ясность и отчетливость формы их изложения6. Выразительность речи 7. Образность речи 26. Воля

203. Целеустремленность (подчиненность педагогической деятельности ее целям и задачам)

204. Самостоятельность (подчиненность поведения собственным взглядам и убеждениям)

205. Решительность (способность своевременно приниматьобоснованные и устойчивые решения и без лишних задержек переходить к их выполнению)

206. Настойчивость (способность достигать поставленную цель и доводить принятые решения до конца)

207. Выдержка (способность контролировать свои действия)

208. Дисциплинированность (сознательное подчинение своего поведения общественным правилам)27. Способности

209. Чувствительность к учащимся и их состоянию

210. Целеустремленность в прогнозировании собственной деятельности и деятельности учащихся

211. Ориентированность в содержании педагогической деятельности, формах и методах ее организации

212. Избирательность средств педагогического воздействия с учетом целей деятельности, особенностей учащихся, их состояния и уровня развития, собственных возможностей

213. Сосредоточенность внимания и педагогическая целесообразность его переключения

214. Способность к педагогическому перевоплощению, артистичность

215. Увлеченность педагогической деятельностью и ее результатами

216. Диагностический блок: стиль, психические особенности и поведение педагога31. Характер 1. Черты характера: 1. Отношение к коллективу: а) коллективизм, активность в делах коллектива б) честность, справедливость в) общительность, коммуникабельность

217. Отношение к труду (трудолюбие)

218. УЧИТЕЛЬ ГЛАЗАМИ УЧЕНИКА (профессионализм педагога)

219. Счастлив человек только тогда.

220. Больше всего я ценю в людях.

221. Считаю ли я себя самостоятельным.

222. Считаю ли я себя уверенным.

223. Считаю ли я себя материально обеспеченным.

224. Где ты можешь себя больше проявить: на уроке, дома,нигде.

225. Где тебя уважают больше? Что бы я хотел изменить в школе?

226. С каким настроением я иду в школу, а с каким возвращаюсь? У меня есть серьезные претензия.

227. Типология индивидуальности учителя1. Ощущение (О) Интуиция (И)

228. Практик и реалист 1. Мечтатель

229. Предпочитаю факты 2. Предпочитаю теорию и абстракцию

230. Ищу удовольствия и переживания 3. Ищу вдохновения и способность проникать во что-либо

231. Являюсь любителем удовольствий и потребителем, в целом доволен всем 4. Часто проявляю инициативу и выдумку, люблю строить планы, в целом беспокоен

232. Предпочитаю действие размышлению 5. Предпочитаю размышление действие

233. Концентрирую внимание на практических, конкретных проблемах 6. Концентрирую внимание на сложных, абстрактных проблемах

234. Могу рассматривать детали и абстрагироваться от картины в целом 7. Вижу общую картину и могу не обращать внимания на детали

235. Стремлюсь быть точным в своих словах 8. Люблю каламбуры и игру слов

236. Концентрирую внимание на настоящем или прошлом 9. Концентрирую внимание на будущем или вечном

237. Могу думать, что отдавать предпочтение интуиции недопустимо 10. Могу думать, что отдавать предпочтение ощущениям непредусмотрительно

238. Уверен, что не надо заниматься бесполезным вещами 11. Верно, что могу что-то улучшить1. Мышление (М) Эмоции (Э)

239. Люблю слова типа: принципы, политика, твердость, стандарт, анализ 12. Люблю слова типа: милосердие, гармония, гуманизм, близость, хорошо или плохо, сочувствие и преданность

240. Реагирую на общественные мнения 13. Реагирую на общепринятые ценности

241. Нуждаюсь в учете объективных ценностей 14. Нуждаюсь в учете личностных ценностей, как собственных, так и окружающих

242. Объективные ценности более значимы, чем чувства 15. Чувства более значимы, чем объективность

243. Предпочитаю быть правдивым 16. Предпочитаю быть тактичным

244. Ориентируюсь на собственный анализ ситуации 17. Ориентируюсь на общественное мнение

245. Силен в логических рассуждениях 18. Силен в оценке влияние человека на различные объекты и процессы

246. Считаю, что более важно быть справедливым, чем милосердным 19. Считаю, что более важно быть милосердным, чем справедливым

247. Оцениваю действительность с помощью категорий истинный ложный 20. Оцениваю действительность с помощью категорий плохой- хороший

248. Считаю, что эмоциальную окраску можно придать изучаемым объектам за счет личной значимости 21. Считаю, что мышление неэмоционально

249. Могу поддержать обе стороны в споре для стимуляции умственной деятельности 22. Предпочитаю соглашаться со всеми1. Оценка (Ц) Восприятие (В)

250. Планирую заранее 23. Ориентируюсь по ходу

251. Самодисциплинирован и целеустремлен 24. В поведении гибок, терпим, легко приспосабливаюсь

252. Люблю законченные и улаженные дела 25. Предпочитаю, чтобы у меня было много начатых дел

253. Обычно предпочитаю распланировать свои дела заранее и выполнять их постепенно 26. Обычно предпочитаю откладывать выполнение разных дел до последней минуты и выполнять их быстро, с большими затратами энергии

