Экспериментальные задачи как средство преодоления формализма в знаниях студентов педагогического вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Романцова, Наталья Федоровна

• Романцова, Наталья Федоровна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Романцова, Наталья Федоровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 .ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ЗАДАЧ КАК СРЕДСТВА ПРЕОДОЛЕНИЯ ФОРМАЛИЗМА В ЗНАНИЯХ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА.

1.1. Преодоление формализма в знаниях студентов педвуза как психолого-педагогическая проблема.

1.2. Психолого-педагогический анализ причин появления формализма в знаниях студентов педвуза.

1 .зпсихолого-педагогическое обеспечение применения экспериментальных задач как средства преодоления формализма в знаниях студентов педвуза.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕ СКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ЗАДАЧ КАК СРЕДСТВА ПРЕОДОЛЕНИЯ ФОРМАЛИЗМА В ЗНАНИЯХ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА.

2.1 Комплексное применение экспериментальных задач различного типа как средство преодоления формализма в знаниях студентов.

2.2. Постепенное принятие студентами субъектной позиции в процессе решения и составления ими экспериментальных .задач.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Экспериментальные задачи как средство преодоления формализма в знаниях студентов педагогического вуза»

На пороге XXI века подавляющее большинство авторов прогнозов (1, 27, 30, 65, 101, 107, 110,167) признают, что среди глобальных мировых проблем наиболее важной и значимой является проблема образования. Сложность проблемы заключается в том, что она является полинаучной, и ее решением может быть результат совместных исследований философов, психологов, социологов, педагогов, дидактов и методистов.

Специалисты и ученые (49, 59, 60, 160, 169) приходят к выводу, что существующая система «поддерживающего образования», целью которой является обучение человека рациональному использованию накопленного опыта прошедших поколений, не удовлетворяет стратегии повышения интеллектуального потенциала нации. Перспективная система образования: в том числе и высшего, должна базироваться на концепции «опережающего образования», суть которой состоит в современной подготовке человека к будущему, в совершенствовании таких его личностных качеств, как глубина мышления, энциклопедичность знаний, способность к творческой работе на всех этапах жизненного пути.

Перестройка высшего и среднего образования неизбежно выводит нас на необходимость углубления теоретических знаний при обучении специалистов широкого профиля, на создание условий для самообразования, саморазвития и самореализации.

Такое углубление протекает в борьбе с формализмом, который является наиболее серьезным препятствием на пути практического использования знаний как в дальнейшем обучении, так и в трудовой деятельности.

Понятие формализм означает отрыв формы от содержания. Форма становится определяющей в решении вопросов обучения и воспитания. И эти процессы протекают без учета их сущностных закономерностей, а подчас и вопреки им. Достигается лишь видимость в решении поставленных задач, и эта видимость выдается за действительность. Подмена действительного решения учебно-познавательных задач видимым совершается на всех этапах воспитания и обучения: при постановке цели, реализации путей их достижения, замере и оценке результатов.

Таким образом, основанием формализма является противоречие, которое возникает между тем, что осуществляется в практике обучения и воспитания, и тем, что должно быть осуществлено. И это противоречие не снимается даже тогда, когда формализм рядится в пышные одежды "модных" педагогических веяний, эффективных мероприятий, прикрывается использованием приемов новаторов и т.п. Надо отметить, что формализм по своей природе активен. Этим объясняется его устойчивость, защищенность и в то же время опасность.

Углублению этих противоречий способствовала невозможность до недавнего времени о них писать и говорить. Поэтому одни из них становились основанием для возникновения других, и формализм все больше распространялся и закреплялся в силу причин социального, профессионального, организационного, нравственного характера.

Анализ психолого-педагогических исследований свидетельствует о том, что имеются теоретические и методические предпосылки для решения обозначенной проблемы.

Проблема борьбы с формализмом в обучении как в педагогической теории, так и в практике обучения не является новой. Сторонником сочетания заучивания с осмыслением материала был еще М.Ф.Квинтилиан, крупнейший представитель педагогической мысли древнего Рима. И далее на протяжении ряда веков против формализма и догматизма, господствовавших в школах того времени, выступали такие педагоги, как Ф.Рабле, М.Монтень, Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, Н.И.Пирогов,

И.Г.Песталоцци, А.Дистервег, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов, К.Д.Ушинский и др.

