Воспитание коллективизма в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Дмитриева, Юлия Павловна

• Дмитриева, Юлия Павловна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Дмитриева, Юлия Павловна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Теоретико-методологические основы проблемы воспитания коллективизма.

1.1. Коллективообразования как общественное явление.

1.2.Коллективизм как черта общечеловеческой морали.

1.3. Идея русской соборности как источник воспитания коллективизма.

Глава II. Содержание и основные направления воспитания коллективизма в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века.

2.1. К.Д.Ушинский о воспитании коллективизма.

2.2. Развитие идей К.Д.Ушинского о воспитании коллективизма его последователями (Д.Д.Семёнов, f М.И.Демков, В.П.Вахтеров).

Глава III. Воспитание коллективизма в трудах продолжателей идей антропологизма, теории «свободного воспитания», анархокоммунизма.

3.1. П.Ф.Каптерев о коллективизме как педагогической проблеме.

3.2. Проблемы воспитания коллективизма в трудах

Л.Н.Толстого, К.Н.Вентцеля.

3.3. П.А.Кропоткин о воспитании коллективизма.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Воспитание коллективизма в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века»

Актуальность исследования. Во все времена коллективизм как принцип жизнедеятельности людей, объединенных совместными целями, интересами и деятельностью, и как черта морали является величайшей социальной и нравственной ценностью. В отличие от кровного родства или принадлежности к возрастной группе коллективизм связывает людей личными, индивидуальными узами добровольно и осознанно, на основе определенных нравственных норм и правил. При этом коллективизм возвышает личность, делает ее гуманной. Современная наука рассматривает коллективизм как категорию вечную, как общечеловеческую черту морали, а воспитание коллективизма у подрастающего поколения как одну из основных проблем формирования нравственно целостной личности. Глубоко ошибочным является мнение некоторых общественных деятелей о том, что коллективизм — явление, присущее социализму, а поэтому в условиях современной Российской Федерации воспитание коллективизма утратило свой смысл. Антинаучным следует признать утверждение идеологов коммунизма о том, что только при социализме возможен подлинный коллективизм. Современная отечественная педагогическая наука рассматривает коллективизм как черту общечеловеческой морали, включающую представления, понятия, идеалы, убеждения, чувства и волю, направленные на утверждение в личности взаимной ответственности перед членами данной общности, на развитие отношений доверия и уважения между людьми. Коллективизм проявляется в способности человека осознавать общественный долг, взаимодействовать друг с другом, проявлять солидарность и взаимопомощь, единство и общность интересов людей, их преданность гуманистическим идеалам (См.: Российская педагогическая энциклопедия. В двух томах. T.l.-М.: БРЭ, 1993. - С.451).

Развитие теории воспитания коллективизма в Российской Федерации обусловлено современной социокультурной ситуацией, ориентированной на общечеловеческие идеалы и идею свободного развития каждого члена общества; обращением к историческому прошлому, преемственностью духовных идеалов и ценностей, необходимостью реализации их в современных условиях. В Законе Российской Федерации "Об образовании" определены принципы государственной политики в области образования. Одним из них является гуманистический характер образования и воспитания, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности (См.: Закон Российской Федерации "Об образовании". - М.: Новая школа, 1996. - С.4). Ориентация общества на ценности общечеловеческого и национального характера определяет актуальность исследования отечественного педагогического наследия, в котором теория воспитания коллективизма занимает одно из приоритетных мест.

Прогрессивные педагоги России второй половины XIX — начала XX века, выступая против официальной педагогики, школьной рутины и косности в воспитании детей, находили научно обоснованные формы, пути и средства воспитания коллективизма, прилагали усилия к тому, чтобы учителя формировали активную, высоконравственную личность коллективиста в соответствии с передовыми, гуманно-демократическими идеалами. На основе анализа опыта развития общечеловеческой культуры, философской мысли, мирового педагогического процесса, специфики воспитания в России, обобщая передовой педагогический опыт, они закладывали основы теории воспитания коллективизма у подрастающего поколения.

Значительный вклад в теорию воспитания коллективизма учащихся внесли видные отечественные ученые К.Д.Ушинский, Д.Д.Семенов, М.И.Демков, В.П.Вахтеров, П.Ф.Каптерев, Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель, П.А.Кропоткин. С различных теоретических позиций - идеи народности в общественном воспитании, антропологизма, теории «свободного воспитания», анархокоммунизма — они раскрывали сущность коллективизма как черты общечеловеческой морали, содержание воспитания коллективизма у учащихся, показали, что основным средством воспитания у школьников коллективизма является детский коллектив и разносторонняя деятельность его членов в условиях коллектива, выявили наиболее приемлемые для своего времени формы организации коллективообра-зования детей, исследовали особенности отношений детей в условиях жизнедеятельности коллектива. Общей в трудах названных педагогов являлась мысль о том, что коллективизм, воспитываемый у учащихся, направлен на осознание ими идей гуманизма, установление добрых человеческих отношений, на одухотворение жизнедеятельности идеалами добра, справедливости. Эти идеалы призваны вести к невосприятию разрушительных, антигуманных идей и способности им противостоять.

Использование достижений передовой педагогической науки в области воспитания коллективизма как нравственного качества личности, обобщение прогрессивного опыта воспитания коллективизма в воспитательной практике отечественных учебных заведений является одним из основных источников дальнейшего совершенствования воспитания коллективизма в современной России. В стратегическом плане важнейшей задачей педагогики является разработка путей совершенствования личности, приоритетного развития ее лучших качеств в условиях коллектива, так как именно своим личным, индивидуальным человек приносит новое в коллектив, в общество. Формирование яркого, творческого, индивидуального начала личности, воспитание товарищества, альтруизма, толерантности происходит в детском коллективе в атмосфере сотрудничества, взаимоуважения и взаимопомощи. В этой связи важно определить стратегию развития демократической системы воспитания и образования, ее связи с современной школой, дать научно обоснованный прогноз развития теории и практики воспитания коллективизма. Стратегическое прогнозирование системы воспитания подразумевает, прежде всего, определение основных целей, разработку крупномасштабных общегосударственных мер, решений, действий, которые должны обеспечить в оптимальном порядке достижение этих целей. Важно дать этой стратегии историческое обоснование, найти в педагогическом наследии прошлого те основные идеи, которые могут в известной мере лечь в основу этой стратегии и обеспечить значимость и правомерность их реализации. В этом плане наследие названных выше русских прогрессивных педагогов второй половины XIX — начала XX вв. представляет огромную ценность.

В отечественной историко-педагогической науке до настоящего времени нет систематизированных работ, посвященных анализу и обобщению трудов русских педагогов, внесших вклад в развитие теории воспитания коллективизма. В 70-е годы XX века впервые публиковались отдельные работы по рассматриваемой проблеме: Газман О.С. Проблема товарищества в русской дореволюционной педагогике (вторая половина XIX - начало ХХв.) // Советская педагогика, 1971, №12.); Новикова Л.И., Гордин А.Ю. Коллектив и личность как педагогическая проблема. - М: АПН СССР, 1967; Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли / Под общей ред. А.Ю.Гордина и Л.И.Новиковой. - М.: Педагогика, 1973. В 80-е годы анализировались в журнальных статьях взгляды на воспитание коллективизма П.Ф.Каптерева, К.Н.Вентцеля и некоторых других ученых. Однако в этих небольших статьях не выявлен вклад названных педагогов в разработку теории воспитания коллективизма. Оценка их взглядов дана с позиций марксистско-ленинских идеологических установок.

