Дидактические основания отбора содержания образования в профильных классах: На материале дисциплин естественнонаучного цикла тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Воронина, Галина Анатольевна

• Воронина, Галина Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Воронина, Галина Анатольевна

Введение

Глава 1. Теоретические основы определения дидактических оснований отбора содержания образования в профильных классах

§1 Проблема отбора содержания образования в теории и практике дифференциации

§2. Дидактические подходы к отбору и структурированию содержания образования естественнонаучных дисциплин в профильных классах

§3. Характеристика процесса отбора естественнонаучного образования применительно к разным профилям

Выводы по главе 1 83 '

Глава 2. Опытная проверка разработанных дидактических оснований

§1. Показатели и критерии результативности опытной работы

§2. Поисковые и констатирующие этапы опытно-экспериментальной работы

§З.Обучающий и контрольно-оценочный экспериментальной работы Выводы по главе 2 Заключение Библиография Приложения этапы опытио

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические основания отбора содержания образования в профильных классах: На материале дисциплин естественнонаучного цикла»

Важнейшей задачей общеобразовательной школы является передача социального опыта предшествующих поколений развивающейся личности. Социальные перемены вызвали необходимость реформирования общеобразовательной школы, что нашло свое отражение в концепции модернизации общего среднего образования, разработке стандартов общего образования.

В настоящее время в обществе осознается необходимость дифференцированного обучения, то есть такой организации обучения, которая учитывает интересы, склонности, индивидуально-типологические особенности учащихся. В педагогической науке рассматриваются разные аспекты дифференциации. Социально - педагогические аспекты исследовали: М.В.Артюхов, Т.Г.Новикова, М.И.Фишер, исторические - Р.Б.Вендровская, Е.А.Певцова, основания дифференциации - А.А.Кирсанов, И.М.Осмоловская, Е.С.Рабунский, Н.М.Шахмаев, И.Э.Унт, дифференциацию в зарубежной школе — Н.М.Воскресенская, Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова, Л.И.Писарева. Исследования дифференциации обеспечили ее широкое внедрение в практику работы общеобразовательных школ.

Сейчас в школе наряду с коррекционно - развивающими, гимназическими, классами с углубленным изучением отдельных предметов распространены профильные и спрофилированные на вуз классы. Профильное обучение организовано в специально сформированных на основе интересов, способностей и профессиональных намерений учащихся классах по различным учебным планам. Наиболее широко распространены гуманитарные, математические, естественнонаучные профильные классы. Исследования В.А.Крутецкого, Н.С.Пурышевой, И.М.Смирновой, Л.С.Шаталовой показали, что учащимся различных профилей присущи определенные индивидуально-типологические особенности, в том числе, направленность интересов, склонностей, специальные способности. Кроме того, для учащихся математических классов в большей степени характерно абстрактно-логическое мышление, интерес к систематизации, выявлению закономерностей, у учащихся гуманитарных классов развито наглядно-образное мышление, ярче проявляются эмоций.

О важности разработки проблемы профильного обучения свидетельствуют прогнозируемые тенденции развития общеобразовательной школы (в частности, усиление личностной ориентации обучения средствами дифференциации). Данная тенденция находит отражение в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» (118), в которой предусматривается создание профильных классов в старшем звене всех общеобразовательных школ.

Наряду с несомненными достоинствами профильной дифференциации (оптимизация учебного процесса, реальное возрастание показателей качества процесса обучения, демократический подход к комплектации классов, решение вопросов профессионального самоопределения) имеются нерешенные проблемы, среди которых наиболее острой является отбор содержания образования по профильным и непрофильным дисциплинам.

Современная педагогическая наука располагает серьезными предпосылками для разрешения данной проблемы. Так, организационные аспекты профильной дифференциации отражены в работах авторов: Е.Л.Болотовой, М.В.Волковой, Ю.М.Колягина, В.Н.Максимовой, В.А.Орлова, М.М.Поташника, В.В.Фирсова и др. В ряде работ рассмотрены проблемы отбора и структурирования содержания образования в условиях дифференциации, их можно разделить на две большие группы: общедидактические исследования отбора содержания образования (И.К.Журавлев, Л.Я.Зорина, В.В.Краевский, И.Я.Лернер,И.М.Осмоловская и др.) и частные, разработанные для одного предмета или одного профиля (Т.В.Барсукова,

B.И.Данильчук, С.Н.Дворяткина, Е.А.Дьякова, Т.А.Иванова, Г.М.Искакова,

C.М.Марчукова, М.А.Урутина и др.).

В перечисленных методических работах освещены отдельные аспекты отбора содержания образования естественнонаучных дисциплин, которые в профильных классах могут быть как профильными (биология, экология в классах естественнонаучного профиля), так и непрофильными (биология, химия в математических и гуманитарных классах).

Проведенное нами изучение школьной практики профильной дифференциации показало, что существуют проблемы обучения, определяющиеся сложностями отбора содержания образования. Так, возникновение перегрузки и снижение интереса к предметам, не являющимся профильными, отражается на результативности образовательного процесса и удовлетворенности им учащихся и педагогов. В классах естественнонаучного профиля, несмотря на высокую мотивацию учащихся к изучению профильных дисциплин (биологии, экологии, химии), существуют сложности усвоения, обусловленные перегруженностью содержания естественнонаучных предметов материалом, заимствованным из специализированных вузовских курсов.

Анкетирование педагогов показало, что обычно в профильных классах преподавание ведется по базовой программе общеобразовательной школы, из которой учителя самостоятельно удаляют (в гуманитарных классах) и дополняют (в естественнонаучных) определенный материал. Выбор материала, изменяющего программу, учителя осуществляют произвольно, в большей степени руководствуясь интуитивными подходами.

Анализ содержания учебного материала для старшей школы по биологии и экологии показал, что имеются учебники, ориентированные на углубленное изучение биологии. Программа, предусматривающая профильную дифференциацию, разработана для естественнонаучных классов, а в классах других профилей имеются лишь отдельные примеры подхода к отбору содержания образования: перечень тем или модулей.

В русле отбора содержания образования наиболее разработана специфика отбора применительно к профилирующим предметам профильных классов.

Однако в литературе недостаточно представлен отбор содержания образования непрофилирующих предметов, а также не определены общие подходы к изменению содержания образования в классах разных профилей, в том числе естественнонаучного. Существующее противоречие между актуальностью проблемы разработки содержания естественнонаучного образования в профильном обучении и недостаточной исследованностью данного вопроса в педагогической науке определяют выбор темы исследования: «Дидактические основания отбора содержания образования в профильных классах (на материале дисциплин естественнонаучного цикла)».

Объеюг исследования: содержание образования в профильных классах. Предмет исследования: факторы, влияющие на отбор содержания естественнонаучного образования в профильных классах (на примере естественнонаучных дисциплин).

