Учебные задачи в профессиональном обучении студентов вуза с использованием компьютера тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Кравчук, Татьяна Николаевна

• Кравчук, Татьяна Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кравчук, Татьяна Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Традиционное использование задач в высшей школе.

1.1. Содержание понятия "учебная задача".

1.2. Дидактические функции учебных задач с использованием компьютера.

1.3. Предъявление задач в процессе обучения

Выводы к первой главе.

ГЛАВА 2. Дидактические условия применения задач в профессиональной подготовке студентов вуза.

2.1. Задача как порождение процесса.обучения.

2.2. Организация решения учебных задач с применением компьютера.

2.3. Проверка эффективности использования задачного подхода для приобретения профессионально значимых качеств будущих специалистов.

Выводы ко второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Учебные задачи в профессиональном обучении студентов вуза с использованием компьютера»

Актуальность исследования. Приоритетное направление современного образования на развитие личности, сложившиеся социально-экономические условия требуют новых подходов к профессиональной подготовке специалистов с высшим образованием. Во многих странах мира идет интенсивный поиск его новой парадигмы, основные черты которой - фундаментальность, информатизация, целостность, направленность на удовлетворение интересов личности [86]. В этих условиях необходима существенная корректировка приоритетов и акцентов в содержании образования и способах его развертывания в обучении.

В настоящее время сохраняется противоречие двух тенденций развития высшего образования: с одной стороны, современному специалисту необходимы фундаментальные и широкие знания, с другой - прикладные и узкопрофессиональные. Одна из главных целей профессионального образования - овладение целостной профессиональной деятельностью, но проблема состоит в том, что формы учебно-познавательной деятельности студента неадекватны формам профессиональной деятельности специалиста.

На протяжении многих лет исследователи проблем высшей школы и руководители разных уровней, отмечая неудовлетворительное качество подготовки специалистов, одну из причин видят в том, что студент в вузе ориентирован на "решение готовых задач, постоянно ждет от нас этих задач, а потом, попадая в реальную жизнь, совсем не знает, чем же ему заниматься", поэтому не умеет "выбирать цель своей деятельности" [100], Р. Акофф, исследуя противоречия между тем, чему учат студентов в системе образования и тем, что ожидает их в процессе производственной деятельности, отмечает: "В реальном мире задачи редко задаются, обычно их приходится извлекать из сложных ситуаций, а студентов этому не учат" [5, с. 51-52]. Содержание и формы обучения в вузе в настоящее не соответствуют тем действительным ситуациям, с которыми столкнется будущий выпускник в своей практической деятельности, не моделируют их, "а сводятся, главным образом, к школярскому решению задач по образцу" [ 28 ]. Отсюда напрашивается вывод: студент в процессе обучения должен быть погружен в ситуации, имитирующие производственную деятельность. Противоречивость образовательной практики усугубляется и тем, что большинство преподавателей не видят разницы между задачами (проблемами) и упражнениями, вопросами [ 5 ]. Опросы, проведенные среди преподавателей четырех факультетов Алтайского аграрного университета, подтверждают это высказывание: около 30% преподавателей и 24% студентов старших курсов считают разницу между этими понятиями несущественной (а 30% студентов вообще затруднились при ответе на вопрос), но субъект учения в вузе отличается от учащегося общеобразовательной школы тем, что он сделал выбор будущей профессии, поэтому должен представлять цели и мотивы своей учебной деятельности, владеть технологией учения. Отсутствие четкого представления о задачах приводит к тому, что знаковые формы материала, содержащиеся в многочисленных "сборниках задач", подменяют в процессе обучения действительные задачи. Сложившийся в практике преподавания подход к задачам не способствует эффективности обучения, затрудняет работу по активизации учебно -познавательной деятельности студентов, а несформированность понятия о задаче и у студентов снижает уверенность в продуктивности приобретаемых ими знаний.

Практика показывает, что на адаптацию к производственным условиям выпускник вуза теряет много времени. Молодые специалисты не умеют использовать полученные знания, умения и навыки в новой для них профессиональной деятельности. Существует устоявшееся мнение, что молодого специалиста надо заново учить практическому решению задач, ситуаций, встречающихся в реальных условиях. Отчасти, объясняется это тем, что на занятиях студенты ставятся в идеальные условия, так как им предъявляются, как правило, задания, уже представляющие собой модели реальных ситуаций, творческая активность студента сводится к минимуму, ему остается внести формулы, сделать подстановку данных, выполнить технические действия. Следовательно, необходимы исследования задач как объектов особого рода, с тем, чтобы максимально приблизить задачи, с которыми работает студент в процессе обучения, к действительным ситуациям, отражающим будущую профессиональную деятельность.

В публикациях последних лет по вопросам системы обучения и воспитания в высшей школе отмечается также "бесперспективность и устарелость доселе неизжитых принципов информационно-догматического обучения, которые, по существу, ориентированы на количественное тиражирование специалистов, профессиональное видение проблем у которых формируется через шаблоны и схематизм репродуктивного обучения., что в итоге ведет к низкой профессиональной компетентности" [139, с. 1]. Это позволяет говорить о противоречии между требованиями к специалисту, которые предъявляют современные социально-экономические условия, и реальным уровнем его готовности к профессиональной деятельности, его гражданской и профессиональной самостоятельности.

Общие требования к содержанию образования и организации образовательного процесса зафиксированы в законе "Об образовании " РФ [ 97 ], где отмечается, что содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества, поэтому оно должно обеспечивать, в том числе, формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний картины мира.

В существующей системе образования сохраняется противоречие между целостностью культуры и овладением ее субъектом через множество предметных областей - наук. К обособлению, дифференциации наук привел всевозрастающий объем знаний. В современном понимании обучаемый должен овладеть не просто некоторой суммой знаний, а видеть целостную картину мира, быть в согласии со средой обитания [ 86 ].