Вопросы воспитания коллективизма в современной РФ нашли глубокое освещение в новейших исследованиях А.В.Мудрика (Общение в процессе воспитания. - М.: Педагогическое общество России, 2001); Б.Т.Лихачева (Философия воспитания. - М.: Прометей, 1985); В.И.Смирнова (Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. - М.: Пед. общество Росси, 2000) и др. Однако названные авторы не исследовали исторический аспект проблемы, не ставили цель выявить вклад видных педагогов России второй половины XIX -начала XX века в развитие теории воспитания коллективизма.

Актуальность изучения педагогического наследия второй половины XIX — начала XX века в области теории воспитания коллективизма обусловлена сложными и противоречивыми процессами, происходящими в современном российском обществе. Под влиянием социально-политических, экономических и культурных факторов произошла смена аксиологических ценностей в сфере воспитания. Несмотря на отрицание коллективизма как категории, относящейся к марксизму-ленинизму, участниками объективного воспитательного процесса в Российской Федерации продолжают оставаться коллективы: трудовые, разнообразные общества, кооперативные группы, школьные объединения. Коллектив как человеческая общность, образующая систему коллективистских отношений, продолжает выступать ведущим фактором формирования социальной сущности индивида. Детский воспитательный коллектив есть субъект жизнедеятельности и воспитания своих членов. В нем создаются наиболее благоприятные условия для формирования нравственно целостной личности, в том числе и такой черты нравственности, как коллективизм. Благодаря воспитанию коллектива и коллективизма его члены — воспитанники школы - включаются в систему общественных отношений, у них формируются основные черты и требования жизни общества: отношения деловой зависимости, ответственности, подчинения и требовательности, взаимопомощи, гражданственность, гуманность. Для повышения эффективности содержания и форм воспитания коллективизма у современных школьников большое значение имеет критическое использование наследия прогрессивных педагогов России названного периода. Социально-педагогические противоречия и недостатки современной теории и практики воспитания коллективизма у учащихся, а также отсутствие специальных исследований о вкладе отечественных педагогов России второй половины XIX — начала XX вв. в теорию воспитания коллективизма стало основанием для выбора темы нашего диссертационного исследования.

Проблема исследования: определение вклада видных отечественных педагогов, мыслителей России второй половины XIX — начала XX вв. в разработку теории воспитания коллективизма.

Объектом исследования является педагогическая мысль России второй половины XIX - начала XX века.

Предмет исследования — процесс развития гуманистических идей, концепций в области воспитания коллективизма в России названного периода.

Цель исследования: выявление и систематизация основополагающих идей воспитания коллективизма в трудах крупнейших отечественных педагогов России названного периода и раскрытие значения этих идей для развития теории воспитания в современных условиях.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследования определены его задачи:

1. Проанализировать и охарактеризовать основные теоретико-методологические положения воспитания коллективизма (коллективообразова-ния - общественное явление, породившее коллективизм как черту общечеловеческой морали; соборность как один из источников коллективизма русских).

2. Раскрыть содержание и основные направления воспитания коллективизма, разработанные К.Д.Ушинским и педагогами различных направлений: его последователями Д.Д.Семеновым, М.И.Демковым, В.П.Вахтеровым, представителем антропологизма в педагогике П.Ф.Каптеревым, теоретиками «свободного воспитания» Л.Н.Толстым, К.Н.Вентцелем, деятелем анархокоммунизма П.А.Кропоткиным.

3. Показать историческое и прогностическое значение гуманистических педагогических концепций воспитания коллективизма, разработанных прогрессивными педагогами России второй половины XIX - начала XX вв.

Исследование осуществлялось на основе следующих методологических принципов:

- аксиологический подход в изучении педагогических явлений;

- диалектическое единство и взаимосвязь объективного и субъективного;

- допустимость использования плюрализма гносеологических взглядов в оценке духовных и культурных ценностей;

- объективность в подборе и оценке фактов и явлений;

- конкретно-исторический подход к изучению педагогических фактов и явлений;

- связь исторического и логического; общего, особенного и единичного, связь истории с современностью, раскрытие прогностического значения исследуемых положений.

Методы исследования: изучение первоисточников, их сравнительно-сопоставительный исторический и ретроспективный анализ, обобщение и систематизация полученных выводов и результатов.

Теоретическую основу исследования составили идеи и концепции, раскрывающие:

- сущность педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, Л.Ю.Гордин, Е.П.Белозерцев, Т.А.Ильина, А.С.Макаренко, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, Л.А.Степашко, Т.А.Стефановская, В.А.Сухомлинский, В.К.Шаповалов, Е.Н.Шиянов);

- историко-педагогический процесс как неотъемлемую часть историко-культурного процесса (М.В.Богуславский, В.И.Додонов, Г.Б.Корнетов, В.В.Макаев, З.А.Малькова, А.И.Пискунов, З.И.Равкин, Л.Л.Супрунова, Ф.А.Фрадкин);

- проблемы теории воспитания коллектива (О.С.Богданова, Н.И.Болдырев, Л.Ю.Гордин, Р.Г.Гурова, В.А.Караковский, В.М.Коротов, А.С.Макаренко, КС.Марьенко, А.Н.Мудрик, Л.И.Новикова, В.А.Сластенин, А.А.Фролов, Г.И.Щукина).

При изучении вопросов педагогической психологии автор опирался на труды Б.Г.Ананьева, В.В .Белоуса, А.И. Донцова, Н.Д.Левитова, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского, К.К.Платонова, Ю.А.Самарина.

В качестве источников исследования использовались труды видных педагогов России второй половины XIX - начала XX в.; документы МНП России, документы и материалы АПН СССР и Российской Академии Образования; публикации современных авторов; педагогическая печать; словарно-справочная литература.

Этапы исследования: первый этап (1997-2000) включал сбор фактического материала, его систематизацию и анализ на основе разработанных автором теоретико-методологических подходов. На втором этапе (2000-2003) обобщался и систематизировался собранный научный материал, выявлялись основные результаты исследования, делались теоретические обобщения и выводы, завершалось оформление диссертационной работы.

Научная новизна заключается в том, что впервые в историко-педагогической науке представлен целостный процесс развития идеи воспитания коллективизма, разработанной видными отечественными учеными второй половины XIX - начала XX вв.: К.Д.Ушинским, Д.Д.Семеновым, М.И.Демковым, В.П.Вахтеровым, П.Ф.Каптеревым, Л.Н.Толстым, К.Н.Вентцелем, П.А.Кропоткиным. Раскрыты системообразующие идеи и научные положения созданной ими гуманистической теории воспитания коллективизма, выявлена демократическая направленность этих идей, основанных на общечеловеческой нравственности, показано значение рассмотренных теорий воспитания коллективизма для совершенствования современных концепций развития у учащихся коллективизма как черты нравственности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обобщенный и систематизированный опыт формирования теории воспитания коллективизма заключает в себе характеристику основных идей и понятий воспитания коллективизма (цель, задачи, содержание, принципы, процесс, формы и методы, результаты). Определены важнейшие направления развития теорий и концепций воспитания коллективизма рассматриваемого периода как движения к гуманной педагогике, что способствует более полному и углубленному пониманию единства и целостности мирового педагогического процесса и поиску ориентиров его непрерывного совершенствования.

Практическая значимость полученных результатов исследования состоит в том, что фактологический материал, положения и выводы могут использоваться в воспитательной работе современной школы, включаться в учебники и учебные пособия по теории и истории педагогики для педагогических учебных заведений, служить основой спецкурса по данной проблеме в вузе и для повышения квалификации учителей, использоваться в учебно-воспитательной работе со студентами.