Цель исследования: определить факторы отбора и разработать комплекс дидактических оснований на разных уровнях представления содержания естественнонаучного образования в профильных классах.

Уровни отбора содержания образования представлены в концепции, разработанной в лаборатории дидактики Института теории образования и педагогики РАО под руководством В.В.Краевского, И.Я.Лернера.

Гипотеза исследования: результативность образовательного процесса, если в ходе отбора содержания образования предметов естественнонаучного цикла в профильном обучении:

• определить содержательное наполнение вариативного компонента содержания образования в соответствии со специфическими целями профильного обучения, принципами дифференциации, задачами, стоящими перед учебным предметом или областью знаний;

• изменить роль и глубину раскрытия основных компонентов содержания учебного предмета (научных знаний, способов деятельности, эмоционально-ценностных отношений личности, опыта творческой деятельности) и комплекса вспомогательных знаний (логических, методологических, межпредметных, философских, историконаучных, оценочных) с тем, чтобы исходить из содержания учебного материала, соответствующего интересам, особенностям, познавательной деятельности учащихся в естествен-v нонаучном, математическом, гуманитарном профилях;

• проводить изменение логической структуры курса, связанное с последовательностью изучения конкретных единиц содержания образования, а также выбор объектов и заданий для практических исследований с целью адаптации материала к возможности усвоения его учащимися разных профилей;

• отбирать способы действий учащихся с учебным материалом и формы организации учебного процесса с учетом специфики целей обучения в профиле, а также интересов и склонностей учащихся.

Выдвинутая цель и гипотеза определили задачи исследования:

1) выявить состояние проблемы отбора содержания образования в условиях профильного обучения в педагогической литературе;

2) определить фактические проблемы отбора содержание образования в практике преподавания естественнонаучных дисциплин в профильных

С* классах;

3) разработать теоретические подходы к отбору содержания естественнонаучного образования в профильных классах;

4) определить дидактические основания отбора содержания образования в профильных классах на уровнях общего теоретического представления, учебного предмета, учебного материала, педагогической действительности;

5) провести опытную работу по проверке результативности разработанных дидактических оснований.

Теоретико — методологической основой работы являются методологические требования к организации педагогического исследования; психологические положения о структуре личности, ее возрастных и индивидуально — типологических особенностях; положения о целях, принципах и основаниях дифференциации; общедидактические и частнометодические подходы к отбору содержания образования.

Сформулированная гипотеза и задачи исследования потребовали применения разнообразных методов исследования, среди которых выделяются теоретические методы: изучение психологической и педагогической литературы, анализ школьных программ и учебников, построение модели комплекса дидактических оснований отбора содержания естественнонаучного образования в профильных классах, рефлексия собственной педагогической деятельности; а также эмпирические: целенаправленное наблюдение за процессом обучения в школе, изучение опыта передовых учителей, анкетирование и собеседование с учителями, учащимися, родителями, опытная работа по преподаванию естественнонаучных дисциплин в профильных классах, анализ творческих работ школьников.

На защиту выносятся следующие положения: Дидактическими основаниями отбора содержания образования естественнонаучных дисциплин в профильных классах являются на уровне общего теоретического представления:

• содержательное наполнение инвариантного и вариативного компонентов содержания образования профильных классов имеет свою специфику в отличие от общеобразовательных классов и обусловлено потребностями общества и личности, общими и специфическими (связанными с про-фильностью) целями обучения, принципами дидактики, принципами дифференциации; на уровне учебного предмета:

• соотношение инвариантного и вариативного компонентов определяется как предшествующим уровнем отражения содержания образования, так и задачами, стоящими перед учебным предметом или областью знаний, имеющими свою специфику в условиях профильного обучения, что усиливает значимость определенных задач в классах разных профилей;

• в содержании учебного предмета при обязательном учете ведущего компонента усиливается роль и глубина раскрытия основных компонентов содержания образования (научных знаний, способов деятельности, эмоционально - ценностных отношений личности, опыта творческой деятельности) в соответствии с компонентом, являющимся ведущим в профилирующих дисциплинах;

• раскрытие таких вспомогательных знаний, как логические, методологические, межпредметные, философские, историконаучные, оценочные различно для учащихся разных профилей вследствие необходимости учета соответствия их интересам, способностям, особенностям познавательной деятельности; на уровне учебного материала:

• соотношение объема и наполнения естественнонаучной и гуманитарной, теоретической и прикладной составляющих учебного материала в естественнонаучном, гуманитарном, математическом классах различны;

• изменение логической структуры курса, выражающееся в различной последовательности изучения единиц содержания образования, проводится с целью адаптации к возможности его усвоения учащимися разных профилей;

• выбор объектов и заданий для практических исследований в области естествознания (практикум, лабораторные работы, опыты, наблюдения) осуществляется с учетом специфики целей обучения в профиле, а также интересов и склонностей учащихся; на уровне педагогической действительности:

• способы действий учащихся с учебным материалом и формы организации учебного процесса зависят от основных психолого-педагогических характеристик учащихся конкретного профиля.

Научная новизна исследования: разработана модель определения дидактических оснований отбора содержания естественнонаучного образования для профильных классов.

Выявлены основные факторы, влияющие на отбор естественнонаучного содержания образования в профильных классах (на уровне общего теоретического представления -специфика целей профильного обучения; на уровне учебного предмета — специфика задач, стоящих перед областью естествознания, определяющаяся профилыюстью; на уровне учебного материала -соотношение его составляющих и последовательность изучения единиц содержания образования; на уровне педагогической действительности -психолого-педагогические характеристики учащихся разных профилей).

Определены дидактические основания отбора содержания образования на разных уровнях его представления, базирующиеся на принципах дифференциации, модели учебного предмета, составе учебного материала. Данные дидактические основания охватывают все уровни представления содержания естественнонаучного образования в профильных классах.

Осуществлена реализация разработанных дидактических оснований отбора естественнонаучного образования для классов естественнонаучного, математического, гуманитарного профилей.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработанная модель расширяет представления о путях повышения результативности образовательного процесса в профильных классах общеобразовательной школы. Предложенные дидактические основания отбора содержания естественнонаучного образования в условиях профильной дифференциации вносят вклад в теорию формирования содержания образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные дидактические основания отбора содержания естественнонаучного образования могут быть использованы преподавателями предметов естественнонаучного цикла, методистами, администрацией школы. Результаты исследования могут быть востребованы авторами программ, учебников и учебных пособий для классов разных профилей. В педагогической практике учителя могут использовать методические рекомендации по учебному предмету «Общая биология» (разделы «Основы генетики» и «Основы экологии») для классов естественнонаучного, математического и гуманитарного профилей, разработанные автором.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на современные теоретические положения философии, психологии, педагогики, на передовой педагогический опыт, педагогическую практику, опытную работу; адекватностью комплекса методов поставленным целям и задачам исследования; анализом полученных результатов опытной работы.