Главнейшим пороком старой школы они считали поверхностность в образовании, т.е. приобретения знания слов, а не вещей. Такие знания они считали вредными и бесполезными. Неоднократно в своих трудах ученые педагоги обращались к вопросу сознательного усвоения изучаемого материала, способствуя этим борьбе против бессмысленной, механической зубрежке, догматичности обучения.

Еще Я.А.Коменским были выдвинуты дидактические принципы наглядности, последовательности, посильности обучения, систематичности, активности, прочности усвоения учащимися учебного материала, которые были подвергнуты дальнейшей разработке другими учеными - педагогами и дополнены новыми. Например, И. Ф.Гербарт большое внимание уделял проблеме формирования интереса как важнейшему условию и средству успешного обучения. Большую роль в борьбе с догматическим обучением и механическим запоминанием сыграла теория элементарного образования, созданная И.Г.Песталоцци и способствовавшая развитию народных школ в 19 веке. С помощью рассматривания предметов и явлений и выражения В словах содержания наблюдаемого И.Г.Песталоцци стремился связать чувственное восприятие с развитием мышления.

Исходя из своего стремления устранить из школьной практики формализм и все, что порождает в детях показное, что не приучает их к серьезному умственному труду, они обращали внимание учителей на необходимость отбросить старые, догматические способы преподавания и применять новые методы. Надо будить мысль учащихся, развивать их умственные способности, прививать навыки самостоятельной работы. Разумно поставленная педагогическая деятельность требует, чтобы педагог не столько заучивал готовые правила воспитания, сколько осознал те явления и процессы, на которых строятся правила руководства детьми.

К.Д.Ушинский разработал систему дидактики, содержащую главные правила успешного и плодотворного обучения, которая опиралась на глубокий анализ процессов психической деятельности школьников, который привел к чрезвычайно важным выводам. Главнейшим из них является вывод о том, что сознание человека развивается в процессе деятельности и представляет собою, при всех своих многообразных проявлениях, единый процесс деятельности души. К.Д.Ушинский, исходя из научных основ процесса умственного развития человека, выработал правильное понимание сущности обучения, понял ведущие идеи этого процесса.

Рассмотрение этих и других вопросов сыграло немаловажную роль в улучшении качества учебно-воспитательной работы. Но схоластические методы преподавания в школах настолько прочно укрепились, что их трудно было быстро искоренить.

Вначале 50-х годов в связи со все более отчетливым осознанием отрыва нашей школы от жизни проблема формализма в знаниях учащихся становится особенно актуальной. Работы Б.П.Есипова, М.Н.Скаткина, Р.М.Лемберга, М.А.Данилова, В.В.Давыдова и других акцентировали внимание на слабом использовании в учебном процессе при формировании понятий, раскрытии закономерностей окружающей действительности практики, фактического материала. Недостаточное внимание учителя к самостоятельному анализу школьниками окружающей действительности и рассмотрению ее под углом зрения изучаемых закономерностей приводило к тому, что у учащихся складывалась жесткая система отвлеченных понятий, правил, закономерностей, которые они не могли использовать в жизни.

Имеется много причин, вызвавших указанные недостатки в работе школ и учителей. Одна из них заключалась в том, что процесс обучения был недостаточно освещен в теории обучения, нередко суждения и действия учителей были построены на основании внешних наблюдений и не затрагивали существа учебного процесса. На построение учебного процесса оказывали большое влияние прежде всего традиции старой школы с ее догматизмом, словесным методом и тенденцией к отрыву обучения от жизни.

Закон 1958 года о связи школы с жизнью был призван ликвидировать эти недостатки, поскольку он был нацелен на широкое внедрение всех видов практической деятельности в систему работы школы.

Для того, чтобы успешно бороться с формализмом, надо прежде всего хорошо понять природу этого явления.

Теоретическому осмыслению проблемы выявления природы и понимания путей преодоления формализма способствовал анализ теории организации умственной деятельности, развитой Л.И.Божович, А.В.Брушлинским, П.Я.Гальпериным, А.Н.Леонтьевым,

Н.А.Менчинской, С.Л.Рубинштейном, Ю.А.Самариным, Н.Ф.Талызиной,

A.Ф.Эсауловым; психолого-педагогической теории деятельности (В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Сластенин,

B.Д.Шадриков); теории развития личности (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский); теории личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В. А.Ситаров,М.И.Шилова, И.С.Якиманская); работы по теории и методике педагогических исследований Ю.К.Бабанский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.).

