Диагностическая функция проверки и оценки знаний учащихся тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Карасев, Сергей Анатольевич

• Карасев, Сергей Анатольевич
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Карасев, Сергей Анатольевич

Введение.

Глава 1. Диагностическая функция проверки и оценки знаний, умений, навыков учащихся как педагогическая проблема.

1.1. Проблема диагностирования знаний, умений, навыков в педагогике и психологии.

1.2. Сущность и специфика диагностической функции проверки знаний, умений, навыков учащихся.

1.3. Диагностический потенциал оценки знаний учащихся.

1.4. Диагностика и оценивание уровней усвоения знаний.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа, ее практические и теоретические итоги.

2.1. Организация и констатирующий этап эксперимента.

2.2. Формирующий этап эксперимента и анализ его результатов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Диагностическая функция проверки и оценки знаний учащихся»

Актуальность исследования. Одним из условий глубоких социальных преобразований является модернизация системы образования в нашей стране, приведение ее в соответствие с новыми потребностями общества. В связи с этим важное место занимает проблема совершенствования учебно-воспитательного процесса в современной общеобразовательной школе.

Переход от знаниево-функциональной парадигмы образования к личностно ориентированной требует пересмотра системы организации учебного процесса. Прежде всего следует поддерживать "самодвижение", развитие самостоятельности человека [179]. Для того чтобы школьник мог успешно овладевать знаниями, приемами учебной деятельности, чтобы он сам мог выбрать свой жизненный путь и реализовать его, ему необходима педагогическая поддержка.

Целью педагогической поддержки является устранение препятствий, мешающих успешному продвижению учащегося в образовании.

Первый этап педагогической поддержки — диагностический — фиксация факта, сигнала проблемности. При традиционной системе образования, как признается многими учеными (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанским, В.П. Беспалько, Н.Е. Бобковым, Л.Г. Вяткиным, Т.А. Ильиной, М.Р. Кудаевой, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, Л.М. Панчешниковой, П.И. Пидкасистым, М.Л. Портновым,

В.М. Полонским, И.Ф. Харламовым, Г.И. Щукиной), деятельность учителя не носит диагностирующего характера, и: 1) учитель управляет познавательной деятельностью учащихся, основываясь на своем личном мнении о качестве знаний учеников, опыте и интуиции, без точного учета уровня усвоенных знаний; 2) имеет место явный субъективизм в оценке знаний школьников, когда одинаковым баллом оцениваются разные по уровню усвоения знания; 3) существует потребность в разработке оптимальных средств контроля и оценки знаний учащихся. Преподаватель может многому научить ученика, если не ставит единственной целью выяснение того, чего учащийся не знает, а, наоборот, учитель будет стараться выявить, что обучаемый знает, на каком уровне он владеет своими знаниями.

В педагогической теории и практике все больше ощущается потребность в диагностике достигнутого учениками уровня знаний и их оценивании. Неслучайно одним из значимых вопросов, рассматриваемых в концепции модернизации образования в России, является система оценивания знаний. Это связано с тем, что эффективно управлять образовательным процессом без знания глубины, темпов и особенностей происходящих в нем изменений нельзя.

В многогранном учебном процессе одним из важнейших звеньев является проверка и оценка знаний и умений школьников, с помощью которой учитель выявляет их качество и достижения. От организации процесса проверки во многом зависят результаты обучения и воспитания школьников.

В исследованиях B.C. Аванесова, Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанского, И.И. Бариновой, В.П. Беспалько, Л.И. Божович, Е.Я. Голанта, И.Ю. Гутник, И.А. Данилова, М.И. Зарецкого, И.И. Кулибабы, В.А. Львовского, Л.М. Панчешниковой, Е.И. Перовского, И.П. Подласого, С.И. Руновского, H.A. Сорокина, В.П. Стрекозинина, Н.Ф. Талызиной, Н.В. Тельтевской, Э.Г. Чибисова, Д.Б. Эльконина рассматриваются различные аспекты проблемы проверки и оценки знаний учащихся. В них раскрываются функции, принципы, специфика методов проверки и оценки знаний учащихся, признается тот факт, что наименее разработанной является диагностическая функция проверки знаний, о чем свидетельствует и незначительное количество работ, в которых о ней упоминается.

Актуальность исследования связана не только с определением сущности и назначением диагностической функции проверки и оценки знаний, но и с совершенствованием управления познавательной деятельностью школьников в учебном процессе.

Сказанное определяет проблему исследования, сущностью которой является противоречие между все возрастающими требованиями к качеству знаний учеников и недостаточной разработанностью вопросов, раскрывающих концептуальные основы диагностики знаний, позволяющей выстраивать индивидуальную траекторию обучения учащихся.

Существующее противоречие обусловлено несоответствием между:

• признанием значимости диагностической функции проверки и оценки знаний учащихся и неразработанностью диагностических методик по выявлению качественных показателей знаний;

• необходимостью учета личностных достижений учеников и стандартизированным подходом к обучению, существующим в практике массовой школы.

Недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность рассматриваемой проблемы определила тему исследования: "Диагностическая функция проверки и оценки знаний учащихся".

Объект исследования — учебный процесс в современной общеобразовательной школе.

Предмет исследования — реализация диагностической функции проверки и оценки знаний учащихся в учебном процессе.

Цель исследования — теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности реализации диагностической функции проверки и оценки знаний учащихся.

Гипотеза исследования: реализация диагностической функции проверки и оценки знаний будет содействовать повышению результативности учения школьников, если:

- определена сущность и специфика диагностической функции проверки и оценки знаний учащихся;

- она нацелена на выявление особенностей усвоения знаний учащимися, характера познавательной деятельности школьников;

- выявлены диагностические возможности различных методов и приемов проверки знаний учащихся на основе конкретизации объектов проверки.

- определены критерии оценки в соответствии с особенностями усвоения знаний учащимися.

Объект, предмет и цель исследования определили задачи исследования:

1. Выявить сущностные характеристики диагностической функции проверки и оценки знаний учащихся.

2. Определить диагностические возможности методов проверки знаний.

3. Разработать систему проверочных заданий, содействующих диагностированию особенностей усвоения знаний, умений и навыков учащихся и объективному их оцениванию.

4. Экспериментально проверить эффективность использования разработанной системы заданий, позволяющей диагностировать и объективно оценивать уровень усвоенных учащимися знаний.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

• диалектическая теория о всеобщей связи и взаимообусловленности всех процессов и явлений; основополагающие принципы диалектического метода познания: учета непрерывного развития исследуемых явлений, единства теории и практики, предметно-методологической адекватности, означающий, что уровню сложности изучаемого предмета соответствует уровень его исследования (A.B. Аверьянов, П.К. Анохин, В.Я. Аскин, В.Г. Афанасьев, М.С. Каган, Б.М. Кедров, В.И. Сагатовский);

• идеи личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, В.В. Давыдов, Г.И. Железовская, М.В. Кларин, Н.К. Сергеев, В В. Сериков, И.С. Якиманская);

• научные разработки в области психодиагностики и диагностики качества знаний (Б.П. Битинас, Е.М.Борисова, Г.АВайзер, В. А. Гаевская, K.M. Гуревич, И.Ю. Гутник, А.Г. Лидере, А.К. Маркова, Л.М. Фридман);

• исследования о функциях проверки и оценки знаний учащихся (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, И.Я. Лернер, Е.И. Перовский, Н.В. Савин, H.A. Сорокин, Н.Ф. Талызина, Н.В. Тельтевская, И.Ф. Харламов);

• теория управления познавательной деятельностью учащихся (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, И.А. Данилов, Л.М. Панчешникова, A.M. Матюшкин, В.Н. Пушкин, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская);

• концепции уровней усвоения знаний (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, Д.Б. Богоявленский, Г.Н. Кондратенко, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, H.A. Менчинская, Л.М. Панчешникова, Н.М. Розенберг).

В ходе исследования была использована следующая система методов:

• теоретические — моделирование общей гипотезы исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;

• эмпирические — экспертная оценка, изучение состояния педагогической практики, анализ школьной документации, наблюдения, педагогический эксперимент;

• статистические — математическая и статистическая обработки полученных в ходе исследования результатов.

Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 1996 г. по 2002 г. на базе физико-технического лицея №1 г. Саратова в несколько этапов.

На первом этапе нашего исследования 1996-1998 гг. изучалось состояние проблемы диагностической функции проверки и оценки знаний.

Второй этап (1998-2001 гг.) включал экспериментальную работу по реализации диагностической функции проверки и оценки знаний и анализ ее результативности.

Третий этап (2001-2002 гг.) посвящен теоретическому обоснованию полученных эмпирических данных, уточнению теоретических и экспериментальных выводов, внедрению результатов в практику общеобразовательной школы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Диагностическая функция проверки и оценки знаний учащихся является составным элементом системы дидактических функций, выполняемых проверкой и оценкой знаний в учебном процессе. Сущность диагностической функции заключается в определении качественных показателей усвоенных школьниками знаний и умений и своевременном предупреждении и устранении недостатков.

Назначение диагностической функции заключается в содействии повышению результативности процесса обучения.

2. Диагностическая функция проверки и оценки знаний реализуется посредством различных методов, которые отличаются по своей направленности, логической и мотивационной нагрузке, возможности выявить уровни усвоения знаний и характер учебной деятельности учащихся. Каждый метод проверки характеризуется определенными диагностическими возможностями по установлению уровней усвоения знаний.

3. К дидактическим основаниям эффективности диагностической функции проверки и оценки знаний школьников относится применение специальных проверочных вопросов и заданий, выявляющих уровень усвоения знаний учениками и характер учебной деятельности.

4. Реализация диагностической функции проверки и оценки знаний учащихся в учебном процессе включает следующие элементы: функциональные — анализ, планирование, обобщение результатов и внедрение их в практику обучения; условия эффективности — определение диагностических возможностей используемых методов проверки; разработка системы заданий, диагностирующих уровни усвоения знаний и характер познавательной деятельности учащихся, сопровождаемых объективным оцениванием их выполнения; результативность — повышение уровня знаний учащихся.