База исследования: старшие профильные (10-11) классы средней школы №962 г. Москвы, школы Северо - Восточного округа г. Москвы.

Этапы исследования: Первый этап исследования (1997-1999гг.) - изучение философской, психологической, педагогической литературы по проблеме, выявление подходов к отбору и структурированию естественнонаучного образования в профильных классах в педагогической практике.

Второй этап (1999-2002гг.) — разработка дидактических оснований отбора и структурирования содержания естественнонаучного образования, разработка и реализация их в классах разных профилей.

Третий этап (2002-2003гг.) - анализ итогов опытной работы, обсуждение и обобщение результатов опытной работы по поверке гипотезы исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования: Основные положения исследования обсуждались на заседаниях лаборатории дидактики ИТОиП РАО, докладывались на Международной научно - практической конференции ИТОиП РАО (2002г.), научной конференции, посвященной памяти ИЛ.Лернера в Г.Владимире (2002г.), опубликованы в журнале «Школа». Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе работы автора в школе №962 г.Москвы, на семинарах учителей биологии, экологии, химии Северо-Восточного административного округа г.Москвы.

Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Воронина, Галина Анатольевна

Выводы по главе 2

Опытная работе проводилась с целью применения на практике разработанных дидактических оснований отбора содержания образования. Этапами опытной работы были поисковый, констатирующий, обучающий, контрольно-оценочный.

Как основные показатели эффективности разработанных положений нами рассматривались результативность образовательного процесса, удовлетворенность учащихся и педагогов. Для каждого показателя разработаны критерии их определения. Результативность образовательного процесса регистрировалась по успеваемости учащихся, их активности в ходе урока, тематике дискуссий, содержанию вопросов, выбираемому домашнему заданию. Удовлетворенность учащихся оценивалась по изменмнию числа отсутствующих науроке, вовлеченности школьников в ход урока, их положительному эмоциональному настрою. Результаты по данным показателям оценивались в совокупности.

В ходе проведения поискового этапа работы проводилось интервьюирование учителей высшей квалификационной категории и анкетирование учителей, преподающих естественнонаучные дисциплины. Определены наиболее значимые аспекты поставленной проблемы и логика опытной рабсил ты.

Констатирующий этап включал в себя исследование характера индивидуально-типологических особенностей учащихся профильных классов и изучение работы учителей биологии, химии, экологии по отбору содержания образования в профильных классах. Данный этап позволил осуществить диагностику состояния проблемы в педагогической практике. Для исследования особенностей учащихся им было предложено несколько заданий, в которых предполагалось использование методологических знаний с аргументацией. Щ

Это позволило выявить характерные особенности школьников в классах разных профилей. В целях исследования работы педагогов предлогалось произвести ранжирование из предложенного перечня: выделение специфических целей и задач; использование основных и вспомогательных компонентов учебного предмета; наполнение применяемого учебного материала; отбор способов деятельности с учебным материалом. В результате были проанализированы нерешенные аспекты проблемы исследования.

Обучающий этап работы включал экспериментальное преподавание естественнонаучных дисциплин по учебному материалу, отобранному в соответствии с разработанными дидактическими основаниями. Была проведена первичную диагностику процесса обучения по совокупности разработанных критериев. Применение определенных дидактических оснований отбора содержания естественнонаучных дисциплин позволило повысить результативность обучения в классах всех профилей, которая оценивалась по разработанным показателям и критериям.

В процессе контрольно-оценочного этапа оценивались все критерии как в урочной, так и во вне урочной деятельности. Были осуществлены срезовые контрольные работы, интервьюирование и анкетирование школьников. Проводилась оценка эффективности опытной работы, которая дала положительные результаты применения разработанных дидактических оснований отбора содержания естественнонаучного образования в профильных классах. т щ

Заключение

В проведенном исследовании предпринята попытка создать модель для определения дидактических оснований отбора содержания естественнонаучного образования в профильных классах и разработать сами дидактические основания, а также экспериментально доказать их позитивное влияние на образовательный процесс.

Исследование показало, что дидактические основания отбора содержания естественнонаучных дисциплин в профильных классах оказывают значительное влияние на образовательный процесс: возрастает результативность процесса обучения, удовлетворенность им учащихся и педагогов.

Для определения дидактических оснований отбора содержания естественнонаучного образования в профильных классах было проведено изучение и систематизация данных, имеющихся в психологической, научно-педагогической и учебно-методической литературе, что позволило соотнести понятия „дифференциация" и „профильная дифференциация". Это дало возможность показать основные сходства и отличия между такими формами профильной дифференциации, как классы с углубленным изучением отдельных предметов, профильные и сформированные на вуз классы; а также очертить круг нерешенных проблем профильной дифференциации.

Одной из ключевых проблем, требующих своего разрешения в профильной дифференциации, является отбор содержания образования. Поскольку данная проблема чрезвычайно многогранна, необходимо было определить общие дидактические подходы к отбору содержания образования в профильных классах на примере одной из области знания — естественнонаучных дисциплин.

В модель для определения дидактических оснований отбора содержания образования естественнонаучных дисциплин в профильных классах положена концепция, рассматривающая содержание образования как трансформированный социальный опыт на различных уровнях его отражения: общего теоретического, учебного предмета, учебного материала, педагогической действительности, структуры личности. Учитывая, что на уровне общего теоретического представления формируются самые общие направления отбора содержания образования, мы определили, что содержательное наполнение инварианта и вариатива зависят от потребностей общества в профильном обучении, общих и специфических целей обучения, принципов дидактики и дифференциации; причем соотношение вариативного и инвариантного компонентов усиливается с переходом на каждый следующий уровень.

Соотношение инвариантного и вариативного компонента на уровне учебного предмета формируется в соответствии с задачами, стоящими перед учебным предметом или областью знаний; среди которых мы выделили: формирование научной картины мира; развитие умения ориентироваться в потоке информации; формирование ценностного отношения к науке и научным знаниям; развитие умения использовать знания в реальной жизни; воспитание экологической культуры.

Профиль класса влияет на отбор содержания образования учебного предмета как на раскрытие основы его составляющих (научные знания, способы деятельности, эмоционально-ценностные отношения личности), так и на глубину освещения вспомогательных знаний (логических, методических, философских, оценочных, историко-научных, межпредметных) при обязательном учете ведущего компонента.

Дидактическими основаниями на уровне учебного материала являются изменения в зависимости от профиля значимости, объема и наполнения таких составляющих, как естественнонаучная и гуманитарная, теоретическая и прикладная, а также изменение логической структуры курса с целью его адаптации для лучшего усвоения учащимися.

Руководствуясь определенными дидактическими основаниями, выбор объектов и заданий для практических исследований с учетом спецификации целей обучения в профиле и индивидуально-типологическими особенностями школьников.