254. Устанавливаю границы и работаю в определенных пределах 27. Пренебрегаю ограничениями и работаю без пределов

255. Нуждаюсь в ограничении потока информации 28. Нуждаюсь в как можно большем количестве информации

256. Иногда тороплюсь в принятии решений 29. Могу быть не в состоянии принять необходимое решение

257. Всегда учитываю отведенное время и время выполнения определенного дела 30. Обычно считаю, что времени еще много

258. Не люблю неожиданностей 31. Люблю сюрпризы

259. Иногда считаю восприятие слишком необычным 32. Иногда считаю оценку слишком жесткой1 '»щрамма «Учись учиться»

260. Самоанализ возможностей учащихся

261. Анализ административных контрольных работ Проведение административных работ в 5-9 классах сентябрь, декабрь, март, май завучи, рук. лабораторий

262. Заседания лабораторий по итогам административных работ по повторению изученного материала в течение года зам.по НМР, рук.лабо раторий

263. Анализ процесса усвоения учащимися программ. Анализ результатов административных работ, экзаменов, тестсрезов знаний 5-9кл 1. Проведение административных работ (5-9классов) по повторению. сентябрь, май зам.по НМР, УВР, психолог

264. Заседания НПЛ по итогам домашних работ. в течение года рук. НПЛ

265. Активизация интереса к обучению. 1. Проведения предметных декад а) декада гуманитарной НПЛ;б) декада развивающей НПЛ; в) декада естественно-математической НПЛ; г) декада начального обучения

266. Проведение школ предметных олимпиад 1) естественно-математический цикл; ноябрь зам.по НМР, рук.НПЛ2. гуманитарный цикл; декабрь зам.по НМР, рук.НПЛ3. «Парад» факультативов Отчет кружковой и факультативной работы. апрель зам.по НМР, рук.НПЛ

267. Методический фестиваль Отчет о работе НПЛ май

268. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАРТА УЧАЩЕГОСЯ1. Сильный ученик

269. Стремится овладеть знаниями, умениями их применять1. Много читает

270. Проявляет способности в точных науках Проявляет способности в гуманитарных науках Может учиться еще лучше

271. Проявление в учебе +3+2+10-1-2-31. Слабый ученик

272. Учебным материалом не интересуется1. Мало читает1. Слаб» в точных науках

273. Слаб» в гуманитарных науках

274. Учится на пределе своих возможностей

275. Особенности учащегося, проявляющиеся в поведении Уступчив, покладист Наступчив, конфликтен3 +2+1 0-1-2 -31. Дисциплинирован1. Усидчив1. Легко воспитуем

276. В поведении преобладают хорошие манеры

277. Высокая общественная активность

278. Высокая инициатива Охотно выполняет общественные поручения

279. Хороший организатор Занимает ведущие (лидерские) позиции Высокий авторитет, уважение товарищей

280. Плохая дисциплина Не усидчив Трудновоспитуем Низкая культура поведения3. Общественная активность.3 +2 +1 0 -1 -2 -3

281. Низкая общественная активность

282. Низкая инициатива Отлынивает от общественных поручений Слабые организаторские способности

283. Обычно выступает в роли «ведущего»1. Низкий авторитет1. Стремиться быть постоянноинформированным о состояний дел в классе, школе

284. Жизнью класса и школы не интерисуется4. характеристические качества1. Обшителен1. Доверчив (открытый)1. Скромен1. Уравновешен

285. Уверен в себе Умеет и любит быть в центре внимания Служит собой примером для других В жизнедеятельности преобладает хорошее настроение Имеет много друзей, пользуется популярностью

286. Некоторые специфические «Стержневая» личность1. Принципиален1. Любит ответственность1. Замкнут1. Подозрителен (скрытый)1. Отсутствие скромности1. Импульсивен1. В себе не уверен

287. Остается в тени Дурно влияет на соучеников Преобладает плохое настроение1. Не популяренличностные особенности1. Аморфная» личность1. Беспринципен1. Боится ответственности1. Трудолюбив

288. Тверд в отставании своих взглядов

289. Ставит перед собою перспективные цели Завышает свои возможности1. Вызывает симпатию1. Добр и отзывчив1. Не трудолюбив Уклончив

290. Живет сегодняшним днем Занижает свои возможности1. Не вызывает симпатию1. Черств1. Умеет увлечь слушателей1. Талантлив в поэзии

291. Любит и умеет рисовать Хорошее яркое воображение Чувствителен к прекрасному Способен вматематических науках6. Специальные возможности

292. Не может привлечь и удержать слушателей1. Талант не обнаруживается

293. Рисовать не умеет Отсутствует фантазия

294. Красоту вокруг себя не видит и не умеет создать1. Способностей не проявляет

295. Атмосфера в семье дружеская, теплая1. Большаясамостоятельность ребенка

296. Привязанность к семье, к дому

297. Хорошее взаимопонимание с родителями

298. Родители охотно сотрудничают с учителями7. Общение в семье1. ИЗМЕРИТЕЛЬНАЯ ШКАЛА

299. Атмосфера недоброжелательная, конфликтная Ребенка очень ограничивают и опекают родители

300. Отчужденность от семьи, дома

301. Плохое взаимопонимание с родителями

302. Родители вступают в противоречия с учителями3

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.