Обоснованность и достоверность научных выводов обеспечена широкой базой теоретических источников, соответствием методов исследования целям и задачам работы, системой обобщенных фактов и материалов, апробацией результатов.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Результаты анализа и обобщения теоретико-методологических основ воспитания коллективизма:

- коллективообразования — общественное явление, породившее коллективизм как черту общечеловеческой морали;

- содержание коллективизма в процессе исторического развития общества обусловливалось экономическими, социально-политическими, культурными и религиозными факторами;

- на содержание и характер коллективизма в России благотворное влияние оказывала идея соборности — «духовного коллективизма» - национальная и нравственная категория, порожденная духом общности, свободой, единством русского народа, его православной верой.

2. Интерпретация взглядов К.Д.Ушинского на воспитание коллективизма как нравственного качества личности, проявляющегося в удовлетворении «инстинкта общественности», общественного чувства, в духовном единении учащихся, их стремлении к свободе; раскрытие педагогом важнейших факторов развития у детей коллективизма в ученье, игре, труде, общении.

3. Характеристика развития гуманно-демократических идей К.Д.Ушинского о воспитании коллективизма его последователями:

- воспитание равенства, сотрудничества, подлинно товарищеских отношений между учащимися разных национальностей в процессе внеурочных занятий; коллективизм — источник социальной активности (Д.Д.Семенов);

- воспитание чести и достоинства, сердечного отношения к Богу, «нравственной воли», справедливости, взаимопомощи в совместных делах на общее благо (М.И.Демков);

- развитие естественного стремления детей к объединению, выработка «общественных привычек», воспитание альтруизма, гражданственности, патриотизма, стремления жить для блага людей; использование различных форм объединения детей в школе и вне ее, самоуправление в детском коллективе (В.П.Вахтеров).

4. Характеристика гуманистических взглядов на воспитание коллективизма в трудах виднейших представителей антропологизма в педагогике, теоретиков «свободного воспитания», деятелей анархокоммунизма:

- интерпретация обоснования П.Ф.Каптеревым коллективизма как проявления эгоизма и альтруизма в их единстве, как естественной потребности детей к объединению и как источника группового сознания; оценка взглядов на воспитание «доброго общественника», на детский самоуправляемый коллектив как основное средство воспитания коллективизма, на необходимость взаимодействия коллективов учащихся и учителей;

- раскрытие взглядов Л.Н.Толстого как теоретика «свободного воспитания» на воспитание коллектива с точки зрения его религиозно-нравственного учения как на духовное становление свободной личности и как отрицание организованного педагогического воздействия; идея любви как ведущая характеристика коллективизма и воспитание любви к ближнему;

- интерпретация разработанных К.Н.Вентцелем на фундаменте теории «свободного воспитания» требований формирования личности коллективиста, органически связанного с обществом и вносящего посильный вклад в его развитие; характеристика его взглядов на побуждение в ребенке самобытного свободного нравственного творчества, направленного на оказание помощи членам коллектива, на воспитание гармонии с миром, человечеством, Космосом, на разнообразие форм организации коллектива и демократизм управления коллективом;

- освещение взглядов видного теоретика анархокоммунизма П.А.Кропоткина на воспитание коллективизма как на социальную задачу единения людей на принципах справедливости, гуманности, свободы; трактовка его идей развития у подрастающего поколения «инстинкта общительности» и взаимопомощи как природных черт нравственности, необходимости добровольного создания детских коллективов на основе равенства, справедливости, демократизма; организации жизнедеятельности коллектива, в том числе труда его членов на благо общества.

5. Определение значения результатов исследования для современной педагогики и школы Российской Федерации.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Основные результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ПГЛУ в 1998 — 2003 гг., на научно-практических конференциях молодых ученых того же университета в 1999-2003 гг., на ежегодных заседаниях научной секции клуба молодых ученых (Пятигорск, 1998, 1999, 2001 гг.), на I и II Международном Конгрессах "Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру" (сентябрь 1996 г., сентябрь 2001 г., г.Пятигорск). Основные положения диссертации отражены в публикациях автора, общий объем которых составляет около 4 печ. л.

Опубликованные материалы использовались преподавателями ПГЛУ на лекциях, семинарах по истории педагогики, при выполнении студентами курсовых и дипломных работ по педагогике.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Дмитриева, Юлия Павловна

Выводы по главе третьей

В конце XIX — первом десятилетии XX века в отечественной педагогике утвердилась тенденция развития активности воспитанников во взаимоотношениях с социальной средой, обществом, воспитания гражданственности, освобождения личности от насилия, муштры, зубрежки, усилилось внимание к внутреннему миру ребенка, его индивидуальности. Перед педагогикой открылась новая действенная сила педагогического воздействия - влияние товарищеской среды, детских коллективообразований. В конце XIX столетия эти идеи наиболее полно нашли освещение в трудах П.Ф.Каптерева. Его высказывания об ученическом коллективе, формах организации объединений школьников, ученическом самоуправлении способствовали успешному решению проблемы использования коллективных и индивидуальных факторов в воспитании. Педагог акцентировал внимание учителей на необходимость уметь «руководить и управлять» не только одним учеником, но и группой, классом, в условиях товарищеских объединений, коллективов. Он показал, что успех воспитания коллективизма определяется характером межличностных отношений, их гуманистической направленностью. Воспитать коллективизм, по П.Ф.Каптереву, значит воспитать у его членов взаимное уважение, ответственность, умение приходить на помощь в нужную минуту. Коллектив силен тем, что в нем каждый его член имеет право на самореализацию, на свободу деятельности, проявление инициативы, самостоятельности. Педагог подчеркивал важность функционирования органов самоуправления в детском коллективе и организации соревнования как способа развития организованности, взаимопомощи, толерантности и дисциплинированности, показал необходимость защиты коллективом прав и свобод своих членов и установления в нем доброжелательных, товарищеских взаимоотношений.

Представители теории свободного воспитания Л.Н.Толстой и К.Н.Вентцель рассматривали свободу как естественное право человека на самобытность и самостоятельное творчество. Они выступали за признание прав ребенка и невмешательство воспитателя в развитие убеждений и характера детей, смело ставили вопрос об уважении личности ребенка, о любовном к нему отношении, всемерном стимулировании его активности и творчества. Они утверждали, что дети нравственно совершенны, и поэтому свободное воспитание в коллективе сверстников является наиболее целесообразной формой раскрытия их высоких моральных качеств и развития у них общественных стремлений.

Л.Н.Толстой рассматривал коллективизм как стремление людей к единению во имя общей идеи, суть которой изложена в христианских истинах. Нравственной чертой коллективизма он считал любовь как стремление к совершенству, как потребность помочь другому. В содержание воспитания коллективизма включал воспитание самостоятельности и воли, деятельной любви к людям, нравственное отношение к себе, выработку альтруистического стиля жизни. Педагогическое воплощение идеи коллективизма как необходимости единения воспитанников получила в организованной писателем школе в Ясной поляне. Л.Н.Толстой дал блестящий психологический анализ переживаний своих учеников во время уроков, перемен, в часы досуга, когда между детьми возникают отношения конфликтов, дружбы, товарищества, своеобразно преломляющиеся в сознании отдельных учеников и детского коллектива в целом. Создавая условия для проявления самостоятельности, инициативы и творчества с помощью игр, вовлечения детей в совместную трудовую деятельность он добивался того, что его школа стала живым, постоянно творчески действующим своеобразным коллективом, в котором детям было радостно жить и работать.