На уровне педагогической действительности особую значимость отбор способов действий с учебным материалом и форм организаций учебного процесса в зависимости с основными психолого-педагогическими характеристиками учащихся конкретного профиля.

Характеристика процесса отбора содержания естественнонаучного образования применительно к таким профилям, как естественнонаучный, математический, гуманитарный произведена на примере учебного предмета "Общая биология" разделы "Основы генетики" на всех уровнях отбора содержания образования, с определением общего для всех профилей инвариантного компонента. По разделу "Основы экологии" показано использование разработанных дидактических оснований отбора содержания образования естественнонаучных дисциплин на уровне учебного предмета. щ Для проверки предположения о позитивном влиянии комплекса дидактических оснований отбора содержания образования в профильных классах на результативность образовательного процесса была проведена опытная работа. Основной трудностью в работе была совокупная оценка проявлений характера познавательной деятельности учащихся, объединенных в группы: интеллектуальные, волевые, эмоциональные.

Это обусловило выделение таких показателей опытной работы, как результативность образовательного процесса, удовлетворенность учащихся и учителей учебным процессом. Все показатели и критерии взаимосвязаны и взаимозависимы.

В ходе опытной работы выдвинутое предположение о позитивном влиянии комплекса дидактических оснований отбора содержания естественнонаучного образования в профильных классах на результативность образовательного процесса. Наблюдалось повышение успеваемости учащихся (по итогам полугодовых оценок и срезовых контрольных и лабораторных работ) даже при введении отдельных дидактических оснований; рост активности учащихся в ходе урока (по протоколам уроков); измеиение тематики и хода дискуссий, формы и содержания по теме урока, характер привлекаемого дополнительного материала (наблюдение за течением уроков); разнообразие форм избираемой внеурочной деятельности (регистрация участников и победителей). Выяснилось, что применение этих дидактических оснований влияет на количество отсутствующих (анализ школьной документации и интервьюирование учащихся); положительный эмоциональный настрой учащихся (собеседование и анкетирование); положительную рефлексию и стремление к самосовершенствованию (интервьюирование и анкетирование).

Проведенное исследование дало возможность провести отбор содержания образования для классов разных профилей по учебному предмету "Общая биология" для раздела "Основы генетики".

Наше исследование не претендовало на исчерпывающее решение всех затронутых в нем вопросов. Оно показало подходы к определению дидактических оснований отбора содержания образования естественнонаучных дисциплин в профильных классах и их применение на разных уровнях отбора содержания образования. Изучение дидактических оснований отбора содержания образования в профильных классах для других областей знания может быть целью дальнейшего изучения проблемы. Её научная разработка будет способствовать повышению результативности образовательного процесса.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Воронина, Галина Анатольевна, 2003 год

1. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках биологии. Сб. науч. тр. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1981. - 88 с.

2. Актуальные вопросы построения образовательно-воспитательного процесса в учебных заведениях с естественно-математической специализацией: Тез. докл. науч.-практ. конф. — Бугульма: Ин-т повышения квалификации работников образования РТ, 1996. — 96 с.

3. Алексеев С.В. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла: Метод. Рекомендации. Л.: Изд-во Ленингр. Ин-т усоверш. Учителей, 1991.-90 с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

5. Анастасова Л.П. Самостоятельные работы учащихся по общей биологии: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1989. 175 с.

6. Артюхов М.В. Дифференцированное обучение учащихся в условиях про-мышленно-развитого региона: Автореф. дис. канд. пед. наук. Новокузнецк, 1996. - 20 с.

7. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологическогоанализа М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367с.

8. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во МГУ, 1984. 104с.

9. Балашов М.М., Гусинский Э.Н., Злотник Г.Л. и др. Концепция школьного естественно-научного образования. М/.ВНИК «Школа», 1989. - 24 с.

10. Барабаш В.П. Индивидуальный подход к учащимся в условиях проблемно-поисковой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Одесса, 1975. -26 с.

11. Барабаш В.П. Исследования индивидуальных особенностей учащихся, определяющих успех решения проблемных задач //Новые исследования в педагогических науках. 1974. - №10. - 43 с.

12. Барсукова Т.В. Дидактические основы гуманитаризации биологического образования (на примере 6-7 классов): Диссертация . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1997. - 169 с.

13. Берулава М.Н., Берулава Г.А. Концепция работы современной школы в русле парадигмы гуманизации образования. Сочи: НОЦ РАО, 1997. - 34 с.

14. Блонский П.П. Педология.-М.: Работник просвещения, 1925-318 с.

15. Боброва Н.Г. Методика организации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках общей биологии в средней школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997. - 18 с.

16. Богданова Т.Л. Биология: Задания и упражнения. Пособие для поступающих в вузы. -М.: высш. шк., 1991. 350 с.

17. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

18. Болотина Г.К. Соотношение базисного и вариативного компонентов предметов естественнонаучного цикла профессионального лицея: диссертация . канд. пед. наук. Тюмень, 1996. — 153 с.

19. Болотова Е.Л. Управление профильным обучением старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза: Диссертация . канд. пед. наук. —1. М., 1999.- 185 с.

20. Болтянский В.Г., Глейзер Г.Д. К проблеме дифференциации школьного математического образования // Математика в школе. — 1998. №2. - С. 9-13.

21. Брунер Дж. Процесс обучения: Пер с англ. Тихомирова О.А. / Под ред. Лурия А.Р. М.: Изд-во Акад. Пед. наук РСФСР, 1962. - 84 с.

22. Бударный А. Какой урок можно считать современным? //Народное образование. 1975.-№ 2. - С. 118-127.

23. Бударный А.А. Научная организация учебного процесса в техникуме. Методическое пособие для преподавателей. М.: Стройиздат, 1972. - 83 с.

24. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении //Советская педагогика.-1965.- №7.-С. 70-83.

25. Бутакова М.В. Педагогические условия дифференциацированного обучения в общеобразовательной школе: Диссертация . канд. пед. наук. Вологда, 1999.-173 с.

26. Вариативные программы. — М.: Новая шк., 1995. — 69 с.

27. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения: (Из истории советской школы) // Советская педагогика. 1990. - № 11. - С. 78-86.

28. Взаимодействие педагогической науки и практики: диагностический аспект. Пособие для студентов педвузов и учителей /Под общ. ред. Турбовско-гоЯ.С.-М., 1993.-193 с.

29. Волкова М.В. Организация дифференцированного обучения старшеклассников в условиях учебно-воспитательного комплекса: Автореф дис. . канд. пед. наук Чебоксары, 1997. - 20 с.

30. Вопросы методов и организации процесса обучения: Сб. науч. тр. — М.: АПН СССР, 1982.-96 с.

31. Воронина Г.А. Отбор содержания образования естественнонаучных дисциплин в профильных гуманитарных классах //Современное образование: философско-педагогические и дидактические поиски. Владимир, 2002. -С. 72-78.