К сожалению, в высшую школу автоматически переносится, структура учебных планов, свойственная средней школе, где ведущей, доминирующей является деятельность по усвоению основ наук. Разобщенность по факультетам и кафедрам, вырабатывает позицию, где каждый преподаватель считает свой курс самым важным и самым необходимым, а вопросы поиска межпредметных связей, обобщающих тем отходят на второй план.

Предметная структура учебного плана таит в себе опасность того, что целое будет заслонено отдельными частями. Чтобы избежать этой опасности, необходимо в содержании образования обеспечить синтез, интеграцию, соединение частей в единое целое. Требование синтеза и интеграции знаний, получаемых студентами может быть реализовано через включение в учебный план курсов обобщающего характера, через включение обобщающих тем в содержание отдельных предметов, через межпредметные связи, через объединение учебного материала вокруг ведущих, ключевых идей науки. И на этом этапе разработки содержания образования учебные задачи могут быть рассмотрены как связующее звено всех курсов.

Идеи комплексного подхода к получению знаний не новы, они волновали выдающихся педагогов прошлого. Ж.Ж. Руссо связывал учебный материал с естественными жизненными ситуациями, в его системе содержались элементы объединения обучения вокруг интересующих ребенка предметов и явлений, в Германии Ф. Юнге пропагандировал идею группировки учебного материала вокруг "целостных областей жизни", преподавание, концентрировавшееся вокруг "жизненных комплексов" и родиноведения, нашло в 1920-е гг. распространение в школах Германии и Австрии [117].

На рубеже 20 века начала складываться Комплексная система обучения, как способ построения содержания образования и организации процесса обучения на основе единого связующего стержня (Дж. Дьюи, О.Декроли, Э.Делоне и др.), в России основным стержнем комплексной программы являлся труд [ 117 ]. Комплексное построение программ потерпело крах, так как^в них нарушался принцип систематичности образования, "систематическое изучение основ наук подменялось обрывками знаний из различных дисциплин, искусственно привязанных к тому или иному жизненному комплексу" [ 132, с.17,23-24]. Перед современной системой образования вновь встают проблемы синтеза и интеграции образования, но не, отрицая предметного построения учебного плана, его сильных сторон, сегодня нужны интегрированные курсы на всех этапах получения высшего профессионального образования. Сегодня стоит задача - выявить целостность каждой из фундаментальных наук и на этой основе разработать новые учебные курсы.

Разумеется, такие курсы не могут представлять собой конгломерат отрывочных и адаптированных сведений из разных наук, это должны быть целостные концептуальные курсы. Проблема состоит в разумном сочетании фундаментальной, общепрофессиональной и специальной компонент высшего образования, выбору и разработке фундаментальных, интегрирующих дисциплин, междисциплинарных спецкурсов. (Примеры такого подхода к построению учебных дисциплин пока единичны, можно назвать лишь разработанную в МГУ программу курса "Концепции современного естествознания для гуманитарных направлений бакалавриата" (до 300 часов) [ 25 ]).

Переход к новому направлению не может сводиться к простому увеличению объемов каждой из фундаментальных естественнонаучных и гуманитарных дисциплин: анализ существующих учебных планов и программ показывает, что возможности здесь уже практически исчерпаны. Речь должна идти о качественно новых целях образования, о новых принципах отбора и систематизации знаний, о создании фундаментальных учебных курсов по каждой из традиционных естественнонаучных и гуманитарных дисциплин и их взаимосогласЬванности для достижения нового качества образованности личности и общества.

На системе высшего образования в значительной мере сказывается влияние внутренней экономической ситуации и тех процессов, которые были вызваны сближением отечественного и мирового образовательного пространства. Общая для всех тенденция развития направлена на личную обращенность и индивидуализацию образования, поэтому перед Российской высшей школой встала новая задача - "индивидуальной диверсификации высшего образования" [ 41 ], что означает возможность выбора собственной "образовательной траектории", изменение набора дисциплин и очередности их изучения, смещение акцента на потребности самого субъекта учения. При относительной свободе выбора учебных предметов системность, целостность, фундаментальность образования должны остаться неизменными. С другой стороны, наличие плана образования приводит к отчуждению образования - открытость образования могут развивать учебные задачи, в самом широком смысле, возможности которых далеко не изучены. Сами учебные задачи - вечно открытая проблема, которая не может быть исчерпана, ибо они постоянно обновляются, видоизменяются, наполняются новым смыслом и содержанием, следуя всем изменениям в окружающем нас мире.

Широкое распространение компьютеров во всех сферах общества позволяет реализовать возможность построения открытой системы образования, где каждый человек может выбрать свою собственную траекторию обучения, а так же возможности коренного изменения технологии получения нового знания посредством более эффективной организации познавательной деятельности. Компьютер позволяет сделать учебный процесс индивидуальным, и в этом проявление важнейшего дидактического свойства компьютера: каждый обучаемый следует индивидуальному ритму обучения, со своим, именно ему необходимым, уровнем помощи (подсказки), с заданной глубиной изучаемого материала, при этом целостность учебного процесса не нарушается. Психолого-педагогические проблемы обеспечения компьютеризации обучения отражены в работах Б.С. Гершунского, Е.И. Машбица, Г.А. Балла, А.М Довгялло, А.А. Вербицкого, Н.Ф. Талызиной, В.М. Монахова, В.В. Рубцова, O.K. Тихомирова, Т.В. Корниловой и других [31, 85, 131, 119, 55, 133, 2, 3, 12, 16, 18, 81, 26, 35, 37, 54,61,78,80,88,91,96, 106, 110, 113, 114,116, 135, 146, 147,150].

Очевидно, что у студентов уже в вузе, должно сформироваться представление о будущей работе, о тех направлениях современной научной и производственной сферы, где начинающий специалист может применить свои знания, причем с самого начала он должен быть настроен на самостоятельность, творческую активность, поиск, умение нестандартно мыслить, ставить и решать возникающие проблемы.