В связи с рассматриваемой проблемой заслуживают внимания многочисленные и разносторонние работы по таким направлениям, как: учебно-творческая деятельность (В.И.Андреев, Д.Б.Богоявленская, И.Я.Лернер, В.Г.Разумовский, Ю.В.Сенько, В.Я.Синенко и др.); развитие творческих возможностей мышления (А.М.Матушкин, Н.В.Кузьмина и др.); проблемное обучение (Ю.К.Бабанский, Г.Д.Кириллова, g

Т.В.Кудрявцев, М.И.Махмутов и др.); исследование вопросов формирования обобщенных умений (О.А.Абдуллина, В.Е.Анисимов, А.В.Усова и др.)., М.И.Махмутов и др.);

Анализ формализма знаний по различным предметам отражен в работах Е.Н.Петровой (по русскому языку), М.Н.Скаткина (по естествознанию), С.Г.Шаповаленко (по химии), А.Я.Хинчина (по математике).

В настоящее время проблема борьбы с формализмом в знаниях школьников и студентов еще более обострилась, приобрела более глубокий характер, поскольку формализм в знаниях в современных условиях стал одним из звеньев общей системы формализма в обучении. Вызвано это как социальными, так и чисто педагогическими причинами.

Вопросам повышения качества знаний студентов были посвящены многие психолого-педагогические исследования (А.Н.Гудимова, А.Я.Камалетдынова, Н.Б.Нестерова, В.А.Раутен, Л.Н.Русакова, А.В.Третьякова, И.Г.Фомичева, С.М. Волова, О.И.Терещенко, В.Ф.Лысов, Л.Г.Абрамова, Л.Б.Сосновская, А.И.Остапенко, Н.М.Халимова и др.), но нам не встретилось таких работ, которые были бы посвящены рассмотрению экспериментальных задач как средства преодоления формализма в знаниях студентов педвузов, хотя психологи, дидакты и методисты осознают большую ценность экспериментальных задач для решения многих воспитательных и образовательных проблем в обучении.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена

1). Необходимостью выявления причин формализма в знаниях студентов для успешной борьбы с ним.

2). Несоответствием между теорией обучения и практикой использования экспериментальных задач в педвузе.

3). Дидактической значимостью экспериментальных задач как средства преодоления формализма в знаниях студентов.

4). Потребностью в развитии творческих способностей студентов, связанных с раскрытием их интеллектуального потенциала, и необходимостью в связи с этим принятие студентами субъектной позиции.

5).Отсутствием разработок и исследований, относящихся к проблеме использования экспериментальных задач в учебном процессе педвузов.

Объект исследования: образовательный процесс в педвузе.

Предмет исследования: экспериментальные задачи, направленные на преодоление формализма в знаниях студентов.

Цель исследования: выявить педагогические условия, при которых экспериментальные задачи выступают в качестве средства преодоления формализма в знаниях студентов.

В основу нашего исследования была положена следующая гипотеза: экспериментальные задачи будут выступать в качестве средства преодоления формализма в знаниях студентов, если :

-в образовательном процессе будет разработана и внедрена в практику обучения система экспериментальных задач, направленная на развитие умения применять знания на практике, которое осуществляется посредством заданий нарастающей трудности;

-в процессе самостоятельного решения и составления задач произойдет постепенное принятие студентами субъектной позиции, что обеспечит формирование знаний на личностно-смысловом уровне.

Исходя из цели и сформулированной гипотезы, в работе были поставлены следующие задачи исследования:

1. Вскрыть сущность и выявить причины формализма в знаниях студентов в процессе их профессиональной подготовки.

2. Дать психолого-педагогическое обоснование экспериментальным задачам как одного из средств преодоления формализма в знаниях студентов.

3.Выявить условия, позволяющие осуществить принятие студентами субъектной позиции в ходе решения и составления ими экспериментальных задач.

4. Разработать систему задач, направленных на преодоление формализма в знаниях студентов.

5. Разработать методические рекомендации для преподавателей педвузов по использованию экспериментальных задач.

Теоретико-методологическую основу нашего исследования составляют: теория познания, принцип единства теории и практики; фундаментальные положения психологических и педагогических теорий деятельности и личности, теории личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе; системный подход, теория обучения решению физических задач, принципы дидактики.