32. Воронина Г.А. Принципы отбора учебного материала в профильных классах //Школа. 2001. - №2/47. - С.84-86.

33. Воронина Г.А. Проблемы отбора содержания образования естественнонаучных дисциплин в профильных классах //основные тенденции развития современного образования. (Материалы конференции в двух томах) — М.:ИТОП1. РАО, 2002.-С. 171-175.

34. Воронина Г.А. Профильные классы: решение дидактических проблем в практике общеобразовательных школ //Школа. 2001. - №6/45. — С.84-86.

35. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учеб. пособие. — М.: Изд-во УРАО, 1997. — 284 с.

36. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 204 с.

37. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М.: ИТП и МИО, 1993. — 160 с.

38. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: Учеб. пособие для вузов. М.: Шк.-Пресс, 1995. - 447 с.

39. Гончаров Н.К. Дифференциация и индивидуализация образования и воспитания в современных условиях: АПН СССР. Материалы к науч. конф. -М., 1971.-24 с.

40. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977.- 136 с.

41. Турина Т.А. Технология обучения физике учащихся классов гуманитарного профиля: Диссертация . канд. пед. наук. -М., 2001. — 221 с.

42. Данильчук В.А. Гуманитаризация физического образования в средней школе. СПб.; Волгоград: Перемена, 1996. - 185 с.

43. ЧМ 46. Дворяткина С.Н. Межпредметные связи и прикладная направленностьшкольного курса математики в классах биологического профиля: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 20 с.

44. Деревенец М.В, Станишевская Е.М. Химия и профессия. Кн. для учителя. Минск: Нар. Асвета, 1987. - 64 с.

45. Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онищука. Киев: Ра-дянська школа, 1987. - 350 с.

46. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. Скаткина М.Н.— М.: Просвещение, 1982. — 319 с.

47. Дидактические проблемы построения базового содержания образования. Сб. науч. тр./ Под ред. Лернера И.Я., Журавлева И.К. — М.:Изд-во ИТПиМИО РАО, 1993.-210 с.

48. Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании за 1917-1947 гг. -М.,Л.,1947. Вып.1 и 2.

49. Дифференциация в обучении математике /Дорофеев Г.В., Кузнецова Л.В., Суворова С.Б., Фирсов В.В. // Математика в школе. 1990. - № 4. - С. 15-21.

50. Дифференциация как система / Науч. метод, об-ние «Творческая педагогика», Малое предприятие «Новая школа». — М.:Б.и., 1992. 65 с.

51. Дружинин В.Н. Диагностика общих познавательных способностей // Когнитивное обучение: Современное состояние и перспективы. — М.: Ин-т психологии РАН, 1997. С. 55 - 62.

52. Дьякова Е.А. Методика преподавания физики в классах гуманитарного профиля: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1992. 16 с.

53. Емельянова О.Я. Профессиональная ориентация учащихся в курсе физики средней школы в условиях дифференцированного обучения: Автореф. . канд. пед. наук. Челябинск, 1995. — 15 с.

54. Журавлев И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы. Автореф. .д-ра пед. наук в форме научного доклада. - М., 1990. - 59 с.

55. Журавлев И.К., Зорина Л.Я. Дидактическая модель учебного предмета // Новые исследования в педагогических науках. — 1979. №1.- С. 18-23.

56. Загвязинский В.И.Противоречия процесса обучения. Свердловск: Средн. Урал. кн. изд., 1971. - 183 с.

57. Захаров В.Б., Мамонтов С.Г., Сонин Н.И. Общая биология: Учеб. для 1011 кл. общеобразоват. учеб. заведений. М.: Дрофа, 2001. — 624 с.

58. Захарова А.В. Психология обучения старшеклассников. — М.: «Знание», 1976.-64 с.

59. Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования. -М.: РАО, 1993.-163 с.

60. Зорина Л.Я. Нужно ли учителю знание методологии науки?// Дидактика в предчувствии III тысячелетия. (Материалы педагогических чтений памяти И.Я.Лернера в двух частях) Владимир, 2000. - С. 36-40.

61. Иванова Т.А. Теоретические основы гуманитаризации общего математического образования: Автореф. дис. . д-ра пед наук. Н. Новгород, 1998. -41 с.

62. Иванова Т.В. Методические основы развития общебиологических понятий в курсе биологии на базе естествознания: Автореф. дис. . д-ра пед наук. -М„ 1999.-44 с.

63. Иванова Т.В., Калинова Г.С., Мягкова А.Н. Общая биология: Учеб. для общеобразоват. учреждений. — М.: Просвещение, 2000. — 189 с.

64. Ильин Н.И. Формирование гуманитарных знаний у учащихся в процессе преподавания естественнонаучных дисциплин в средней школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1996. — 18 с.

65. Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э.Д. Днепрова и др. М.: Парсифаль, 1997. — 413 с.

66. Искакова Г.М. Методическое обоснование содержания физического образования в гуманитарной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1996.- 18 с.

67. История педагогики и образования: Учеб. пособие для пед. учеб. заведений / Под ред. Пискунова А.И. М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 509 с.

68. Калашникова Т.А. Дидактические основания дифференцированного обучения школьников младшего подросткового возраста: Диссертация . канд. пед. наук. М., 1994. - 135 с.

69. Каменский А.А., Криксунов Е.А., Пасечник В.В. Биология. Введение в общую биологию и экологию: 9 кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Дрофа, 2000. - 304 с.

70. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. — М.: Мирос, 1994. — 142 с.

71. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1982. -224с.

72. Киселев А.Ф., Шадриков В.Д., Поляков В.А., Дик Ю.И. 12-летняя школа структура, содержание, перспективы // Известия РАО. - 1999. - № 4. — С. 29 -36.

73. Киселева З.С., Мягкова А.Н. Генетика: Учебное пособие по факультативному курсу для учащихся X кл. М.: Просвещение, 1983. - 175 с.

74. Кпарин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М.: Арена, 1994. 222 с.

75. Климашкина Л.В. Дидактические условия естественнонаучной подготовки учащихся гуманитарных классов: Диссертация . канд. пед. наук. — М., 2000.-184 с.

76. Ковалева Т.М. О возможных подходах к позиции педагога-исследователя в школем //Материалы научно-практической конференции по итогам работы Института в 1998г.-М.: ИТОиП РАО 1999.-е. 123-125.

77. Колишев Н.С. Индивидуально-дифференцированный подход в процессе обучения старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993. -16 с.

78. Колягин Ю.М. Как мы понимаем профильное обучение математике в средней школе // Математика. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября» 1993. -№ 21-22.

79. Колягин Ю.М., Ткачева М.В.,Федорова Н.Е. Профильная дифференциация математике //Математика в школе. 1990. - №4. — с. 21 -27.

80. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед соч. (в 2-х т.) т.1. М.: Педагогика, 1982. - С.242 - 476.