В вузе не менее важна целостность учебно-воспитательного процесса, где одна из главных целей - формирование в ходе получения образования профессионально значимых качеств специалиста, поэтому необходима "стыковка", не только в процессе продвижения от одного этапа обучения к другому (преемственность в изучении предметов ), но и согласованность между преподавателями, работающими на одном курсе. Многие исследователи говорят о необходимости преодоления недостатков существующего сегодня линейно-дискретного характера процесса обучения (каждый предмет разбивается на разделы, те в свою очередь - на темы, темы - на отдельные, вопросы; с другой стороны дискретность проявляется в организационных формах учебного процесса: лекции, практические и лабораторные работы, семинары, курсовые проекты), указывают на несоответствие учебных планов реальным производственным проблемам, потому что "попредметных проблем не существует" [ 5, 36, 66 ], отсюда и неуверенность в полученных в вузе знаниях, неумение применять их на практике.

На современном этапе образование продрлжает уводить человека все дальше в детали конкретных методов исследования и технологических процессов, к совершенным алгоритмическим умениям, поэтому так важно приобрести в вузе навыки самостоятельного мышления, активную творческую позицию в интерпретации полученных знаний, такой позиции могут в немалой содействовать реальные задачи, которые решает студент в течение всего времени получения образования, не забывая при этом об эстетическом и этическом отношении к окружающему миру, к людям, к самому себе.

Представляется актуальным построение системы задач в рамках модели профессиональной подготовки специалиста, разработка вопросов содержания образования через процессы решения задач. Материальным выражением модели профессиональной деятельности является состав, содержание и последовательность предъявления задач, "которые в комплексе охватывают все основные действия, входящие в профессиональную деятельность (типовые профессиональные задачи) [101, с.34 ]. Но ведь типовые задачи лишь очерчивают круг знаний, умений и вопросов, которыми должен владеть современный специалист, и не задают самих учебных задач, не отвечают на вопросы, какими эти задачи должны быть. При разработке подходов к построению учебных задач мы исходили из того, что "главным и определяющим источником педагогической деятельности являются потребности общества" [ 29, с.25], опирались на педагогическую теорию содержания образования, которая отражена в работах В.В. Краевского, И .Я. Лернера, М.Н. Скаткина, B.C. Леднева, теорию оптимизации учебного процесса Ю.К. Бабанского, психологическую теорию деятельности: А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина; дидактические и методологические исследования единства предметной и операциональной сторон учебно-познавательной деятельности: А.А. Вербицкий, Л. Клингберг, В.Я. Ляудис, Ю.В. Сенько, Л.Я. Зорина, В.Я. Синенко и др. [58, 132, 74, 70, 75, 71, 72, 29, 32, 131, 51, 27, 140, 122, 123, 126, 1, 6, 8, 19, 22, 23, 28, 40, 42, 56, 64, 66, 89, 105, 115, 118, 119, 121, 142, 153, 155].

После окончания вуза выпускник должен приступить сразу же к практической работе по специальности. Поэтому необходимо либо точно предвидеть состояние технологий к моменту выпуска специалиста, а также наличие рабочих мест для каждого специалиста, что практически не реализуемо, либо обучать так, чтобы молодой специалист мог сам достаточно быстро сориентироваться в новой для него ситуации. Полученное образование должно носить универсальный характер, обладая которым, человек мог реализовать потребность в смене сфер деятельности на протяжении всей его жизни.

Все означенные проблемы не теряют своей актуальности и потому, что высшее и среднее профессиональное образование остаются востребованными обществом, приток молодежи в высшие и средние специальные учебные заведения не только не уменьшается, но и имеет тенденцию к росту [50, с.7], с другой стороны, высшее образование выступает гарантом социальной защищенности, так как по данным Комитета по занятости населения Алтайского края безработица среди лиц с высшим образованием составляет лишь 7,3%, против 30,6% для людей со средним специальным образованием и 40,3% - со средним общим [49, с.153].

Таким образом, разработка научнообоенованных представлений о задачах, и учебных задачах в частности, представляется необходимой потребностью современной высшей школы. С одной стороны, должны появиться новые учебники, содержащие задания, направленные на развитие квазипроизводственной деятельности студентов, отражающие контекстный подход к получению образования в сочетании с использованием новых информационных технологий, с другой стороны, - новый подход к разработке учебных задач преподавателями и студентами обеспечит более высокий научный уровень преподавания, быструю адаптацию молодых специалистов в современных социально-экономических условиях. В процессе получения высшего профессионального образования должен быть заложен фундамент долгой и эффективной творческой работы.

Объектом исследования является процесс решения учебных задач в вузе с использованием компьютера.

Предмет исследования - учебная задача как процесс и сложное полифункциональное дидактическое явление; дидактические условия развертывания учебных задач в профессиональной подготовке с использованием компьютера.

Целью исследования является развертывание содержания понятия "учебная задача" с позиций дидактики, разработка дидактических условий применения задач в профессиональной подготовке студента вуза с привлечением компьютера.

Исследование проводилось в предположении, что образовательный эффект по сравнению с традиционным использованием задач будет выше если:

1) студентам в процессе обучения предъявлять задания в виде описания квазипроизводственной ситуации, где постановку задачи предоставляется сделать самому студенту;

2) ставится дидактическая цель обучения студентов моделированию - как универсальному способу освоения действительности;

3) стимулируется использование компьютера на всех этапах развертывания задачи.

В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования :

- рассмотреть понятие "задача" с позиций дидактики, используя исследования по этой проблеме в области гносеологии, психологии, логики;

- представить учебную задачу в качестве одного из элементов содержания образования как процесс, выявить ее дидактические функции;

- разработать содержание, формы, способы предъявления учебных задач контекстного типа и организацию процесса их решения с помощью персонального компьютера;

- проверить эффективность разработанного задачного подхода.

Методологической основой исследования являются дидактические положения о предметном, творческом характере человеческой деятельности, об активности субъекта познания и его преобразовании в этом процессе, представления об использовании компьютера в процессе обучения как качественно нового интеллектуального средства.