Научная новизна исследования заключается в:

1) теоретическом уточнении сущности диагностической функции проверки и оценки знаний;

2) выявлении диагностических возможностей различных методов проверки знаний, используемых в учебном процессе;

3) установлении соответствия между типами проверочных вопросов и характером познавательной деятельности, обеспечивающим усвоение знаний на определенном уровне;

4) определении шкалы отметок в соответствии с характером учебной деятельности и достигнутым школьниками уровнем знаний.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно: а) вносит вклад в разработку проблемы совершенствования проверки и оценки знаний учащихся; б) раскрывает назначение диагностической функции проверки в установлении уровня усвоения знаний и предполагает дальнейшее исследование данной проблемы; в) обосновывает систему оценивания по уровням усвоения знаний учащимися; г) может служить теоретической основой для разработки концепции оптимизации проверки и оценки знаний учащихся.

Практическая ценность исследования состоит в том, что его результаты: а) содействуют научно обоснованному выбору методов проверки знаний и умений школьников в учебном процессе; б) могут служить основой для разработки системы проверочных заданий, диагностирующих различные уровни усвоения знаний и характер познавательной деятельности учащихся, и объективного их оценивания.

Предложенные теоретические разработки по реализации диагностической функции проверки и оценки знаний могут быть воспроизведены другими преподавателями в различных общеобразовательных учреждениях.

Полученные результаты и их теоретическое обоснование служат задачам повышения качества знаний учащихся.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе научных выводов обеспечивается:

• методологической обоснованностью исходных теоретических положений;

• соответствием проблемы объекту, предмету, цели и задачам исследования;

• длительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условий;

• репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных;

• применением комплексной методики исследований, включающей опытно-экспериментальную проверку гипотезы с последующим анализом полученных данных.

Апробация результатов. Основные положения исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики Педагогического института СГУ, городского и районных методических объединений г. Саратова, педагогических советах физико-технического лицея № 1 г. Саратова, аспирантских семинарах, научно-практических конференциях:

-Информатизация образования: опыт, проблемы, перспективы (г. Саратов, 1996);

- Компьютерные технологии в преподавании географии (г. Москва, 2000);

- Информатизация образования: опыт, проблемы, перспективы (г. Саратов, 2000);

- Географическое образование в XXI веке (г. Москва, 2001).

Содержание выполненного исследования отражено в 12 публикациях методические пособия, статьи), размещено в сети Internet.

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось при разработке и коррегировании содержания программ по учебному предмету, разработке специальных проверочных вопросов и заданий, методических рекомендаций к проведению уроков в физико-техническом лицее №1, прогимназии "Кристаллик", лицее гуманитарных наук г. Саратова, лицее-интернате при Саратовском аграрном университете.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы, включающего 197 наименований, и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Карасев, Сергей Анатольевич

РАЗЛИЧЕНИЕ л-"

ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ

ЗНАНИЯ

Рис. 1. Показатели обученности ученика

I. Распознавание — уровень знакомства с процессом, объектом или явлением. Соответствует обученности до 4 %.

II. Запоминание — показатель количества усвоенной информации (механическое, неосознанное воспроизведение текста, правил, формулировок). Обученность от 5 до 16 %.

III. Понимание — характеристика осознанно усвоенной информации. Обученность в пределах от 17 до 36 %.

IV. Элементарные умения и навыки — репродуктивный уровень применения теоретических познаний на практике (выполнение практических работ по образцу). Обученность от 37 до 64 %.

V. Перенос — творческий уровень реализации усвоенного теоретического материала на практике (выполнение любых практических

41

76 работ в пределах программы). При этом показателе обученность школьника от 65 до 100% [153].

Предлагаемая В.П. Симоновым десятибалльная шкала оценки степени обученности учащихся, на наш взгляд, является достаточно интересной, но не бесспорной. Дело в том, что одним и тем же баллом оцениваются % различные по своим качественным показателям знания учащихся, что ведет к нарушению такого требования, как объективность оценки.

При определении норм оценок для разных вопросов и заданий принимаются во внимание сложность учебного материала, особенности усвоения учащимися разных компонентов знаний, степень самостоятельности умственной деятельности школьников при выполнении задания и пр. Ученики обычно легче усваивают факты, чем причинно-% следственные связи и обобщения. Поэтому при одинаковом числе правильных смысловых элементов в ответе выполненные проверочные задания, которые касаются теоретических знаний, целесообразно оценивать более высоким баллом по сравнению с заданиями на проверку фактов.

Общий критерий таков: уровень требований должен не выходить за рамки требований учебной программы и быть максимально высоким. Он должен так соответствовать уровню подготовки класса, чтобы заставлять школьников прилагать серьезные усилия, но в такой степени, чтобы ни один * из них при этом не терял веры в себя. Учитель должен уметь увязать требования программы с уровнем развития конкретного класса. Его требования должны постоянно находиться, согласно JI.C. Выготскому, в зоне ближайшего развития учащихся.