81. Комиссаров Б.Д. Самостоятельные и лабороаторные работы по общей биологии: Учебное пособие для СПТУ. М.: Высш. шк., 1988. - 143 с.

82. Конев А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. М.: Просвещение, 1968.-208 с.

83. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе). (Проект) // Известия РАО. 1999. - № 4. - С. 37 - 46.

84. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917 -1920 гг. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 551 с.

85. Краевский В.В. Методология педагогической науки. — М.: Центр «Школьная книга», 2001. 248 с.

86. Краевский В.В. Три измерения педагогики // М.Н. Скаткин и современное образование (материалы конференции в двух томах). т. 1. - М.: Ин-т теории образ, и пед-ки РАО, 2000. - С. 7 -23.

87. Краевский В.В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика: Учеб. пособие. М.: Волгоград, 2001. - 323 с.

88. Критика современных буржуазных концепций обучения и воспитания. Сб. науч. тр. / Под ред. Мальковой З.А., Вульфсона Б.Л. М.: НИИ ОП, 1977. -94 с.

89. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. -М.: Просвещение, 1968.-431 с.

90. Кузнецова А .Я. Педагогические основы гуманизации естественнонаучного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 1998. — 22 с.

91. Кыверялг А.А. Вопросы методики педагогических исследований. 4.1.

92. Таллин: Изд-во «Валгус», 1971. 134 с.

93. Лавринович К.В. Гуманизация обучения дисциплинам физико-математического цикла в старших классах средней школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1994. - 21 с.

94. Левина М.М. Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения // Биология в школе. 1968. - № 3. - С.ЗО - 34.

95. Левина М.М. Процесс обучения на уроке. Учеб. пособие. М., 1976. - 79 с.

96. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Изд-во Высш. шк., 1991. - 223 с.

97. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. т.1. -М., 1983.-391 с.

98. Локк Дж. Мысли о воспитании // Педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1939. - с. 72 - 221.

99. Максимова В.Н. Структура и принципы отбора содержания профильных образовательных программ // Профилирование школ: разработка учебных планов. Материалы международного семинара. — СПб., 1996. С. 83 — 91.

100. Малькова З.А. Двенадцатилетняя американская школа: организация и особенности учебно-воспитательной деятельности, их результаты. М.: Ин-т теории образ и пед-ки РАО, 2000. - 54 с.

101. Мамонтов С.Г., Захаров В.Б., Сонин Н.И. Биология. Общие закономерности: 9 кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. М.:Дрофа, 2000. -288 с.

102. Марчукова С.М. Изучение истории науки как средство гуманитаризации естественнонаучного образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук. СПб, 1996.- 18 с.

103. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка / Под ред. Божович Е.Д. М. -Воронеж: Изд-во Ин-т практ. психологии, НПО «МОДЭК», 1998.-443 с.

104. Мендель А.В. Педагогические условия саморазвития личности одаренного учащегося в летней физико-математической школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 1999. — 19 с.

105. Минченков Е.Е. Научно-методические основы отбора содержания и структурирования школьного курса химии: Автореф. . д-ра пед. наук. М., 1987.-39 с.

106. Моисеев А., Поташник М. Многообразие школ: плюсы и минусы // Народное образование. — 1997. № 4.- С. 47 — 53.

107. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе. // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 42 - 47.

108. Муртазин Г.М. Задачи и упражнения по общей биологии: Пособие для учащихся IX X классов. — М.: Просвещение, 1972. - 315 с.

109. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. — М.: Наука, 1976. — 336 с.

110. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Сов. педагогика. — 1990.-№9.-С. 41-47.

111. Николаева В.В. Использование технологии дифференцированного обучения химии в классах нехимического направления (на материале темы «Периодический закон и периодическая система Д.И.Менделеева»): Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1997.- 14 с.

112. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития. — М.: Эгвес, 2000. — 272 с.

113. Новикова Т.Г. Дифференциация обучения в общеобразовательных учебных заведениях. -М.: Б. и., 1994. — 56 с.

114. Онищенко А.Т. Управленческие аспекты организации дифференциро-. ванного обучения в общеобразовательных учреждениях нового типа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 28 с.

115. Об образовательном минимуме содержания образовательных программ основной общеобразовательной школы // Вестник образования. 1995. —№11.-С. 30-85.

116. Об утверждении концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования (Приказ министра образования РФ) //Народное образование. 2002. - №9. - С. 29 - 40.

117. Общая биология: Учеб. для 10-11 кл. шк. с углубл. изучением биологии / Под ред. А.О. Рувинского. М., 1993. - 544 с.

118. Общая биология: Учеб. для 10-11 кл. с углубл. изучением биологии в шк. /Под ред. В.К. Шумного и др. М.: Просвещение, 1999. - 544 с.

119. Общая биология: Учеб. для 10-11 кл. общеобразоват. учеб заведений / Под ред. Беляева Д.К., Дымшица Г.М., Рувинского А.О. М.: Просвещение, 2001.-287 с.

120. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. — М.: Азбуковник, 1997. 939 с.

121. Осмоловская И.М. Дидактические принципы дифференциации процесса обучения в общеобразовательной школе. — Диссертация . д-ра пед. наук. -М., 2002.-314 с.

122. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. — 160 с.

123. Осмоловская И.М. Практика дифференцированного обучения: попытка систематизации // Школа . 1996. - № 6. - С. 45-50.

124. Оценка качества выпускников основной школы по биологии. М.: Дрофа, 2001.-96 с.

125. Панова В.А. Дидактические основы экологизации содержания образовательного процесса в школе: Диссертация . канд. пед наук. — Ростов-на Дону, 1996.-176 с.

126. Певцова Е.А. Дифференциация обучения в педагогической теории и практике общеобразовательных учреждений (период 1917 — 1944). Дис. . канд. пед. наук. -М., 1994.- 172 с.

127. Педагогика: Совместный труд АПН СССР и АПН ГДР / Под общей ред. Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1984. - 368 с.

128. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / Сласте-нин В.А. и др. М.: Шк.-Пресс, 2000. - 512 с.

129. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. о-во России, 1998. -638 с.

130. Педагогический словарь. В 2-х т. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

131. Перминова JI.B. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования: Диссертация . д-ра пед. наук. — М., 1995. — 415 с.

132. Планирование обязательных результатов обучения математике / Сост. Фирсов В.В. М.: «Просвещение», 1989. — 237 с.

133. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по образованию и педагогике. — М.: Изд-во «Приобье», 2000. — 368 с.

134. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1987. 144 с.

135. Поташник М.М. Школа разноуровневого и разнонаправленного обучения // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 3 - 11.

136. Практико-ориентированная дидактика в образовании. Сб. статей и тези-^ сов. — Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета. 1998. 110 с.

137. Преподавание дисциплин естественно-математического цикла. — СПб: Спец.Лит, 1999.-93 с.