На разных этапах работы использовались следующие метотты исследования:

- анализ психолого-педагогической, дидактической литературы и работ из смежных с дидактикой наук по проблеме исследования;

- контент - анализ текстов учебников, сборников задач, методических разработок по различным дисциплинам;

- дидактический эксперимент, моделирование;

- анкетирование, наблюдение, методы статистической обработки данных, изучение продукта деятельности студентов.

Научная новизна исследования:

- представлена дидактическая модель учебной задачи как порождения процесса обучения;

- определены и обоснованы дидактические функции учебных задач с использованием компьютера;

- обоснован подход к созданию учебных заданий, направленных на развитие квазипроизводственной деятельности студентов;

- разработана и опробирована методика задачного подхода к профессиональному обучению студентов вуза в сочетании с контекстным и компьютеризированным обучением.

Теоретическая значимость работы заключается в том, в результате исследования была предложена экспликация понятия "учебная задача", где задача представлена как процесс и сложное полифункциональное дидактическое явление; выявлены дидактические условия применения задач в профессиональной подготовке студентов вуза с новых позиций - задачного подхода к получению профессиональных знаний на основе контекстного обучения с широким использованием компьютера на всех этапах решения задачи.

Практическая значимость исследования На основе разработанной автором методики был подготовлен и внедрен в образовательную практику вуза ряд учебных пособий, где представлены задания и лабораторные работы, отражающие контекстный подход к приобретению профессионально значимых качеств будущих специалистов.

Дидактический характер разработанных рекомендаций позволяет использовать их не только для обучения в высшей школе, но и на этапе начальной профессиональной подготовки в специализированных классах и школах.

Достоверность научных положений и выводов, сделанных в диссертационном исследовании, обеспечивается опорой на методологическую базу современной дидактики; разнообразием методов и применением методик, адекватных задачам каждого этапа исследования; репрезентативностью материалов, необходимых для количественной и качественной характеристики результатов дидактического эксперимента; внедрением в практику результатов исследования и проверкой их эффективности.

На защиту выносятся : дидактические условия развертывания задач в профессиональном обучении студентов вуза с использованием контекстного подхода к процессу обучения и компьютера на всех этапах решения учебной задачи;

- экпслицированное определение учебной задачи, представляющее порожденную обучением модель типичной реальной ситуации, которая носит для конкретного субъекта проблемный характер и позволяет в процессе решения формировать профессионально значимые качества личности,

Апробация результатов исследования. Основные теоретические и практические положения диссертации докладывались и обсуждались на:

- внутривузовских научно - методических конференциях Алтайского государственного аграрного университета ( 1993, 1995, 1996); межрегиональной научно-практической конференции "Региональные аспекты регулирования рынка труда" ( г. Барнаул, 1996); региональной научно-практической конференции "Производство продукции сельского хозяйства в Алтайском крае в современных условиях: проблемы и решения", на секции "Проблемы совершенствования кадрового и научного обеспечения АПК". (г.Барнаул, 1998);

- курсах по информатике для учителей Алтайского края в Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования (1998);

- заседаниях кафедры информатики, экономико-математических методов и статистики Алтайского государственного аграрного университета, кафедры педагогики Алтайского государственного университета (1994-1998 ), лаборатории СИОТ РАО (1998).

Внедрение результатов исследования в практику. В настоящее время методические рекомендации по составлению заданий, организации решения задач с применением компьютера используются в учебном процессе Алтайского государственного аграрного университета, в курсе "Новые технологии в образовании", при проведении практических занятий и написании курсовых работ студентами математического факультета Алтайского государственного университета, в авторской школе В.П. Евстафьева (г. Барнаул) на начальном, доивузовском этапе профессиональной подготовки учащихся 9-11 классов пб предмету "Современная экономика".

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кравчук, Татьяна Николаевна

Выводы ко второй главе

Учебная задача в учебном процессе вуза является моделью типичной реальной ситуации, которая порождена самим процессом обучения. Она не может быть дана студенту в готовом виде, она -продукт сотворчества всех лиц, участвующих в учебном процессе.

В многоступенчатом процессе формирования и постановки задачи студенту отводится активная роль, начиная с осознания целей обучения и до конечного этапа: получения, интерпретации некоторого множества результатов.

В процессе разработки и конструирования задачи деятельность студента носит квазипроизводственный характер, поэтому становится одним из моментов роста будущего специалиста, использование компьютера как инструмента придает этой деятельности творческий многовариантный характер.

Использование в учебном процессе обучающих программ должно сочетаться с обучением на реальном программном обеспечении, профессиональных пакетах, соответствующих профилю будущей специальности.

Занятия по решению задач - как одна из организационных форм обучения в вузе - при показанном в исследовании подходе обеспечивают активность обучаемых, порождают квазиисследовательскую деятельность и новые мультидисциплинарные проблемы, открывают новые проблемные ситуации. Такой эффект не наблюдается в условиях традиционного обучения, когда "задачи" даются студенту в готовом виде и в процессе решения приводят к простому повторению и копированию учебного материала.

Задачный подход к процессу обучения в сочетании с контекстным и широким использованием компьютера развивает такие профессионально значимые качества как умение самостоятельно ставить и решать разнообразные задачи (видеть и "вычерпывать" их из реальных условий) , выдвигать альтернативные решения, вырабатывать новые критерии для отбора и поиска наилучших решений. Кроме того, в процессе обучения, организованного описанным образом, студент приобретает объемное и системное видение квазипроизводственной ситуации, умение логически мыслить, использовать компьютер как инструмент в производственной деятельности, начинает владеть элементами прогноза и предвидения развития ситуаций.