Как считает немецкий педагог X. Век, " .при изучении основных знаний и умений . следует дифференцировать не требования, а разве только время проставления отметок" [31, с. 112]. Действительно, каждый школьник идет своим путем. Большие различия существуют в скорости и гибкости мышления, с этим связан темп обучения отдельных учеников. Существуют различия в том, какую физическую и психическую нагрузку может выдержать тот или иной учащийся. Большое влияние оказывают различия в степени владения языком. Следует учитывать, что есть дети с различными типами восприятия, памяти и собранности. Школьники овладевают знаниями во многих случаях быстрее, чем умениями. Это надо иметь в виду при оценке проверочных работ, выявляющих овладение умениями.

Педагог, выставляя отметку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями. Опытные учителя знают об этом и постоянно обращаются к такому обоснованию, что и предупреждает возникновение конфликтных ситуаций.

Постановка проблемы объективности систем оценивания качества знаний имеет несколько уровней значимости. Объективность оценивания, во-первых, позволяет учителю продумать совокупность учебных мероприятий с учетом психологических особенностей обучаемого, помочь ему выбрать оптимальную траекторию обучения. Во-вторых, она дает основания для построения учебного процесса как совокупности форм и методов обучения, оптимального в результатах поставленных целей в целом. В-третьих, ее актуальность вытекает из необходимости реализации государственных стандартов в образовании [117, с. 16].

На достижение учащимися определенного уровня усвоения знаний влияет множество факторов. Следует принять во внимание тот факт, что одни школьники легко усваивают учебный материал, другие — с большим трудом, и проходят те же этапы в процессе усвоения знаний, но им требуется больше времени, они склонны задерживаться на низших этапах. Такие ученики позже переходят от фрагментарных знаний к системе знаний. У них позже устанавливается соответствие между аналитическими и синтетическими операциями, медленнее ликвидируются ошибки смешения сходных понятий и закономерностей. Таким образом, темп усвоения знаний свидетельствует об определенных качественных свойствах мыслительной деятельности. Существует теснейшая связь темпа усвоения с уровнем выполнения аналитико-синтетических операций, процессов обобщения и абстрагирования, сформированное™ приемов умственной деятельности [35, 69, 106, 161].

Объективизация оценки знаний учащихся предопределяет необходимость выстраивания шкалы баллов, соответствующей достигнутому уровню знаний. Используемая нами классификация Л.М. Панчешниковой может быть соотнесена с нормативно существующей пятибалльной, а фактически — четырехбалльной системой оценивания.

Мы предлагаем использовать систему оценивания, которая, на наш взгляд, достаточно проста, удобна для использования на практике, обладает определенной унифицированностью. При этом мы основываемся на том, что существующая шкала отметок предоставляет возможность отразить уровень усвоения знаний. За воспроизведение знания в том виде, как они изложены в учебнике или раскрыты учителем (репродуктивный характер познавательной деятельности), школьник получает отметку "3". Ученик, применяющий знания по образцу в повторяющейся учебной ситуации (продуктивный характер познавательной деятельности) получает отметку "4". И, наконец, учащийся, творчески применяющий знания и умения в новой ситуации, — отметку "5".

Суть данной системы оценивания заключается в том, что правильный ответ на вопрос задания каждого следующего уровня имеет больший "удельный вес" и оценивается баллом выше. Соотношение уровня усвоения знаний и отметки приводится в табл. 4.

Уровни Основные показатели уровня усвоения знаний Характер познавательной деятельности Шкала отметок

1 Воспроизведение знаний в том виде, как они изложены в учебнике или раскрыты учителем Репродуктивный 3

2 Применение знаний и умений по образцу в повторяющейся учебной ситуации Продуктивный 4

3 Творческое применение знаний и умений в новой ситуации Творческий 5

Такая система оценивания уровней усвоения знаний учащимися носит условный характер, но эмпирически себя вполне оправдывает. Если ученик не может ответить на вопрос первого (низкого) уровня знаний, он получает отметку "2". Правильный ответ на задание первого уровня может быть оценен баллом "3". Ответ на вопрос второго уровня, требующий более сложной умственной деятельности, оценивается баллом "4". Ответ на вопрос третьего уровня, характеризующийся соответствующими особенностями познавательной деятельности, оценивается баллом "5". При такой системе оценивания каждый балл имеет свой "удельный вес" и характеризует особенности познавательной деятельности учащихся. Использование данной шкалы отметок на практике означает установление определенных показателей знаний:

3" — наличие первого уровня усвоения знаний и преобладание у школьника репродуктивной деятельности;

4" — усвоение учащимся знаний на втором уровне, ф характеризующимся наличием продуктивной деятельности;

5" — достижение учеником третьего уровня усвоения знаний и наличием у него творческой деятельности.