Идея воспитания коллективизма в рамках идеи свободного воспитания в известной мере реализована в концепции К.Н.Вентцеля. Воспитание коллективизма он тесно связывал с формированием свободной, духовно-нравственной развитой личности, обладающей здоровыми общественными стремлениями, считал необходимым воспитывать у детей альтруистические качества, внутреннюю культуру личности, развивать волю, личную свободную натуру. Только это может привести воспитанника к гармонии с людьми, миром, человечеством, космосом. Коллектив рассматривался педагогом как естественное условие развития у детей общественных стремлений, коллективистских черт. Он выделял коллектив отдельного класса, школы, объединения школьных и внешкольных клубов, детские общества со специальным уставом и подчеркивал важность организации ученического самоуправления в развитии у детей ответственности, чувства справедливости, толерантности. Труд, как возможность воспитания коллективизма и самореализации личности в концепции К.Н.Вентцеля характеризуется как лучшая школа солидарной общественной деятельности. Педагог одним из первых в отечественной науке доказал необходимость свободного сотрудничества учителей и воспитанников и недопустимость применения командно-авторитарных методов воспитания.

С позиций анархокоммунизма П.А.Кропоткин рассматривал коллективизм как генетически обусловленную характеристику, данную человеку в виде инстинктов общительности, справедливости и альтруизма. Важно развить эти природные инстинкты, пробудить в человеке веру в собственные силы, развить инициативность, трудолюбие. Выработка этих качеств в полной мере осуществима в коллективе, основанном на демократических началах, построенном на принципах свободы, равенства и справедливости, благодаря предоставлению членам коллектива возможности для творческой самореализации. П.А.Кропоткин показал необходимость развития общественных инстинктов до уровня отождествления ребенка с окружающим миром и осознания им необходимости оказания помощи людям, совершения альтруистических поступков.

Итак, педагоги конца XIX - начала XX вв. подчеркивали важную роль детского коллектива в обогащении духовного мира школьников, в формировании их общечеловеческого поведения. Они считали, что коллектив необходим ребенку как база, как стимул индивидуального развития, необходим в гораздо большей степени, чем взрослому. Коллектив необходим в жизни для того, чтобы ребенок сумел «выразить себя», смог преодолеть стоящие на его пути трудности. В коллективе, в повседневном общении детей происходит обмен знаниями; круг нравственных представлений и понятий каждого ребенка расширяется. Ученые отмечали важность педагогической помощи воспитателей, родителей в организации и развитии детского коллектива, в необходимости сознательного использования ими тех нравственных представлений и понятий, которыми располагают дети, и организации их общения на этой почве, что во много раз усиливает эффективность нравственного просвещения. Но в то же время ученые отмечали, что помощь взрослых — это помощь старших - это добрый совет, подсказка. А помощь коллектива — это общественное признание или непризнание поступков детей, их колебаний, находок, решений, это мощное средство воспитания гуманизма, гражданственности, патриотизма, общечеловеческих нравственных ценностей.

Идеи П.Ф.Каптерева, Л.Н.Толстого, К.Н.Вентцеля, П.А.Кропоткина об основных направлениях общественного, коллективистического воспитания (о формировании общественных инстинктов, общественного сознания и общественных навыков), об организации коллективной деятельности школьников, гуманизме внутриколлективных отношений, роли эмоций в коллективном воспитании имели прогрессивное значение для развития отечественной педагогической мысли в конце XIX - начале XX веков и имеют глубокий смысл и прогностическое значение в наши дни.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного нами исследования показали, что коллективизм - ведущая черта общечеловеческой нравственности, порожденная кол-лективообразованиями - специфической сферой жизнедеятельности человека. Именно в коллективе реализуется естественная потребность людей в общении, взаимопонимании, совместной деятельности. Коллектив как целостно-ориентированное единство людей является в то же время источником и средством формирования коллективизма. Глубоко ошибаются некоторые отечественные педагоги, утверждая, что коллектив есть порождение тоталитарной системы. Коллектив есть объективная реальность и ценнейшее достижение цивилизации, поскольку в его условиях протекает полнокровная жизнь людей, общества. Идея воспитания коллективизма реализовывалась успешно в опыте зарубежной и отечественной школы, начиная с XVIII века (И.Г.Песталоцци, В.А.Лай, Л.Н.Толстой и др.). Во второй половине XIX — начале XX столетия происходит становление и активное формирование теории воспитания коллективизма.

Анализ и обобщение теоретико-методологических основ воспитания коллективизма позволяют утверждать, что коллективообразование как общественное явление обусловливалось прежде всего потребностями трудовой деятельности, самозащиты, а также биологической природой, инстинктами и социализацией. По мере исторического развития общества изменялась природа коллективообразований и содержание коллективизма как черты нравственности. Специфической формой коллективообразований в крестьянской среде России являлись добровольно создаваемые общины, осуществлявшие социальную защиту и формирование духовно-нравственной сферы ее членов. Порождаемый естественной природой человека и общественным характером коллективообразований коллективизм как черта нравственности являлся вечной общечеловеческой ценностью. Содержание коллективизма детерминировалось социально-экономическими, политическими, культурными и религиозными факторами. Естественному развитию коллективизма препятствовала частная собственность, эксплуатация человека человеком. По мере утверждения капиталистических отношений коллективизм рассматривался многими видными мыслителями с позиций естественной морали. Такая мораль раскрывала сущность коллективизма как практически целесообразные, деловые отношения. Нельзя согласиться с марксистским положением о том, что коллективизм выражает в основном классовую солидарность пролетариата в его борьбе с буржуазией, и поэтому присущ лишь пролетариату. Политизация идеи коллективизма приводила к извращению сути естественной природы этой черты общечеловеческой морали.

Российские мыслители В.С.Соловьев, Н.А.Бердяев и др. показали, что формирование коллективизма осуществляется на фундаменте общечеловеческих духовных ценностей, в том числе религии. Отечественные ученые А.С.Хомяков, Н.О.Лосский, А.И.Ильин раскрыли духовно-нравственную сущность формирования коллективизма на фундаменте соборности — «духовного коллективизма» - русской национальной идеи, означающей добровольное объединение людей на основе общности цели, свободы и православной веры, а также учета особенностей национального характера русских. Они показали, что соборность впитывает христианские нравственные ценности, прежде всего идею сплоченности людей вокруг церкви на основе любви к Богу, людям. Это является источником нравственного и духовного совершенствования личности, развития стремления жить для людей, во имя людей, бороться со злом, насилием, несправедливостью, унижением и бесправием, объединяться во имя этого в коллектив. Идея соборности как высшее достояние и основа деятельности православной церкви помогает найти человеку смысл жизни, определить пути и средства самоусовершенствования и самореализации личности. Все это дает основание утверждать, что идея соборности может стать основой содержания воспитания коллективизма в Российской Федерации.

В рассматриваемый период крупнейшие мыслители, общественные деятели России характеризовали коллектив как сообщество людей, объединенных социально значимыми целями, интересами и потребностями, а также совместной деятельностью, активными устремлениями для достижения этих целей, удовлетворения потребностей. Коллективизм им представлялся как принцип общечеловеческой морали, включающий такие ценности, как Добро, Истина, Справедливость. Воспитание коллективизма у подрастающего поколения органически связывалось с формированием духовности, гуманной личности.