Проведенная обработка результатов обучающего эксперимента, в том числе с привлечением методов математической статистики, показала правомерность выводов о преимуществе предлагаемой методики задачного подхода к обучению с опорой на контекстный подход и широкое привлечение компьютера на всех этапах обучения студента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Совершенствование процесса обучения и рассматриваемая в этом контексте учебная задача - вечно открытая проблема, так как учебная задача является одним из элементов содержания образования, а состав содержания образования постоянно обновляется,, сообразуясь с запросами личности и общества, постоянно изменяются и формы организации учебно-воспитательного процесса в вузе, которые целесообразно рассматривать в контексте учебных задач .

2. В традиционной педагогике учебная задача довольно широко представлена в процессе обучения, существует внутри него; с современной точки зрения задача представляет учебный процесс, детерминирует, то есть взаимообуславливает его различные стороны.

Учебная задача репрезентирует процесс обучения, является клеточкой, в которой имплицитно задан весь процесс обучения - подход, который обосновывается и разворачивается в данной работе.

3. Одна из важных функций учебной задачи - в процессе обучения она занимает структурное место цели, то есть является неотъемлемой частью совместной деятельности студента и преподавателя по достижению целей обучения, что соответствует современной позиции дидактики: вместе со студентом от задания некой типичной реальной ситуации к достижению качественного результата, с использованием в процессе решения современных технологий, прежде всего - компьютера. Кроме того, задача в процессе обучения выполняет функции: развертывания содержания образования и профессионального становления; формирующую; синтеза, интеграции и регионализации содержания образования; использование компьютера в учебном процессе породило функции коммуникации, индивидуализации образования, коррекции образовательной траектории не только со стороны преподавателя, но самого студента. Учебная задача - продукт сотворчества всех лиц, участвующих в процессе обучения.

4. Учебная задача изначально студенту не дана, задачей она становится в процессе диалогического взаимодействия "преподаватель -студент", "студент - студент", "студент - учебник", "студент - компьютер", в котором будущий специалист - движущая сила, активная, творческая, инициативная личность.

5. Учебная задача как один из элементов содержания образования должна отражать комплексный подход к изучаемым проблемам. Проектирование, формирование учебной задачи педагогу следует начинать не от учебной дисциплины, как это принято сейчас, а от самого процесса обучения, целей, которые ставят студент и преподаватель, от результата, который планируется достичь.

6. Расширение позиций учебной задачи в процессе обучения выдвигает идею задачного подхода к получению профессионального образования. Задачный подход логически вытекает из содержания профессионального образования, так как на выходе из вуза молодой специалист должен владеть целостным видением своих профессиональных задач, поэтому задачи в процессе обучения образуют системы, нанизанные на единый стержень в зависимости от целей, круга изучаемых проблем. Система проблемных ситуаций предполагает возможность предметного и генетического соотнесения их с индивидуальными возможностями субъекта, позволяет намечать оптимальную последовательность предъявления в зависимости от конкретных условий обучения, особенностей учебных предметов, интерпретировать различные типы обучения.

7. В процессе обучения достигается больший образовательный эффект по сравнению с традиционным использованием задач, если:

- задача предъявляется студенту в виде описания типичной реальной ситуации, а затем в процессе осмысления вербального описания происходит рефлексирование границ ситуации, постановка некоего множества вопросов, детализирующих ситуацию, осознание собственных и заданных педагогом целей;

- на этапе разработки, конструирования задачи студент приобретает навыки моделирования наличной ситуации, тем самым приобщается к моделированию как универсальному способу освоения действительности; студенту предоставляется возможно более полная самостоятельность в выборе средств и методов решения задач, стимулируется использование компьютера на всех этапах работы с задачей.

В таких условиях студент приобретает как будущий специалист профессионально значимые качества, а деятельность его носит квазипроизводствнный характер. Процесс разработки, конструирования задач самим студентом становится одним из моментов роста будущего специалиста.

8. Студент в процессе обучения приобретает профессионально значимые качества личности , если учебная задача предстает как синтез контекстного и компьютерного обучения с использованием задачного подхода к получению профессиональных знаний.

9. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческих умений студентов: ставить и решать разнообразные задачи, видеть их реальных ситуациях, выдвигать альтернативные решения, использовать компьютер как инструмент в производственной деятельности показала продуктивность разработанной методики.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кравчук, Татьяна Николаевна, 1998 год

1. Аверина И.В. Контроль и оценка познавательной деятельности. Требования к качеству знаний, умений и навыков учащихся // Педагогика: Учебное пособие. - Тамбов, 1996. С 76-83.

2. Агеев В.Н. О новых подходах в компьютеризации обучения // Высшее образование в России. 1992. - №4. - С. 50-52.

3. Азаров С.С. Проблемы использования ПВЭМ в информационной технологии // Управляющие системы и машины. -М., 1987. № 5. -С.121-123.

4. Акофф Р. Планирование будущего корпорации. -М.: Прогресс, 1985. -327 с.

5. Акофф Р. Рассогласование между системой образования и требованиями к успешному управлению // Вестник высшей школы. -1990. -№2. С.50-54.

6. Алимухамбетова Г.Е. Научные основы формирования готовности школьников к познавательной деятельности (теоретико-методологический аспект): Автореферат дис. . доктора пед. наук. -Алматы, 1995. -49с.

7. Альтшуллер Г.С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука. Сиб. отделение, 1991. -223 с.

8. Анализ состояния подготовки к педагогической деятельности преподавателей технических вузов. М., 1995. - Вып. 1.: Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзорная информация / НИИВО. - с. 46.

9. Андрюшина Т.В. Учебные ситуации в преподавании инженерной графики: Автореферат дис. .кандидата пед. наук. -Новосибирск, 1995. -19 с.

10. Анисимов В.Е., Пантина Н.С. Методологические вопросы разработки модели специалиста II Советская педагогика. 1977. - № 5. -С. 100-108.

11. Арестова О.Н., Бабанин JI.H., Войскунский В. Коммуникация в компьютерных сетях: психологические детерминанты и последствия // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1996. - № 4. - С. 14-20.