Такой подход препятствует субъективизму в оценке знаний различного уровня и определению характера познавательной деятельности, обеспечивающей усвоение соответствующего уровня знаний, и по своей сути имеет диагностическую направленность. I

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Карасев, Сергей Анатольевич, 2003 год

1. Аванесов B.C. К вопросам истории и теории тестов //Образование: исследовано в мире. Международный науч. пед. Интернет-журнал. http ://www. oim .ш

2. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме: Пособие для профессорско-преподавательского школы. М 1995. 95 с.

3. Айнштейн В. Устный контроль предпочтительнее //Учительская газета. 2 000. 41. 15.

4. Аксакалова С Е Сравнительная оценка естественно-математической подготовки школьников /СЕ. Аксакалова, И.И. Баринова, Г.С. Ковалева //География в школе. 1993. 4. 54-58.

5. Александров В.И. Активизация деятельности старшеклассников на уроках /В.И. Александров, А. Жерлицын, Б.В. Пичугин //География в школе. 1990. 6. 43-44.

6. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Знание, 1980. 96 с.

7. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987. 206 с.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск: Университетское, 1990. 560 с.

9. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого письменного состава высшей саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.

10. Аркадьев А. "Минимум" ушедшей эпохи /А. Аркадьев, Э. Днепров //Учительская газета. 2002. 15 января. С 11.

11. Бабанский Ю.К. Педагогичесьсие основы оптимизации учебно- воспитательного процесса и предупреждения неуспеваемости школьников

12. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание, 1978.-48 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. 192 с.

14. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.-78 с.

15. Бабанский педагогического Ю.К., Харьковская В.Ф. Об оптимальности эксперимента //Методы научно-педагогического исследования. -Ростов-на-Дону, 1972. 3-10.

16. Баринова И.И. Контроль знаний и умений школьников по географии (f /И.И. Баринова, Н.С. Шахова //География в школе. 1990. 1. 26-30.

17. Батий Ю.Ю. Проверка знаний учащихся по географии. М.: Просвещение, 1966. 64 с.

18. Белкин А.С. Как поставить диагноз //Нар. образование. 1973. №8. С 12-19.

19. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические М.: основы. М.: Высшая школа, 1970. 300 с.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. Педагогика, 1989. 190 с.

21. Битинас Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы //Сов. педагогика. 1993. >fo2. 3-13.

22. Блинов В.М. Эффективность обучения. (Методологический анализ определения этой категории в дидактике). М.: Педагогика, 1976. 192 с.

23. Бобков Н.Е. Контроль за усвоением учебного материала //Педагогика. 1985. 8. 82-86.

24. Богоявленский Д.Б., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 148 с.

25. Божович Л.И. Избранные акад., 1995.-209 с. психологические труды: Проблемы формирования личности /Под ред. Д.И Фельдштейна. М.: Междунар. пед.

26. Бондарев М. Готовы к диалогу //Учительская газета. 2002. 12. 8.

27. Брунер Д. Процесс обучения. -М.: Учпедгиз, 1962. 84 с.

28. Быстрицкая Я. Заслуженные векталы //Учительская газета. 2001. 28-29. 17 июля. 53-57.

30. Выбор методов обучения в средней школе /Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1981. 176 с.

31. Вяткин Л.Г. Дидактика. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1979. 94 с.

32. Гаевская В.А. Системный анализ психодиагностической функции учителя. http://www.deptno.lipetsk.rii/npi/soder.html

33. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: изд-во МГУ, 1985. 45 с.

34. Герасимова Т.П. Начальный курс физической географии //Вопросы географии. №103. 1977. 16-39.

35. Герасимова Т.П., Коринская В.А. Методы и формы организации обучения географии. М.: Просвещение, 1964. 223 с.

36. Глыбина Л. Без шляп и очков вход воспрещен //Учительская газета. 2001. Ко 28-29. 17 июля. 7-8.

37. Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1957.-152 с. Г.А. Критерии усвоения операционального знания //Психологические критерии качества знаний школьников. М., 1990.

38. Горбанев В.А. Реформа географического образования Великобритании //География в школе. 1996. 6. 65-74.

39. Горбанев В.А. Преподавание географии в мире перемен //География в школе. 1999. 5. 92-94.

40. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. М.: Знание, 1985.-80 с.

41. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 1988. 79 с.

42. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М.: Знание, 1992. 80 с.

44. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 239 с.

45. Данилов И.А. О применении метода выборочных ответов для обучения и контроля. М.: Знание, 1968. 90 с.

46. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.-229 с.

47. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности /Под ред. В.Д. Шадрикова. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1989. -218с.

48. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей /Под ред. Д.Б. Эльконина. М., 1981. 157 с.

49. Дистанционное обучение: Учеб. пособие. /Под ред. Е.С. Полат М.: Владос, 1998. 192 с.

50. Дмитриева О. Фабрики джентльменов //Учительская газета. 2001. №28-29.-17 июля.-С. 11-25. И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников (Теория. История. Практика). СПб.: Изд-во РГПУ, 2000.

51. Доблаев Л.П. Программированное обучение в школе. Саратов: Издво Сарат. ун-та, 1966. 35 с.