В работах педагогов конца XIX — начала XX века проявились три основные тенденции развития у детей коллективизма: воспитание общественных чувств и стремлений; утверждение идеи общественного служения, воспитания гражданственности и патриотизма; гуманистическая идея освобождения ребенка от пут муштры и зубрежки, внимание к его внутреннему миру, его индивидуальности, пробуждение его активности к деятельности в коллективах. Педагоги этого периода не всегда вводили понятие «коллективизм». Они использовали в этом значении «детское сообщество», «корпорация школьников», «общественное товарищество», «дружеское единение» и др.

Исследование показало, что К.Д.Ушинский рассматривал коллективизм с позиции народности в общественном воспитании и характеризовал его как стремление людей к единению с обществом, миром. Он видел истоки этого стремления в удовлетворении «инстинкта общественности», в духовном единении, в стремлении к свободе. Педагог показал необходимость придания общественным инстинктам духовности, идейности и целеустремленности. Это должно проявляться в стремлении растущего человека приносить пользу окружающим лицам, обществу, вносить свой вклад в общее дело, бескорыстно служить Родине, гармонично сочетать свои интересы с интересами народа, государства. Педагог утверждал, что воспитать нравственно целостную личность можно только в коллективе, где созданы условия для развития творческого потенциала каждого для самореализации и самоутверждения. Константин Дмитриевич особо подчеркивал необходимость участия детей в коллективном труде, который, по его глубокому убеждению, не только содействует сплочению детского объединения, но и является источником гармоничного развития личности. Одним из видов деятельности детей и средством воспитания общественных чувств коллективиста он считал игру, благодаря которой формируются инициативность, умение взаимодействовать с товарищами, развивается общительность. Он показал, что воспитание коллективизма начинается в семье с осознания детьми христианских истин и привития родителями национальных нравственных норм и правил, с установления ими доброжелательных отношений к детям. Воспитанию коллективизма способствует стимулирование стремления к гуманным поступкам. Ребенок, воспитанный в коллективе и коллективом — это, по К.Д.Ушинскому, человек-гуманист, общественник, патриот, осознающий себя частью страны, народа и стремящийся отдавать свои силы, свой труд на благо человечеству. Его взгляды на воспитание коллективизма у детей представляют интерес в наши дни.

С гуманно-демократических позиций продолжали разработку теории воспитания коллективизма соратники и последователи великого К.Д.Ушинского - Д.Д.Семенов, М.И.Демков, В .П.Вахтеров.

Д.Д.Семенов в содержание воспитания коллективизма у учащихся включал развитие у них подлинно товарищеских и дружеских отношений, чувства равенства, братства, взаимной помощи, установление добрых человеческих отношений с лицами других национальностей и иных вероисповеданий, предупреждение национальной розни. Особое место в формировании коллективизма он отводил внеучебным занятиям, игровой, художественной деятельности. В трудах педагога подчеркивалась мысль о создании коллектива учителей данного учебного заведения.

М.И.Демков обосновал необходимость выработки у учащихся таких черт коллективизма, как взаимопомощь, сотрудничество, «нравственная воля», справедливость, честь и достоинство, «сердечное отношение к Богу». Ученические коллективы должны быть самоуправляемыми. Основная функция органов детского самоуправления — организация совместных общественно полезных дел, досуга учащихся. Он показал, что в условиях коллектива предоставляется наиболее благоприятная возможность для творческой самореализации личности. Демократический характер жизнедеятельности ученического коллектива способствует социализации личности. Члены коллектива приучаются относиться с одинаковым участием к людям различных социальных слоев, различных убеждений и религиозных верований.

В.П.Вахтеров определял коллективизм как специфическую форму общественных отношений, в которых проявляется естественное стремление людей к объединению, «привычка к общественности», сплочение для трудовой деятельности, защиты своих интересов и решения важнейших социальных проблем. Воспитать коллективиста как человека-общественника, по В.П.Вахтерову, значит, воспитать свободную, дисциплинированную личность с прочными общественными привычками, развить у нее альтруистические чувства, сформировать стремление к самовоспитанию, самостоятельности и самодеятельности, воспитать гражданственность и патриотизм, чувство необходимости своим товарищам, обществу. В.П.Вахтеров один из первых отечественных педагогов говорил о коллективе как средстве педагогического воздействия на личность ребенка в целях воспитания у детей гуманности, гражданственности. Непременным условием функционирования детского коллектива он считал организацию самоуправления в нем на началах демократизма, справедливости и гуманизма.

Только в коллективе, по В.П.Вахтерову, можно воспитать свободную личность, выработать у нее «прочные общественные привычка», дисциплинированность, развить и углубить альтруистические чувства, стремление принести помощь товарищам, коллективу, обществу, формировать стремление к самовоспитанию. Педагог одним из первых исследовал эффективность различных форм коллективов школьников, предлагал создавать учительские коллективы как объединения единомышленников, показал благотворное влияние коллектива сверстников на нравственность детей, доказал, что благодаря самоуправлению в ученическом коллективе формируется общественное мнение, разработал методику организации коллективных видов деятельности учащихся (игры, труда, экскурсий, художественной самодеятельности). Воспитание коллективизма у детей педагог связывал с религиозным воспитанием. Он показал влияние детских коллективов на формирование нравственно целостной личности и ее мировоззрения.

В процессе исследования выявлены и охарактеризованы взгляды на воспитание коллективизма П.Ф.Каптерева - крупнейшего представителя антропологического направления в отечественной педагогике. Коллективизм педагог рассматривал как нравственную черту, представляющую совокупность альтруистических чувств и стремлений и эгоистических наклонностей, определяющих межличностные отношения. Эта черта формируется в сообществе людей, объединенных общими интересами, стремлениями, делом. Коллектив нравственно закаливает своих членов, формирует у них неприятие к антигуманным, безнравственным идеям и поступкам и умение противостоять им. Коллектив учащихся создает благоприятные условия для реализации их творческого потенциала, воспитания дисциплинированности, добрых отношений к людям, вырабатывает умение поддерживать доброжелательные товарищеские отношения, совместно решать наиболее актуальные проблемы, развивает инициативность, выдержку, настойчивость. Воспитание коллективизма у школьников П.Ф.Каптерев связывал с необходимостью предоставления им свободы, формирования черт «доброго общественника», с развитием уважения личности другого, стремления к самодеятельности, совместному труду. Местом, где создается атмосфера, способствующая самоусовершенствованию и самореализации личности в условиях коллектива является школа. Она призвана стать домом, куда дети приходят со своими радостями и горестями, всячески поддерживать их добрые начинания и устремления. В такой школе должны быть различные коллективы детей: кружки, клубы, детские общества и союзы, трудовые объединения. В коллективном труде определяется ценность товарищеских отношений, познается дружба и проверяется нравственная стойкость учащихся. Благодаря совместной трудовой деятельности у членов коллектива воспитываются добросовестность, ответственность за порученное дело. Коллектив, по П.Ф.Каптереву, должен быть самоуправляемым. Сотрудничество объединений учащихся и учителей, стремление детей к решению коллективных вопросов ведет к их гармоничному взаимодействию, способствует воспитанию толерантности, уступчивости, умению отстаивать свою точку зрения, подготовке юной смены к управлению государственными и общественными делами. Отношения в коллективе педагог связывал с защитой свободы и реальных прав каждого его члена. Он акцентировал внимание педагогической общественности на необходимость диалектического подхода к решению в воспитании проблем личного и общественного, индивидуального и коллективного. В трудах П.Ф.Каптерева с учетом достижений передовой педагогической мысли раскрыт процесс воспитания как организация разносторонней жизнедеятельности детей, направленной на развитие их природных сил и становление личности коллективиста, общественника - человека свободного, гуманного, т.е. как превращение «природного человека» сообразно с индивидуальностью в культурного, с социальное, коллективное существо, в гражданина-коллективиста.