12. Аронович А.Б., Афанасьев М.Ю. Направления компьютеризации высшего экономического образования // Экономика и математические методы. 1990. Т. 26, вып. 2. - С. 360-369.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его j закономерные особенности и методы. М.: Высшая школа, 1980. -368 с.

14. Ахмеджанов Э.Р. Психологические тесты. М.: Лист, 1996.320 с.

15. Балашов Ю.К., Рыжков В.А. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма. М.: Высшая школа, 1987. - С. 9-13.

16. Балл Г.А., Довгялло A.M., Машбиц Е.И. Результаты экспериментального исследования регулирующих воздействий в адаптивных обучающих системах // Технические средства в программированном обучении. Киев, - 1970.- С. 57-86.

17. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия "задача" // Вопросы психологии. -1970. -№6. -С.75-85.

18. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М: Педагогика, 1990. -184 с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

20. Богин Г.И. Рефлексивная основа понимания текста // Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1984. - С 160-163.

21. Болыпев JI.H., Смирнов Н.В. Таблицы математической отчетности. М.: Наука, 1983. - 416 с.

22. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. -М.: Прогресс, 1977. -С. 139-144; С. 370371.

23. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. -М.: Мысль, 1970. 191 с.

24. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983.- 96 с.

25. Буданов В.Г., Мелехова О.П., Суханов А.Д. Примерная программа дисциплины "Концепции современного естествознания // Высшее образование в России. 1994. - № 4. С.53-58.

26. Васильев В. Наша концепция: компьютеризация обучения в вузе II Вестник высшей школы. 1990. -№ 10. - С. 52-56.

27. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М: Высшая школа, 1991. 206 с.

28. Вербицкий А.А., Павловец В.И. Непрерывное образование и инженерная практика // Вестник высшей школы. 1988. - №8. - С.26-31.

29. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. -М.: Наука, 1966. С. 236-277.

30. Гергей Г., Машбиц Е.И. К характеристике модели решения учебных задач // Вопросы психологии. 1973. №6. - С. 51-59.

31. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. -М.: Педагогика, 1987. 263 с.

32. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников //Вопросыпсихологии. 1981. -№6. - С. 13-26.

33. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе -М.: Учпедгиз, 1960. 360 с.

34. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / Под общ. ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

35. Довгялло A.M. Диалог пользователя и ЭВМ. Основы проектирования и реализации. Киев: Наукова думка, 1981. 232 с.

36. Долженко О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М.: Высшая школа, 1990. -191 с.

37. Доманова С.Р. Методы компьютерного обучения: Автореферат дис. .кандидата пед. наук. Ростов-на-Дону, 1990. -19 с.

38. Дронов С.В. Нормальное распределение в математической статистике: Методические указания по курсу "Теория вероятностей и математическая статистика". Барнаул: Алт. гос. университет, 1991.32 с.

39. Дубенский Ю.П., Дубенская Н.И. Методика конструирования упражнений для обучения учащихся решению задач по физике. -Омск: Изд-во ОМГУ, 1995. -32 с.

40. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления //Психология мышления. -М.: Прогресс, 1965. С. 86-133.

41. Ежегодный доклад о развитии высшего образования. Высшая школав 1993г. -М., 1994. 157 с.

42. Ефименко В.Н. Дидактические основы проблемного построения учебных дисциплин в вузе: Автореферат дис. .кандидата пед. наук. Ростов-на-Дону, 1990. -19 с.

43. Жданов С. А. Применение информационных технологий в учебном процессе педагогического института и педагогических исследованиях: Диссертация в форме научного доклада . кандидата пед. наук-М., 1992.-48 с.

44. Журавлев И.К. Система познавательных задач по учебному предмету // Советская педагогика. 1981. - № 9. - С. 49-55.

45. Задачи академика П.Л. Капицы. М.: Знание, 1966. 18 с.

46. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Акмеологические проблемы профессионализма. М., 1993. - Вып. 6.: Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзорная информация / НИИВО. - с. 47.

47. Захарова С. Активизация учебного процесса по экономическим предметам // Высшее образование в России. 1997. - №2. С. 94-96.

48. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1985. -80 с.

49. Каргина Н.Я., Тюняев А.В. Некоторые вопросы о направлениях развития дополнительного образования в крае с учетом рынка труда // Региональные аспекты регулирования рынка труда. -Барнаул, 1996. С. 153

50. Кинелев В.Г. Образование и цивилизация // Высшее образование в России. 1996. -№ 3. -С.8-10.

51. Клингберг JI. Проблемы теории обучения / Пер. с нем. -М.: Педагогика, 1984. 256 с.

52. Козаков В.А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение. Киев: Выща школа, 1990. -246 с.

53. Колягин Ю.М. Функции задач о обучении математике и развитие мышления у школьников // Советская педагогика.-1974. №6. -С. 56-61.

54. Компьютерные технологии в дистанционном обучении. М., 1997. - Вып. 12.: Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО. - 64 с.

55. Корнилова Т.В., Тихомиров O.K. Принятие интеллектуальных решений в диалоге с компьютером. -М.: Изд-во Московского университета, 1990. 192 с.

56. Косгюк Г.С. Избранные психологические труды АПН СССР. -М.: Педагогика, 1988.-301 с.

57. Костюк Г.С., Балл Г.А. Категория задачи и ее значение для психолого-педагогических исследований // Вопросы психологии. 1977. -№3. - С 12-23.

58. Краевский В.В., Лернер И.Я. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. М.: Педагогика, 1989. -318 с.

59. Краевский В.В. Дидактика как теория образования и обучения // Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. С. 5-47.

60. Краткий словарь: информатика в образовании. -Новосибирск: ИПСО РАО, 1995.-112 с.

61. Кривошеев А.О. Проблемы развития компьтерных обучающих программ // Высшее образование в России. 1994. - №3. - С. 12-20

62. Кузнецова Н.А. Учебный текст как учебная задача: диалогичность понимания // Человек коммуникация - текст. - Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 1997. - Вып. К: Человек в свете его коммуникативного самоосуществления. - С. 27-31.