52. Дорн В., Ян В. Формирование представлений и понятий при обучении географии. М.: Педагогика, 1970. 240 с.

53. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М., 1998. 210 с.

54. Древе У., Фурманн Э. Организация урока (в вопросах и ответах). М.: Просвещение, 1984. 128 с.

55. Дудникова П. Инкубаторы будущей элиты /Н. Дудникова, В. Загорский //Учительская газета. 2000. 15. 9.

56. Евдокимов М.Ю. Игры-состязания на уроках географии /М.Ю. Евдо1симов, А.П. Катровский //География в школе. 1991. 1. 39-40.

57. Забрамная Т.И. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития учащихся. М., 1998. 210 с.

58. Занков Л.А. О предмете и методах дидактических исследований. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. 148 с.

59. Занков Л.В. Избранные педагогичесюте труды. М.: Новая школа, 1996.-431 с.

60. Зинченко Н. Почему детям бывает трудно учиться. Киев: Рад. шк., 1990. 54 с.

61. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М Педагогика, 1978. 128 с.

62. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников. Росто-на-Дону: Кн. изд-во, 1971. 224 с.

63. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984. 496 с.

64. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. 238 с.

65. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М.: АПН РСФСР, 1962. 376 с.

66. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. 288 с.

67. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. 96 с.

68. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. //Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.-С. 10-38.

69. Карасев А. Диагностическая направленность проверки знаний //Вопросы практической психологии. Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та. 2 0 0 0 1 4 С 106-109.

70. Карасев А. Сравнительная характеристика форм и методов довузовского проверки знаний учащихся //Инновационная методология образования. Саратов, 2001. Вып. 2. 46-54.

71. Карасев А. Политическая карта мира: Методические рекомендации к проведению уроков. Саратов: Лицей, 2002. 96 с.

72. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования /Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. 208 с.

73. Ковалева Г.С. Особенности национальных экзаменов в ряде стран мира. www.centeroko.fromru.com/public.litiTt

74. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000. 176 с.

75. Колесов Д.В., Мягков И. Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. М.: Просвещение, 1986. 80 с.

76. Кондаурова познавательной И.К. Определение и компонентный состав анализ самостоятельности: психолого-педагогический

77. Кондратенко Г.П. Обучающая программа с адаптацией по сложности /Т.Н. Кондратенко, Н.М. Розенберг //Сов. педагогика. 1969. 9. 3242. 4

78. Корман Т.А. Уроки географии. Психологические основы. М.: Просвещение, 1968. 79 с. 81.К0СТЮК Г.С. Психологические аспекты опытно-экспериментальных педагогических исследований //Теория и практика педагогического эксперимента /Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979.-С. 174-189.

79. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: к« Педагогика, 1977. 264 с.

80. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики, М.: Знание, 1977. 64 с.

81. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. -303 с.

82. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. Учеб.метод. пособие. Минск: Харвест, М.: ACT, 2 000. 384 с.

83. Кудаев М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе. 4 Майкоп, 1997.-194 с.

84. Кулинич Г.С. Географические игры /Г.С. Кулинич, В.В. Николина //География в школе. 1991. 1. 35-38.

85. Курбанова И. В Испании не принято ругать учеников //Учительская газета. 2001. Х« 28-29. 17 июля. 27-28.

86. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности школьников. Психологические характеристики некоторых типов школьников /Под ред. Б.М. Теплова. М.: АПН РСФСР, 1960. 215 с.

87. Лернер И.Я. Проблемное обучение. -М.: Знание, 1974. 64 с.

88. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976.-64 с.

89. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения? М.: Знание, 1982.-96 с.

90. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М.; Прогресс, 1970.-685 с.

91. Львовский В.А. Педагогические требования к контролю и оценке знаний школьников /Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1985. 118 с.

92. Максимова В.Н. Актуальные проблемы дидактики. Л.: ЛГПИ, 1982. 4 8 с.

93. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. 191 с.

94. Максимович О. Земельные контролеры //Учительская газета. 2001. 28-29. 17 июля. 83-87.

95. Маркова А.К. и др. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте /А.К. Маркова, А.Г. Лидере, Е.А. Яковлев. Петрозаводск, 1992. 180 с.

96. Мартынова М.А. Диагностика развивающего об)Д1ения //Сов. педагогика. 1991. -№4. 38-44.

97. Матюшкин A.M. Психологические проблемы адаптивных систем обучения. В кн.: Новые исследования в педагогических науках. Вып. X. М.: Просвещение, 1967. 7-11.

98. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.

99. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. М Школа-пресс, 1993. 127 с.

100. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972.-551 с.

101. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. 184 с. t

102. Мельников 1968. 22 с. И.А. Исследование влияния программированного обучения на качество знаний учащихся. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.,

103. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 224 с.

104. Микк А.Я. Уравнивание условий дидактического эксперимента //Сов. педагогика. 1972. 11. 68-72.

105. Мишенина О.В. Личность как наивысшая ценность //Учитель года России: Лучшее от лучших. М.: Владос. 2000. Вып. 4. Ч. 3. 38-99.