Исследование позволило интерпретировать взгляды Л.Н.Толстого как теоретика «свободного воспитания» на воспитание коллективизма у учащихся. В основе этих взглядов лежит требование полной свободы воспитания как отрицания организованного педагогического воздействия («Критериум педагогики есть один - свобода»). Родители, учителя должны развивать гармонические силы, которыми ребенок наделен от природы, не прибегая при этом к принуждению, насилию. Школа должна представлять собой идеальное содружество учеников, способствующее достижению гуманных идеалов, формированию таких общечеловеческих нравственных качеств, как сочувствие, сострадание, милосердие, любовь к людям, коллективизм. Ведущей характеристикой коллективизма великий мыслитель считал любовь. Она является источником связи человека с другими людьми и основой добрых отношений с ними. Любовь должна быть деятельной, непрерывно становиться нормой повседневной жизни, «правильного» отношения к людям. Воспитание такой любви начинается в семье и продолжается в школе. В последние годы своей жизни Л.Н.Толстой утверждал, что источником и средством нравственного воспитания должна стать христианская религия и что коллективизм следует понимать с точки зрения учения Христа. Воспитание коллективизма он связывал с выработкой у учащихся таких черт личности, как любовь к ближнему, смирение, незлобивость, как непротивление злу насилием. Основными средствами воспитания коллективизма у детей Лев Николаевич считал совместные игры, общественно полезный труд, занятия физкультурой и спортом, художественную деятельность, совместное чтение художественной литературы, беседы о прочитанном. Ценный материал, способствующий развитию чувства коллективизма у младших школьников, содержат учебные книги писателя «Азбука», «Новая Азбука», его художественные произведения. Обосновывая необходимость воспитания детей в духе общечеловеческой нравственности, идей христианства, подчеркивая важность выработки у них коллективизма, Л.Н.Толстой поставил себя на одно из видных мест среди великих педагогов-гуманистов.

В теории «свободного воспитания» К.Н.Вентцеля воспитание у учащихся коллективизма рассматривается в органическом единстве с формированием свободного гражданина-общественника, демократа, вносящего посильный вклад в общее благо, в развитие гармонии с миром, человечеством и Космосом. Педагог раскрыл понятие коллективизма как «свободную солидарность» индивидов, осознающих свое единство с определенной группой, которая в процессе непрерывного развития становится частью человечества и Космоса. В содержание воспитания коллективизма у детей он включал предоставление им возможности свободно, самостоятельно развиваться, не навязывая им готовых идей, ценностей; содействие в пробуждении самобытного нравственного творчества и реализации права «быть свободным искателем и творцом духовных ценностей»; воспитание альтруизма; выработку нравственной культуры личности; укрепление воли. К формам организации детских коллективов он относил школьные и внешкольные клубы, ученические общества, объединения по интересам, трудовые объединения. В таких коллективах дети разрабатывают уставы, положения, определяющие права и обязанности их членов. Высшим органом ученического самоуправления становятся общие собрания членов коллектива. Коллективы создаются в каждом ученическом классе и школе. Педагог убедительно доказал, что отношения в коллективе между учениками и учителями должны строиться на основе взаимного уважения, равноправия и соблюдения норм и правил культуры поведения. Учеников он рассматривал полноправными участниками педагогического процесса.

Важной стороной отношений в коллективе учеников и учителей К.Н.Вентцель признавал сотрудничество. Он был решительным противником «учительского самодержавия». В созданных им детских учреждениях, в том числе в «Доме свободного ребенка», успешно осуществлялся процесс воспитания коллективизма. Здесь создавалась атмосфера доверия, взаимного уважения, сотрудничества, равноправия в детском объединении, функционировало самоуправление учащихся. Сплочению детей в коллектив и выработке качеств коллективистов способствовал совместный труд воспитанников. Детям предоставлялись широкие возможности для реализации творческих потенциалов.

Теоретик анархокоммунизма, видный отечественный ученый П.А.Кропоткин идею воспитания у подрастающего поколения коллективизма обосновывал с позиции социальной задачи единения людей на принципах свободы, гуманизма, справедливости. Коллективизм он понимал как проявление природного «инстинкта общительности» в условиях свободы, автономии нравственной личности. В содержание этой черты нравственности включал такие понятия, как общительность, поддержка, сочувствие, сотрудничество, взаимопомощь, справедливость, альтруизм, готовность к самопожертвованию, чувство долга.

Коллектив как средство воспитания коллективизма, по идее П.А.Кропоткина, должен создаваться на принципах добровольности, равноправия. Коллектив способен лучше защитить своих членов от несправедливости, произвола, чем государство. Поэтому в коллективе жизнедеятельность должна строиться с опорой на конкретную реальную жизнь. Важно, чтобы в коллективе царила атмосфера, способствующая развитию инициативы, самостоятельности, творчества личности, побуждающая его членов совершать дела, поступки не по принуждению, не по «решению большинства», а из чувства долга, из убежденности в необходимости делать людям добро.

Подводя итоги исследованию, отметим, что коллективизм — это черта общечеловеческой морали. Педагоги-гуманисты России второй половины XIX — начала XX века показали, что коллективизму свойственна система отношений, включающая справедливость, свободу, сотрудничество, взаимопомощь, толерантность, возможность самореализации и самоутверждения личности. Развитие этой черты нравственности благоприятствует формированию нравственно-целостной личности. Нравственными характеристиками коллективизма являются милосердие как деятельная бескорыстная любовь к людям; товарищество, предусматривающее взаимопомощь, взаимоответственность, политическую, религиозную и иную толерантность; дружба, предполагающая взаимное доверие, эмоциональную привязанность, общность интересов, взглядов, убеждений, сопереживание, открытость общения, умение увидеть достоинства другого и оценить их. Формирование коллективизма возможно только в коллективе, основанном на принципах свободы, равноправия, справедливости, общности интересов и стремления в достижении цели. В коллективе приобретается умение взаимодействовать с людьми, способность к самовыражению, проявлению творческого и интеллектуального потенциала. Коллектив — это сфера нравственного совершенствования, формирования убеждений, стремлений, идеалов личности. При этом важно суметь оценить индивидуальность и уникальность каждой отдельно взятой личности, включить ее в социально значимую творческую деятельность.

Раскрытые названными выше педагогами содержание и основные направления воспитания коллективизма не потеряли своей значимости в наши дни - в начале XXI столетия. Их идеи способствуют формированию личности, свободной духовно, социально востребованной, признающей абсолютные ценности, в том числе моральные, и видящей свой долг в достижении и отстаивании этих ценностей в собственном поведении, утверждающей силу добра, принимающей активное участие в жизни других людей, общества, государства и, сливая свою деятельность в едином творческом порыве, составляющем полноту бытия, с деятельностями других. Тем самым реализуется процесс движения к абсолютным ценностям, что может стать своеобразным ориентиром в совершенствовании и самосовершенствовании человека. Развитие современной теории и практики воспитания коллективизма как общечеловеческой нравственной ценности во многом зависит от объективной оценки исторического опыта решения этой проблемы.

Таким образом, задачи, поставленные в нашем исследовании, решены. Исследование не претендует на полное освещение проблемы. Не исключена возможность анализа других теорий воспитания коллективизма, созданных педагогами России рассматриваемого периода. Предметом дальнейшего исследования названной проблемы может являться выявление особенностей воспитания коллективизма в национальной школе, закрытых и частных, в женских средних учебных заведениях указанного периода.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Дмитриева, Юлия Павловна, 2003 год

1. Бабанский Ю.К. Избр. пед. труды. -М.: Педагогика, 1989.