138. Программы средних общеобразовательных учебных заведений. Биология V XI. - М.: Просвещение, 1998. - 282 с.

139. Программы для общеобразовательных школ, лицеев, гимназий.биология 5 —11 кл. М.: Дрофа, 2002. - 224 с.

140. Программа «Экология». М.: Просвещение, 1993. — 96 с.

141. Профилирование школ: разработка учебных планов: Материалы Меж-дунар. семинара СПб: Образование, 1996. — 185 с.

142. Психология. Словарь /Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г.

143. М.: Изд-во политической литературы. 1990. — 494 с.

144. Пурышева Н.С. Методические основы дифференцированного обучения физике в средней школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1995. - 42 с.

145. Ростовцев А.Н. Содержание общего образования как философско-методологическая проблема: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Екатеринбург, 1992.-37 с.

146. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (На основе анализа их самост. учеб. деятельности). — М.: Педагогика, 1975.-182 с.

147. Руссо Ж—Ж. Эмиль, или О воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1981. - С. 203 — 236.

148. Садеков И.К. Содержание и методика преподавания курсов физического образования в гимназиях естественнонаучного направления: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994. - 15 с.

149. Сальникова О.Е. Пути и условия отбора содержания образования в куль-туросообразных дидактических системах: Дриссертация . канд. пед. наук. -Тула. 1999.-187 с.

150. Связь обучения с трудом в средней школе с дифференцированным обучением / Под ред. М.А. Мельникова. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962.-244 с.

151. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся. М.: Знание, 1986.-80 с.

152. Сироткин Л.Ю. Формирование личности: проблема устойчивости. — Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1992. — 175 с.

153. Смирнова И.М. Каким должен быть курс стереометрии в гуманитарных классах // Математика. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября».- 1995.-№ 10.

154. Смирнова И.М. Научно-методические основы преподавания геометрии в условиях профильной дифференциации обучения: Диссертация . д-ра пед. наук. — М., 1994.-346 с.

155. Современная дидактика: теория — практике. — М.: Изд. ИТП и МИО РАО, 1994.-288 с.

156. Ставский П.И. Объект и предмет дидактического исследования. М.: Акад. Пед. наук СССР. Ин-т повышения квалификации преподавателей пед. дисциплин ун-тов и пед. вузов СССР, 1969. - 17 с.

157. Структура и учебно-воспитательный процесс в 12-летней школе западноевропейских стран // Под ред. Мальковой З.А. М.: ИТОиП РАО, 2001. -94 с.

158. Ступени педагогического творчества: (Научно-методический комплект для учителя). М.:ИТОиП РАО, 2001. - 315 с.

159. Сушкова Ф.Б. О функциях прикладного материала в процессе обучения школьников // Новые исследования в пед. науках. 1986. - №2. - С. 22- 25.

160. Темербекова А.А. Дифференцированное обучение как средство формирования профессиональной направленности личности школьника (на материалах школьного курса математики): Диссертация . канд. пед. наук. -Томск, 1996.- 179 с.

161. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под ред. Краевского В.В., Лернера И.Я. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

162. Теоретические основы содержания общего среднего образования./ Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера-М.: Педагогика, 1983. 352 с.

163. Теплов Б.М. Психология: Учебник для ср. школы. М.: Учпедгиз, 1954. -256 с.

164. Турбовской Я.С., Провоторов В.П. Диагностические основы целепола-гания в образовании. М.:Изд-во ИТОиП РАО, 1995. — 116 с.

165. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.-188 с.

166. Унт И.Э. Индивидуализация учебных заданий и ее эффективность: (на материалах 5-8-х классов): Дис. . д-ра пед. наук. Тарту, 1975. - 393 с.

167. Уроки общей биологии: пособие для учителя / Корсунская В.М., Миро-ненко Г.Н., Мокеева З.А., Верзилин Н.М. М.: Просвещение, 1986 — 288 с.

168. Утеева Р.А. Теоретические основы организации учебной деятельности учащихся при дифференцированном обучении математике в средней школе: Диссертация . д-ра пед. наук. М., 1998. — 363 с.

169. Утешинский Д.Д. Дифференциация биологического образования в школах России // Биология в школе. 1993. - №4. - С. 23-30.

170. Урутина М.А. Методические основы преподавания физики в классах биолого-химического профиля: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1996. -16 с.

171. Федеральная программа развития образования // Известия Российской Академии Образования. 1999. - № 4. - С. 2 - 28.

172. Фирсов В.В. базисный уровень образования //Веч. ср. школа. 1994. -№3. - С. 5-9.

173. Фишер М.И. Социально-педагогические основания дифференциации общего среднего образования: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1999.- 203 с.

174. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении (Метод, рекомендации). М., 1989. - 65 с.

175. Шахмаев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе // Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1982. - С. 269296.

176. Шестакова Л.Г. Некоторые вопросы преподавания математики в дифференцированных классах. Соликамск: Изд-во СГПИ, 1998. 56 с.

177. Эткина Е.В. Методика преподавания физики в гимназии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 16 с.

178. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 95 с.

179. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000 - 176 с.

180. Ямбург Е.А. школа для всех: Адапт. модель: (Теоретич. основы и практ. реализация) — М.: Новая школа, 1996. 346 с.

181. Dubelle Stanley Т. Effective teaching: Crit. skills. Lancaster; Basel: Tech-nomic hubl со., 1989. - 141 p.

182. Sayer John. Secondary schools for all? Strategies for special needs. London: Cassele, 1987. - 176 p.

183. Research into guidance in secondary edecation: The British experience / By Sh. M. Stoney. Strasbourg, 1993. - 21 p.1. Анкета №1

184. Работали Вы в профильных старших классах (математических, гуманитарных, экономических, естественнонаучных и др.)1. Да Нет

185. Вносите Вы изменения в содержании учебного материала в процессе преподавания непрофильных дисциплин в профильных классах (например, физика для гуманитариев)1. Да Нет

186. В чем заключаются изменения для учащихся: а) гуманитарных классовб) сов математических класв) сов естественнонаучных клас

187. Должен ли существовать инвариант (неизменяемая часть) в содержании образования учебного предмета для всех учащихся?1. Да Нет

188. Возможно ли изменение последовательности прохождения тем для классов разных профилей, Да Нет

189. Какие темы (разделы или вопросы) преподаваемого Вами предметалучше усваиваются учащимися а) гуманитарных классовб) математических классовв) естественнонаучных классовь.

190. Нужны ли общеобразовательные предметы в профильных классах?

191. Что Вам представляется наиболее интересным в биологии?

192. Какой материал из общей биологии вызывает наибольшие затруднения?

193. Какие источники информации Вы используете в качестве дополнительного материала по биологии?

194. Какие способы деятельности для Вас наиболее результативны? (Например, решение задач, составление планов и рефератов, практические работы, участие в конференциях и др.)

195. Где пригодится Вам знакомство с основами биологии?