63. Кузнецова Н.А. Понимание учебного текста как дидактическая проблема: Автореферат дис. .кандидата пед. наук. Барнаул, 1998. -19 с.

64. Куписевич Ч. Основы общей дидактики /Пер. с польского О.В. Долженко. М.: Высшая школа, 1986. - 368 с.

65. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. - 128 с.

66. Кустов Ю. А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе. Самара: Изд-во Самарского университета, 1993.-112 с.

67. Кутахов В., Харьков В., Курак М. ГОСы и качество образования // Высшее образование в России. -1996. -№ 3. -С. 75-84.

68. Лаврентьева Н.Б. Ситуационное и тестовое обучение по педагогике, психологии и конфликтологии (для студентов экономического факультета) /Под ред. Т.Ф. Кряклиной. Барнаул, 1997. -56 с.

69. Лавриков Ю.А., Макарова Н.В. Основы методологии обучения студентов вузов экономического профиля новой информационной технологии // Высшее образование в России. 1992. - № 1. - С 42-49.

70. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989.-360 с.

71. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т2: Деятельность. Сознание. Личность - М.: Педагогика, 1983. С. 265-280.

72. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.: Из-во Московского университета, 1981 .-584 с.

73. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Знание, 1978. - 48 с.

74. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. - 96 с.

75. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Задачи и содержание общего и политехнического образования // Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. С. 90-127.

76. Лимантов Ф.С. О природе вопроса. // Вопрос, мнение, человек.- Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1971. С. 15-22.

77. Лобок A.M. Антропология мифа. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1997. - С. 677-680.

78. Лугачев М.И., Туманова Е.А., Шагас Н.Л. Проблемы обеспечения процесса компьютеризации // Вестник Моск. ун-та. Сер. 6, Экономика. 1990. - № 2. -С. 67-72.

79. Лукина И.И. Дидактические условия эффективного применения различных типов контрольных заданий в учебном процессе вуза: Автореферат дис. .кандидата пед. наук. Казань, 1988. -18 с.

80. Марквардт К.Г. Развивающая система подготовки специалистов. М.: Знание, 1986. - С. 30-31,

81. Матросов В.Л., Буняев М.М. Информатизация образования и подготовка учительских кадров // Советская педагогика. 1991. -№ 8.- С. 65-70.

82. Матюшкин A.M. Классификация проблемных ситуаций // Вопросы психологии. -1970. -№5. -С.23-35.

83. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. -208 с.

84. Машбиц Е.И. Диалог в обучающей системе. Киев, 1989. -182 с.

85. Машбиц Е.И. Психо лого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. -М.: Педагогика, 1988. -192 с.

86. Меморандум Международного симпозиума ЮНЕСКО "Фундаментальное (естественнонаучное и гуманитарное)университетское образование" // Высшее образование в России. 1994. -№4.-С. 3-84.

87. Мигиренко Г.С. Педагогика высшей школы. Новосибирск, 1992.- 115 с.

88. Минеев Б.К. Проблема представления знаний в компьютерных системах II Вопросы философии. 1987. - № 1. - С. 52-61.

89. Можаров М.С. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся при использовании инструментальных математических пакетов программ в средней школе: Автореферат дис. .кандидата пед. наук. Новосибирск, 1997. -19 с.

90. Мокрицкий Б.Я., Балов В.П. Руководство к решению творческих задач. -Комсомольск на Амуре, 1995. -105 с.

91. Молокова А.В. Исследование тенденций развития педагогических основ информатизации общеобразовательной школы: Автореферат дис. .кандидата пед. наук. Новосибирск, 1995. - 14 с.

92. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Высшая школа, 1995. - 205 с.

93. Нежинская Ю.А. Педагогические основы преподавания курса информатики для студентов гуманитарных специальностей: Автореферат дис. .кандидата пед. наук. Новосибирск, 1997. -16 с.

94. Некипелова Г.И. Дидактические условия формирования у студентов умения самостоятельно работать с учебной и научной литературой: Автореферат дис. .кандидата пед. наук. Челябинск, 1985. -21 с.

95. Нешков К.И., Семушкин А.Д. Функции задач в обучении // Математика в школе. 1971. - №3. - С. 4-7.

96. Новицкий Л.П. Методика разработки автоматизированных учебных курсов. Рига: Рижский политех, ин-т, 1988. - 31 с.

97. Об образовании: Закон Российской Федерации // Высшее образование в России. -1996. -№ 1. -С. 3-36.

98. Оконь В. Введение в общую дидактику. -М.: Высшая школа, 1990. -382с.

99. Осин А.В. Что такое мультимедиа? // Высшее образование в России. -1994. -№ 3". -С. 78-84.

100. Перегудов Ф.И. Успех зависит от каждого // Вестник высшей школы 1988. - №8. С. 7

101. Першиков В.И., Савинков В.М. Толковый словарь по информатике. -М.: Финансы и статистика, 1991. С 101.

102. Подласый И.П. Педагогика. -М.: Просвещение: Туманит, изд. центр Владос, 1996. 432 с.

103. Пойа Д. Как решать задачу. Львов: Журнал Квантор, 1991.215 с.

104. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления / Под ред. действ, члена АПН РСФСР проф. А.Н. Леонтьева. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-С. 109-121.

105. Поснова М.Ф. Повышение эффективности учебного процесса в вузе с помощью применения ЭВМ: Автореферат дис. .кандидата пед. наук. Вильнюс, 1989. -19 с.

106. Психология подготовки специалистов для современного производства / Под ред. А.И. Подольского. -М.: Йзд-во МГУ, 1991. -185 с.

107. Психология применения знаний к решению учебных задач. -М: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 415 с.

108. Психология решения учащимися производственно-технических задач / Под ред. Н. А. Менчинской. М.: Просвещение, 1965. - 254 с.