2. Азаров Ю. Педагогика Николая Лосского // Педагогический калейдоскоп, 1996, №24.

3. Акулинин В.Н. Философия всеединства: От В.С.Соловьева к П.А.Флоренскому. Новосибирск: Наука, Сиб. отделение, 1990.

4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Мн.: Университетское, 1990.

5. Ан С. Светский и религиозный подходы к общему образованию в русской философско-педагогической мысли (конца XIX начала XX в.). - Барнаул: 1993.

6. Апресян Р.Г. Идея морали и основные нормативно-этические программы /Автореф. дисс. докт. филос. наук. М.: РАО, Ин-т философии, 1993.

7. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: МГУ, 1984.

8. Бабаян А.В. Воспитательное значение «Азбуки» Л.Н.Толстого (нравственный аспект) // Страницы истории педагогики (выпуск 20). Пятигорск: ПГЛУ, 2003.

9. Белоус В.В., Щебетенко А.И. Человек как интегральная индивидуальность. Пятигорск: ПГЛУ, 1996.

10. Ю.Беляев В.И. Современные подходы в историко-педагогических исследованиях // Педагогика, 1999, №6.

11. П.Бердяев Н.А. О назначении человека. М.: 1993.

12. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века. Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.: 1994.

13. Бим-Бад Б.М., Блинников Л.В. Великие философы. Словарь-справочник. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Логос, 1999.

14. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: МГУ, 1988.

15. Вахтеров В.П. Воспитание общественности // Русская мысль, 1900.

16. Вахтеров В.П. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1987.

17. Вахтеров В.П. Национальное воспитание // Учитель, 1918, №11-12.

18. Вахтеров В.П. Нравственное воспитание и начальная школа // Русская мысль, 1898, №11.

19. Вахтеров В.П. Нравственное воспитание и начальная школа. М.: 1901.

20. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. М.: 1913.

21. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. М.: 1916.

22. Вахтеров В.П. Спорные вопросы образования. -М.: 1907.

23. Введение в научное исследование по педагогике / Ю.К.Бабанский и др. Под ред. В.И.Журавлева. М.: Просвещение, 1988.

24. Вентцель К. Как создать свободную школу. М.: 1908.

25. Вентцель К.Н. К вопросу о детском самоуправлении. Воронеж: 1921. •

26. Вентцель К.Н. Культура и воспитание // Свободное воспитание. Вып.1 -М.: Влади, 1992.

27. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования у детей. М.: 1923.

28. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сборник избранных трудов. — М.: 1993.

29. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. -М.: 1919.

30. Вентцель К.Н. Формула развития жизни // Образование, 1900, №7-10.

31. Вентцель К. Цепи невидимого рабства. М.: Посредник, 1906, №636.

32. Возчиков В.А. Некоторые теоретические истоки гуманистической парадигмы образования // Гуманизация образования, 1995, №4.

33. Газман О.С. Проблема товарищества в русской дореволюционной педагогике (вторая половина XIX- начало XX в.) // Советская педагогика, 1971, №12.

34. Гассин Э.А. Психология прощения // Вопросы философии, 1999, №4.

35. Гегель. Сочинения. В 14 т. M.-JL: 1929-1959. Т. 8.

36. Гордин А.Ю., Новикова Л.И. Проблемы детского коллектива. — М.: Педагогика, 1973.

37. Гранкин А.Ю. Семейная педагогика в России во второй половине XIX начале XX вв. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996.

38. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. М.: 1994.

39. Гусейнов А.А., Иррлитц Г. Краткая история этики. М.: Мысль, 1987.

40. Демков М.И О внеклассных занятиях. М.: 1893.

41. Демков М.И Об идеалах воспитания // Гимназия, 1896, №4.

42. Демков М.И Педагогические гипотезы и теории, их историческое и современное значение // Педагогический сборник, 1900, №№4, 5.

43. Демков М.И Педагогические и другие сочинения М.И.Демкова. М.: 1916.

44. Демков М.И. Дух школы в ее историческом развитии // Педагогический сборник, 1911, №9.

45. Демков М.И. Курс педагогики для учительских институтов высших женских курсов и педагогических классов женских гимназий. 4.2, изд. 2. -М.: 1912.

46. Демков М.И. Курс педагогики. 4.II, изд. 5. Харьков: 1918.

47. Демков М.И. О нравственном воспитании // Педагогический сборник, 1894, №6.

48. Демков М.И. О самостоятельных занятиях учащихся // Гимназия. — СПБ, 1989, №11.

49. Демков М.И. Учебник педагогики. 4.1. М.: 1916.

50. Демков М.И. Учебник педагогики. 4.1. -М.: 1918.

51. Демков М.И. Школьные дисциплинарные правила и их отношение к жизни // Педагогический сборник, 1912, №1.

52. Добролюбов Н.А. Избр. пед произведения. М.: Изд. АПН РСФСР, 1952.

53. Додонов В.И. Теоретико-методологические основы духовнонравственного развития личности в наследии русских философов конца XIX начала XX в. - М.: ИТП и МИО РАО, 1994.

54. Иванов И. Опыт внеклассных бесед с кадетами о вопросах нравственного характера // Педагогический сборник, 1900, №1-6.

55. Ильин И.А. О вере. Собр.соч.: В 10 т. М.: Русская книга, 1993. Т.1.

56. Ильин И.А. О Родине. Собр.соч.: В 10 т. -М.: Русская книга, 1993. Т.1.

57. История педагогики. 4.2. Уч. пособие для педуниверситетов. Под ред. акад. РАО А.И.Пискунова. М.: 1998.

58. К.Д. Ушинский и русская школа / под ред. Белозерцева Е.П. — М.: Роман-газета, 1994.

59. Кант и философия в России. М.: Наука, 1994.

60. Кант И. Соч. М.: 1997. Т.З.

61. Каптерев П.Ф. Задачи и основы семейного воспитания // Средняя школа, 1969, №6.

62. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1982.

63. Каптерев П.Ф. Новая школа в новой России // Педагогический сборник, 1917, №10-11.

64. Каптерев П.Ф. О детских играх и развлечениях // Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып. IV.- СПб.: 1898.

65. Каптерев П.Ф. О нравственном закаливании// Образование, 1899, №10.

66. Каптерев П.Ф. О нравственном чувстве детей // Женское образование,1878, №6.

67. Каптерев П.Ф. Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей //Энциклопедия семейного воспитания и обучения. СПб.: 1908, № 56.

68. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М.: 1993.

69. Катасонов В.Н. Национально-государственная идея России: верность историческому призванию. — Пермь: 1998.

70. Киселев Г.С. Современный мир и "новое" религиозное сознание // Вопросы философии, 2000, №6.

71. Кларин В.М., Петров В.М. Русская религиозная философия воспитания XIX XX вв. - М.: МП "Кодекс", 1994.

72. Ключевский В. Курс русской истории. 4.1 Петроград: 1918.

73. Кожев А. Религиозная метафизика Владимира Соловьева // Вопросы философии, 2000, №3,

74. Козлов Н.С. Лев Толстой как мыслитель и гуманист. М.: 1985.

75. Кольченко И.А. Возрождение русской культуры // Российская соборная мысль, 1993.

76. Комаров Ю.С. Общество и личность в православной философии. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1991.

77. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного исто-рико-педагогического процесса. М.: 1994.

78. Краевский В.В. Образование и идеология в контексте гуманизации образования // Гуманизация образования, 1996, №1.