196. Выберите из предложенного и подчеркните, какой материал учебник Вас привлекает больше (рисунки и фотографии, графики и чертежи, исторические справки об учёных, таблицы, теоретический материал, задачи, формулы и формулировки законов).1. Анкета №3

197. Отвечая на вопросы, поставьте цифры по возрастанию степени важности (наименьшее значение принимает 1).

198. Какие составляющие преподаваемого предмета Вы считаете наиболее важными (от 1 до 4):- научные знания.- способы деятельности.- эмоционально-ценностные отношения.- творческую деятельность.

199. Что из комплекса вспомогательных знаний чаще используется на уроках (от 1 до б):- логические. историко-научные.- методологические. философские.- межпредметные. оценочные.

200. Каков объём применяемого Вами учебного материала (от 1 до 4):- теоретический. естественнонаучный.- прикладной. гуманитарный.

201. Какие способы деятельности Вы предлагаете учащимся (от 1 до 6):- работа с текстами. решение задач.- практикум. составление планов и рефератов- заполнение таблиц и схем. послеурочная деятельность.1. Анкета № 4А

202. Какие естественнонаучные предметы (биология, химия, физика) являются для Вас:а) профильными.б) непрофильными.

203. Используете ли Вы знания, полученные по профильным предметам, на других уроках.1. Примеры.

204. Интересны ли Вам сведения из истории науки? Почему?

205. Нужно ли изучать структуру научного знания? Почему?

206. Какие аспекты научного знания для Вас ценны? Примеры.

207. Ваше представление о творческой деятельности по профильному предмету.1. Анкета №4 Б

208. В чем смысл изучения непрофильных общеучебных предметов (развития общего кругозора, развитие логики мышления, ориентация в потоке информации, возможность смены профессии .

209. Можно ли знания из биологии, химии применить на других уроках? Примеры.

210. Интересны ли Вам историконаучные сведения? Почему?

211. Нужно ли обсуждение философских проблем на этих уроках?

212. Какие аспекты научного знания для Вас ценны?

213. Ваше представление о необходимости творческой деятельности по этим предметам. Примеры.1. Класс

214. Перечислите предметы, вызывающие у Вас наибольший интерес.1. Объясните свой ответ.

215. Укажите предметы, которые Вы выбрали для экзаменов в школе. Почему?

216. К какой области знаний Вы проявляете наибольший интерес (естественнонаучная, математико-техническая, гуманитарная, искусство, нет устойчивых интересов, другие интересы)?

217. Что Вы делаете для освоения этой области знаний?

218. Какие предметы Вы будете сдавать в качестве вступительных испытаний?

219. Собираетесь ли Вы продолжить обучение и по какому профилю?

220. Предполагаемый выбор профессии.

221. Есть ли общеобразовательные (непрофильные) предметы, которые Вы считаете важными (интересными) для себя. Поясните ответ.

222. Успешно ли Вы учитесь в школе?

223. Сколько времени (в среднем) Вы тратите на изучение профильных и общеобразовательных дисциплин:а) в качестве домашних заданий;б) на другие виды деятельности (курсы, кружки и другие).

224. Укажите 2 числа через дробь (1- профильные дисциплины, 2- общеобразовательные дисциплины)

225. Предложите свой вариант распределения учебной нагрузки расписание на неделю. Можно включать новые дисциплины или объединять ныне существующие. Аргументируйте свою точку зрения.

226. Задания для вводной контрольной работы.1.вариант.

227. Дайте определения терминам и понятиям:а) Аллельные геныб) Фенотипв) Рецессивные геныг) Гетерозиготные организмы

228. В чем отличие гамет от других клеток?

229. У кролика черный мех. Сколько генотипов данной аллели и какие именно могут быть у кроликов такого фенотипа? А если мех белый?1. вариант.

230. У человека карие глаза. Сколько генотипов данной аллели и какие именно могут быть у человека такого фенотипа? А если глаза голубые?

231. Задания для вводной лабораторной работы.

232. Описание фенотипов комнатных, дикорастущих или сельскохозяйственных растений.

233. Цель: изучить генетические термины «генотип», «фенотип», продолжить формирование навыка работы с живыми объектами. Ход работы.

234. Выберите интересующий Вас объект исследования (комнатные растения или гербарные экземпляры).

235. Вспомните термины «фенотип», «генотип».

236. Выберите из перечисленных вами фенотипических признаков те, формирование которых зависит только от генотипа.

237. Задания для итоговой контрольной работы. Вариант для математического класса.

238. Гетерозиготную черную крольчиху скрестили с таким же кроликом. Определите численное соотношение расщепления потомства по генотипу и фенотипу.

239. Докажите математически сколько и каких гамет можно ожидать у гетерозиготной по трем признакам особи. ( Например морская свинка с черным длинным вихрастым мехом).

240. Объясните, к какому выводу можно прийти, сравнив следующие данные.1. Организмы 2 S1. Человек 49 512. Лошадь 48 523. Овца 51 494. Голубь 50 50

241. Вариант для гуманитарного класса.

242. Вопросы одинаковы для всех профилей.z.

243. Могут ли белые кролики быть нечистопородными (гетерозиготными) по окраске шерсти? Почему?

244. Каково значение генетики в современности? Ответ обоснуйте.

245. Вариант для естественнонаучного класса. 1Л Вопросы одинаковы для всех профилей.2J3. Решите задачу.

246. Решите и объясните задачу.

247. Трехцветную кошку скрестили с рыжим котом. Как пойдет расщепление гибридов по генотипу и фенотипу (по окраски шерсти и полу)? Почему?

248. Какая из схем правильнее отражает взаимосвязь генов и признаков в организме? Почему? Приведите примеры, подтверждающие ваше мнение.1. Ген Признак Ген Признак1. А-А1. В-►в в-^—1. С►С C-^lS^C

249. Вариант для общеобразовательного класса. 1.1 Вопросы одинаковы для всех профилей.2.J

250. Сформулируйте и докажите первый закон Г. Менделя.

251. Какие виды доминирования генов Вам известны. Приведите конкретные примеры.

252. Объясните положения хромосомной теории Т. Моргана.

253. Задания для итоговой лабораторной работы.

254. Статистический характер модификационной изменчивости».

255. Цель: изучить закономерности модификационной изменчивости, совершенствовать умение работы с объектами живой природы, формирование умения обработки и представления экспериментальных данных.

256. Оборудование: комнатные растения, гербарные экземпляры, линейки, калькуляторы. Ход работы. Основное задание*

257. Выберите из предложенных объект исследования.

258. Проанализируйте изменчивость листьев по длине и ширине, измеряя 1015 листьев, не обрывая их. Данные занесите в Таблицу 1.1. Показатели N листьев1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 И 12 13 14 151. Длина Ширина

259. Составьте вариационный ряд (по возрастанию длины — Таблица 2 и шири