109. Психолого-педагогические основы использования ЭВМ в вузовском обучении: Учебное пособие /Под ред. А.А. Вербицкого. М.: Изд-во МГУ, 1987.- 167 с.

110. Психолого-педагогические ситуационные задачи как средство формирования профессиональных навыков у преподавателя. С-Пб., 1992. - 36 с.

111. Развитие социальных качеств специалиста-интеллигента в процессе обучения в вузе. М., 1991. - Вып. 5.: Система воспитания в высшей школе: Обзорная информация / НИИВО. - 44 с.

112. Разумовская Н.В. Компьютерное моделирование в учебном процессе: проектирование и использование имитационных программ: Автореферат дис. .кандидата пед. наук. М.:, 1992. -19 с.

113. Растригин Л.А., Эренштейн М.Х. Адаптивное обучение с моделью обучаемого. Рига: Зинатне, 1988. - 160 с.

114. Рейтман У.Р. Познание и мышление. Моделирование на уровне информационных процессов. -М.: Мир, 1968, -400 с.

115. Розенберг Н.М. Проблемы компьютерного обучения в изданиях последних лет // Педагогика. 1992. №,3-4. - С. 113-117.

116. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. -Т.1. - С. 300-301; 317-318; 459-462.

117. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -424 с.

118. Рубцов В.В., Гузман Р.Я. Психологическая характеристика способов организации совместной деятельности учащихся в процессе решения учебной задачи // Вопросы психологии. 1983. -№5. - С. 48-57.

119. Селезнева Н.А., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием. -М.: Изд-во исследовательского центра Гособразования СССР, 1991.-С. 63.

120. Сенько В.Ю. Развитие учебно-познавательной деятельности старшеклассников с применением компьютера: Автореферат дис. .кандидата пед. наук. М., 1991. -19 с.

121. Сенько Ю.В. Диалог в обучении // Alma mater, Вестник высшей школы. -1991. -№5. -С. 35-40.

122. Сенько Ю.В. О взаимосвязи предметной и операциональной сторон познавательной деятельности II Вестник высшей школы. 1989. -№2.-С. 18-23.

123. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося // Педагогика. 1997. - №3. - С. 40-45.

124. Сергеев К.А., Соколов А.Н. Логический анализ форм научного поиска. Л.: Наука. Лен. отделение, 1986. 119 с.

125. Синенко В.Я. Дидактические основы построения системы школьного физического эксперимента: Автореферат дис. .доктора педагогических наук. Челябинск, 1995. - 32 с.

126. Скинер Б.Ф. Наука об учении и искусство обучения // Программированное обучение за рубежом. М., 1968. С. 32-46.

127. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования / Под ред. А.А. Вербицкого, М.Н. Костиковой. -М.: РАО, 1996. 33 с.

128. Coxop A.M. Логическая структура учебного материала //Вопросы дидактического анализа /Под ред. М.А. Данилова. -М.: Педагогика, 1974. -192с.

129. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. -1986. № 3. С. 10-14.

130. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1975. - 343 с.

131. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. -352 с.

132. Тихомиров O.K. Психологическая структура диалога "человек-ЭВМ" // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1984. - №2. -С. 17-24.

133. Тихомиров O.K., Терехов В.А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи // Вопросы психологии. 1969. - № 4. -С. 68-84.

134. Токарева B.C. Компьютерные курсы по информатике и средства их разработки. М., 1993. - Вып. 6.: Новые информационные технологии в образовании: Обзорная информация / НИИВО. - 44 с.

135. Уман А.И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя: Автореферат дис. . доктора пед. наук. М., 1996. -32 с.

136. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова, издание 4-е. -М.: Изд-во политической литературы, 1981. С. 57-58.

137. Фокин Ю.Г. Формирование ориентировочной основы преподавания в высшей школе. М., 1993. - Вып. 7.: Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзорная информация / НИИВО. -48 с. '

138. Формирование социально-профессиональных качеств будущего специалиста. М., 1992. - Вып. 1.: Система воспитания в высшей школе: Обзорная информация / НИИВО. - 56 с.

139. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В .Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. -239 с.

140. Фрейман В.Э. Методика обучения школьников использованию баз данных при изучении основ информатики: Автореферат дис. .кандидата пед. наук. М., 1990. -18 с.

141. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. -М.: Педагогика, 1977. -203 с.

142. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. М.: Просвещение, 1983. - 159 с.

143. Христочевский С. Мультимедиа в образовании // Компьютер Пресс. 1996.-№ 8.-С. 7-10.

144. Центры НИТ в инфраструктуре информатизации высшей школы России. Межвузовский учебно-методический центр "Новые технологии обучения". М., 1993. - Вып. П.: Новые информационные технологии в образовании: Обзорная информация / НИИВО. - С. 1-23 .

145. Цонева В.К. ЭВМ как средство оптимизации сотрудничества преподавателя и студента в процессе обучения: Автореферат дис. .кандидата пед. наук. М., 1982. -19 с.

146. Человек и вычислительная техника / Под общ. ред. В.М. Глушкова Киев: Наукова думка, 1971. - 294 с.

147. Чмут Т.К. Постановка младшими школьниками мыслительных задач в практических ситуациях // Психологические проблемы процесса обучения младших школьников / Под ред. Л.М. Фридмана. М., 1978. - С. 34-38.

148. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. -М.: Педагогика, 1981. -207 с.

149. Швец В., Бурляев В., Ралеев Н. Экспертно-обучающие системы. 1997. - №2. - С. 108-113.

150. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. /Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. -552 с.

151. Эрдниев Б.П., Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М.: Просвещение, 1986. - 254 с.

152. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982. - 223 с.

153. Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1979. - 200 с.

154. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972.-216 с.

155. Юзвишин И.И. Информациология. М.: Радио и связь, 1996.214 с.

156. Ярцева С.Е. Дидактическое моделирование самостоятельной работы студентов: Автореферат дис. .кандидата пед. наук. Ташкент, 1991.-20 с.