79. Кропоткин П.А. Хлеб и воля. Современная наука и анархия. — М.: Правда, 1990.

80. Кропоткин П.А. Этика. -М.: 1991.

81. Крупская Н.К. О школьном самоуправлении и школьной дисциплине. Пед. соч. М.: 1962. Т. 10.

82. Кудрявая Н.В. Образ нравственного человека в педагогике

83. Л.Н.Толстого // Советская педагогика, 1980, №10.

84. Лихачев Б. Педагогика. Курс лекций. — М.: Прометей, 1992.

85. Лихачев Б.Т. Коллективизм и индивидуализм // Педагогика, 1992, № 9-10.

86. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. — М.: Прометей, 1995.

87. Лихачев Б.Т. Цели воспитания личности // Советская педагогика, 1991, №4.

88. Лосев А.Ф. Гомер. -М.: ГИХЛ, 1960.

89. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. М.: Политиздат, 1991.

90. Лосский Н.О. Бог и мировое зло / Сост. А.П.Поляков, П.В.Алексеев, А.АЛковлев. -М.: Республика, 1994.

91. Лосский Н.О. Введение в философию. 2-е изд. Пг.: наука и школа, 1918.

92. Лосский Н.О. Избранное / Вступит, ст., составл., подгот. текста и примеч. В.П.Филатова. М.: Правда, 1991.

93. Лосский Н.О. История русской философии. Предисл. П.Б.Шалимова. -М.: Прогресс, 1994.

94. Лосский Н.О. Новые идеи в философии. СПб.: 1913.

95. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра: Основы этики; Характер русского народа. М.: Политиздат, 1991.

96. Лосский Н.О. Характер русского народа: В 2-х кн. Репринт, воспроизведение изд. 1957 г. М.: Ключ, 1990.

97. Макаев В. Жизнь и педагогическая деятельность Д.Д.Семёнова. — Тбилиси: Институт пед. наук МП Груз. ССР, 1956.

98. Макаев В.В. Н.О.Лосский о духовности и нравственности русского народа // Духовность и нравственность. Тезисы II конференции по русскойфилософии. Пятигорск: ПГПИИЯ, 1992.

99. Макаев В.В. О новых подходах к преподаванию истории педагогики в педвузах (изложение результатов педагогической новации) // Вестник ПГЛУ, 1996, №1.

100. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. — М.: Политиздат, 1961.

101. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. Соч., 2-е изд. Т.З.

102. Медынский Е.Н. История русской педагогики до Великой Октябрьской социалистической революции. М.: Учпедгиз, 1938.

103. Мележик В., Харламов Ю. Русская религиозная философия как социально-культурный феномен. М.: 1993.

104. Мосолов В.А. О личностно-ориентированных историко-педагогических исследованиях // Историко-педагогический процесс и современные проблемы образования: методология, идеи, опыт. Тезисы докладов. -М.: РАО, 1993.

105. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. М.: Педагогическое общество России, 2001.

106. Национальные ценности образования: история и современность. Материалы ХУП сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки / Под ред. З.И.Равкина. М.: ИТОП РАО, 1996.

107. Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (вторая половина XIX 90-е гг. XX вв.). Под ред. З.И.Равкина. М.: РАО, Ин-т теории образования и педагогики, 1997.

108. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Сов. педагогика, 1990, №9.

109. Ницше Ф. К генеалогии морали. Соч. в 2 т. М.: 1990. Т.2.

110. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект). Под ред. З.И.Равкина. М.: РАО, Ин-т теории образования и педагогики, 1995.

111. Острогорский В.Н., Семенов Д.Д. Русские педагогические деятели // Воспитание и обучение, 1985, № 2.

112. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX в. Отв. ред. Э.Д.Днепров. - М.: Педагогика, 1991.

113. Педагогика / под ред. Сластенина В.А., Исаева И.Ф., Мищенко A.M., Шиянова Е.Н. М.: Школа- Пресс, 1998.

114. Педагогическая антропология: Учебное пособие / Авт.-сост. Б.М.Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998.

115. Петровский А., Ярошевский М. История психологии. М.: Рос. го-суд. гум. ун-т, 1994.

116. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982.

117. Пирогов Н.И. Избр.пед.соч. -М.: Учпедгиз, 1952.

118. Помяловский Н.Г. Полн.собр.соч.-М-Л.: 1934.

119. Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли / Под ред. Гордина А.Ю. и Новиковой Л.И. -М.: Педагогика, 1973.

120. Психология и педагогика развития личности: Монография / Под ред. Е.Н.Шиянова. М.: Илекса, 2002.

121. Равкин З.И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований. М.: РАО, 1993.

122. Равкин З.И. История педагогики и современность как актуальная методологическая проблема исследований в образовании // Историко-педагогический процесс и современные проблемы образования: методология, идеи, опыт. Тезисы докладов. - М.: РАО, 1993.

123. Радина К. Учение о коллективе: прошлое и настоящее // Развитие личности, 2000, № 1.

124. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х тт. — М.: БРЭ, 1993, 1999.

125. Руссо Ж.-Ж. Пед.соч. в 2-х т. -М.: Педагогика, 1981. Т.1.

126. Салов Ю.И. Гуманизация образования как культурологическая проблема // Гуманизация образования, 1996, №1.

127. Семёнов Д.Д. Сочинения и педагогические идеи К.Д.Ушинского // Русская школа, 1895, № 7-8.

128. Семёнов Д.Д. Опыт методического руководства к преподаванию русского языка. — СПб.: 1880.

129. Семёнов Д.Д. Учительские семинарии в России // Педагогический ежегодник Кубанской учительской семинарии. СПб.: 1984.

130. Семёнов Д.Д. О Кубанской учительской семинарии // Народная школа, 1873, №4.

131. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебн. пособие для студентов пед. уч. завед. М.: Школа-Пресс, 1997.

132. Словарь терминов по истории педагогики / Под ред. проф. В.В.Макаева. Пятигорск: ПГЛУ, 1997.

133. Смирнов В.И. Общая педагогика. Изд. 2-е. М.: Логос, 2002.

134. Смит Адам. Теория нравственных чувств. М.: Республика. 1997.

135. Современные проблемы истории образования и педагогической науки. Том. III. М.: РАО, ИТП и МИО, 1994.

136. Степашко Л.А. Философия и история образования. — М.: 1999.

137. Толстой Л. Мысли о воспитании. Соч., т.21, изд. АО Каспари, 1912.

138. Толстой Л.Н. О существующем строе. Собр. соч., т. XVIII.

139. Толстой Л.Н. Пед. соч. — М.: Учпедгиз, 1953.

140. Толстой Л.Н. Пед. соч. М.: Учпедгиз, 1978.

141. Толстой Л. Полн. собр. соч. М.: Терра. 1992. Т.8.

142. Толстой Л.Н. Исповедь: В чем моя вера? Ленинград: 1991.

143. Учение Христа, изложенное для детей. Сост. Л.Н.Толстой. — М.: 1911.

144. Ушинский К.Д. — М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1998.

145. Ушинский К.Д. О камеральном образовании. М.: 1848.

146. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании. Собр. соч.-М.-Л.: 1948. Т.2.

147. Ушинский К.Д. О нравственном элементе в русском воспитании. Собр.соч., -М.-Л., 1948. Т.2.

148. Фейербах Л. Избранные философские произведения. В 2 т. М.: 1955. Т.1.

149. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. М.: Сфера, 1995.

150. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность Российского образования. М.: МП ООН, 1997.