106. Могилев А.В и др. Педагогические аспекты дистанционного образования. /А.В. Могилев, И.Я. Злотникова, В.В. Кравец. Воронеж: Изд воВГПУ, 1997. ПО. Морозов М.Р. Воспитание самостоятельной мысли школьников в учебной работе. М.: Учпедгиз, 1959. 92 с.

107. Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников. Минск: Нар. асвета, 1977. 80 с.

108. Навысоцкий А. Простейшие средства контроля //География в школе. 1968. 1. 24.

109. Назарова Л. "Алгебраист" "порядковцу" не враг //Учительская I газета. 2000. №25. 19 июня. 14.

110. Немов Р.С. Психология: В 3 кн.: Учеб. для пед. вузов. Психология образования. М.: Владос, 1998. Кн. 2. 606 с.

111. Немов Р.С. Психология: В 3 кн.: Учеб. для пед. вузов. Психодиагностика: Введение

112. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников /Под ред. Л.И. Божович. М., 1995. 94 с.

113. Нетрадиционные формы и методы обучения и контроля качества знаний. Межвуз. сб. науч. тр. /Под ред. Н.П. Макаркина. Изд-во Мордов. унта, 1994. 219 с.

114. Новенко Д.В. О новых технологиях в преподавании географии //География в школе. 1999. Ко у. 53-55.

115. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. /Под ред. Е.С. Полат. М.: ACADEMA, 1999. 224 с.

116. Общеобразовательная школа в Западной Европе //География в школе.- 1989.-№ 5.-С. 48.

118. Онищук В.А. Урок в современной школе. М.: Просвещение, 1981. Ч -191с.

119. Опыт системного исследования психики ребенка /Под ред. Н.И. Непомнящей. М.: Педагогика, 1975. 232 с.

120. Панчешникова Л.М. Некоторые вопросы методики развивающего обучения //Сов. педагогика. 1971. №2. 10-20.

121. Пассов Е.И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции. Липецк, 1986. 124 с.

122. Пахомова Е.М. Формула совершенства //Учительская газета. 2000. 5 2 С 8.

123. Педагогика. Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов /Ответ, ред. Ф. Егоров. М.: Просвещение, 1968. 526 с.

124. Педагогика школы. Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов /Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1977. 384 с.

125. Педагогика школы. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /Под ред. И.Т. Огородникова. М.: Просвещение, 1978. 320 с.

126. Педагогика /Под ред. Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1984. 368 с.

127. Педагогика: Учебное пособие для учащихся пед. училищ. /Под ред. Л.Р. Болотиной М.: Просвещение, 1987. 288 с.

128. Педагогика в понятиях и определениях /Сост. Г.И. Железовская. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991. 56 с.

129. Педагогическая диагностика в школе /Под ред. А.И. Кочетова. Минск: Нар. асвета, 1987. 223 с.

130. Педагогический поиск. /Сост. Баженова И.Н. М.: Педагогика, 1988.-472 с.

131. Перлов Л.Е. Изучайте географию по-новому. М.: Евразийский регион, 1999. 174 с.

132. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 511 с.

133. Петров А. На донышке ведра, или полезные нелепости //Учительская газета. 2000. 3 3 С 15.

134. Пидкасистый П.И. Самостоятельная работа учащихся. М.: Педагогика, 1972. 184 с.

135. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Опрос как средство обучения. М.: Педагогическое общество России, 1999. 155 с.

136. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 ICH. М.: Владос, 1999. Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. 576 с.

137. Политика в области образования и новые информационные технологии. Нац. доклад РФ на II Межд. конгрессе ЮНЕСКО "Образование и информатика" //Информатика и образование. 1996. 5. 1-20.

138. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М.: Знание, 1981. 96 с.

139. Проверка знаний и умений учащихся по географии /Под ред. Л.М. Панчешниковой. М.: Просвещение, 1978. 143 с.

140. Проничев С В Новый подход к оценке знаний учащихся на уроках географии в VIII-IX классах //География в школе. 1997. 2. 15.

141. Пускаева Т.Д. Психолого-педагогические критерии оценки и качества знаний школьников /Под ред. И.С. Якиманской. М., 1990. 215 с.

142. Пятунин В.Б. Тесты как одна из форм проверки усвоения учебного материала //География в школе. 1994. 6. 33-38.

143. Репнина Г.В., Заина Е.В. Оценка уровней учебной деятельности. Томск, 1993. 61 с.

144. Рождественская работоспособности: В.И. Индивидуальные различия исследование сформированности Психофизиологическое работоспособности в условиях монотонной деятельности. М.; Педагогика, 1980.-152 с.

145. Савин Н.В. Педагогика. Учеб. пособие для учащихся пед. училищ. М.: Просвещение, 1972. 303 с.

146. Севостьянова Л.И., Масленников А.С. Тестовый контроль по экономической и социальной географии мира. М.: Просвещение, 1999. 76 с.

147. Сергеев К.К. Школьная психодиагностика. Херсон, 1988. 81 с.

148. Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся: Учеб.справочное пособие. М.: МПА, 1999. 48 с.

149. Симонов В.П. Философия оценки //Учительская газета. 2002. 12. 8-9.

150. Соловейчик Л. Учение с увлечением. М.: Детская литература, 1979.-174 с.

151. Сорокин Н.А. Дидактика. М.: Просвещение, 1974. 222 с.

152. Страхов И.В. Психологический анализ методики устного опроса >чеников на уроках. Саратов, 1953. 104 с.

153. Страхов И В Воспитание внимания у школьников. М.: Учпедгиз, 1958.-128 с.

154. Страхов И.В. Психология творчества. Саратов, 1968. 79 с.

155. Студенцов Н.Н. Урок географии в школе. Пособие для учителей. М.: Учпедгиз, 1961. 160 с.

156. Талызина Н.Н. Н.Ф. Н.Ф. Пособие по методике программированного деятельности знаний обучения географии в средней школе. Саратов, 1973. 56 с. Формирование Управление познавательной процессом учащихся. М.: Знание, 1983. 96 с. усвоения (Психологические основы). М.: Изд-во МГУ, 1984. 334 с.

157. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред, пед. учеб. заведений. М.: Академия, 1999. 288 с.

158. Тарасов К.Е. Общая методология процесса диагностики как специфического вида познания. Автореф. дисс. докт. филос. наук. М., 1969.-16 с.

159. Тельтевская Н.В. Проверка и оценка знаний учащихся. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1984. 31 с.

161. Тихонова Н.А. Обучение, отметка, оценка //География в школе. 1995.-№ 4.-С. 59-60.

162. Ушинский К.Д. Собрание сочинений, т. X, М.- Л., 1950.

163. Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов /Л.М.Фридман, Т. А. Пушкина, И.Я. Каплунович. М.: Просвещение, 1988. 206 с.

164. Харламов И.Ф. Педагогика. М Высшая школа, 1990. 576 с.

165. Хилл Д. Глобализация, культура и географическое образование //География в школе. 1999. 4. 70-71. Н.В. Система профессионально-педагогических знаний: методологический анализ. Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1997.

166. Хлебников В. Единый госэкзамен провокация для взяточников //Учительская газета. 2000. 3 4 С 10.

167. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М.: Владос, 2 000. 320 с.

168. Царев Р. На педсовет в Интернет без стеснения //Учительская газета. 2000. 35. 18-19.

169. Чунаева А.А. Категория цели в современной науке и ее методологическое значение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. 147 с.

170. Шалвашвили Л.Т. Познавательные моменты в преподавании географии в начальных классах //География в школе. 1999. 5. 42-45.

171. Шахова Н.С. Содержание

172. Шейнис А.И. Обучение через Интернет: механизмы эффективного поиска географической информации //География в школе. 1999. 4. 54-56.

173. Школа сотрудничества. Практическое руководство для тех, кто хочет стать любимым учителем. /Автор идеи сб. А.И. Адамский М.: Первое сентября, 2 000. 272 с.

174. Шмелев А.Г. Состоялся IV Всероссийский "Телетестинг" //Первое с е н т 2 0 0 0 3 1 С 4.

175. Шолохович В.Ф. Информационные технологии обучения //Информатика и образование. 1998. 2. 5-13.

176. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Знание, 1979. 160 с.

177. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. Просвещение, 1986. 142 с.

178. Шухардина В.А. Концептуальная модель адаптивного тестового контроля знаний учащихся. http://www.tl.nl/gimn 13/ped/doclad/shiiliard.html М.:

179. Эльконин Д.Б. Введение

180. Эрдниев П.М. Развитие навыков самоконтроля при обучении математике. М Учпедгиз, 1 9 5 7 7 0 с

181. Эрдниев П.М. Век информации и дидактики //Учительская газета. 1971.-31 и ю л я С 3.

182. Эрдниев П.М. Обучение математике методом укрупнения дидактических единиц. Элиста: Капм. кн. изд-во, 1979. 258 с.

183. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. 144 с.

184. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980. 240 с.

185. ЯкимансксШ И.С. Знание и мышление школьника. М.: Знание, 1985.-78 с.

186. Яссер Д. Оценка успеваемости учащихся в школах Сирии //География в школе. 1992. №3. 65-66.

187. Adler А. The Practice and Theory of Individual Psychology. 1927 New York; Harcourt, Brace. p. 190.

188. Silber K. H. Some Implications of the History of Educational Technology: We are all in this Together //Brown J. W., Brown S. N. Educational Media Yearbook. -1

189. Littleton, Colorado, Libraries Unlimited. p. 21.

190. Spaulding S. С Technological Devices in Education //The Encyclopedia of Educational Media. p. 317.

191. Spitzer D. R. (1996). Motivation: The Neglected Factor in Instructional Design, Educational. May June. p. 36.

192. Woolman N. Technology in Education //The Encyclopedia of Education/ Ed. L. С Deighton, v. 1 10. N. Y., 1971. p. 122.