Решение поставленных задач потребовало использования следующих методов исследования:

- анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; наблюдения, педагогический эксперимент, анкетирование, самооценка, методы статистической обработки материалов исследования, методы анализа продуктов деятельности студентов.

База исследования. Лесосибирский педагогический институт - филиал Красноярского государственного университета.

Исследование проводилось в период с 1993 по 1999 г.г. и включало следующие этапы:

1993-94 уч.г. - изучалось состояние проблемы исследования, была уточнена и конкретизирована цель научного исследования, намечены методологические и дидактические пути ее реализации, сформулирована рабочая гипотеза. Основная цель этапа - изучение состояния знаний студентов по тематике исследуемого вопроса в процессе обучения физике и химии в педвузе, организация редагогического констатирующего эксперимента.

1994-96 уч. г. - проведение предварительного прогнозирующего эксперимента для выявления влияния экспериментальных задач на качество знаний студентов. Определение содержания и организации спецпрактикума по решению и составлению экспериментальных задач.

1996-97 уч.г. - опытная проверка эффективности применения разработанной системы экспериментальных задач в обучении, организация формирующего эксперимента, определение психолого-педагогических условий принятия студентами субъектной позиции.

1997-99 уч.г. - внедрение результатов исследования в практику работы высшей школы, разработка методических рекомендаций и пособий, обработка и оформление результатов эксперимента, внесение коррективов в технологию руководства деятельностью студентов по решению и составлению экспериментальных задач, осуществлялось завершение работы по оформлению диссертации.

Научная новизна и теоретическое гноение.

1. Выявлены причины формализма в знаниях студентов педагогического вуза.

2. Дано психолого-педагогическое обоснование экспериментальным задачам как одного из средств преодоления формализма в знаниях студентов.

3. Доказано, что в процессе самостоятельной работы с информационными источниками знаний, в деловом общении с преподавателями и сокурсниками при решении , составлении и оценке экспериментальных задач создается возможность и осуществляется принятие студентами субъектной позиции.

4. Разработана и внедрена в практику обучения система экспериментальных задач по некоторым разделам физики и химии.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования экспериментальных задач для успешного преодоления формализма в знаниях студентов в процессе их профессиональной подготовки. Разработаны методические рекомендации для преподавателей педвузов по использованию экспериментальных задач.

Достоверность и обоснованность научных выводов, полученных в исследовании, подтверждается выбором методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью объема выборок по результатам опытно-экспериментальной работы в Лесосибирском педагогическом институте Красноярского государственного университета; многократной проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций в личном опыте диссертанта в качестве преподавателя различных дисциплин кафедры физики.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Промежуточные и итоговые исследования обсуждались на научно-практических конференциях Лесосибирском педагогическом институте: "Психолого-педагогические проблемы формирования личности учителя" (1995), на Межвузовской научно-практической конференции "Методическое обеспечение учебного процесса - важнейший фактор в совершенствовании подготовки специалистов" (г.Красноярск, 1997), перед слушателями ФПК КПУ, на заседании кафедры управления образованием КПУ, а также путем публикаций.

Положения, выносимые на защиту: 1 .Преодоление формализма в знаниях студентов обеспечивается в процессе решения экспериментальных задач, если система экспериментальных задач направлена на развитие умения применять знания на практике.

2.Влияние экспериментальных задач на преодоление формализма в знаниях студентов обусловлено постепенным принятием студентами субъектной позиции и требует самостоятельной работы с информационными источниками знаний, делового общения с преподавателями и сокурсниками при составлении и решении экспериментальных задач.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Романцова, Наталья Федоровна

Выводы по второй главе.

1.Решение системы экспериментальных задач способствует формированию у студентов умения применять свои знания на практике, которое развивается посредством заданий нарастающей трудности. Правильное выполнение обучающимися серии несколько усложненных аналогичных заданий свидетельствует о том, что знания усвоены, существенная часть их запечатлена в памяти студентов и они могут их применять в других качественно новых условиях.

2.Составление и решение экспериментальных задач представляет единство когнитивных способностей и мотивационных установок. Усваивая заданное содержание, студент не просто получает научную информацию, а преобразует ее на основе своего собственного опыта, т.е. строит субъектную модель познания (будущего варианта задачи), в которую включается не только логически существенные связи учебного предмета, но и наиболее понравившиеся(ему лично) задачные ситуации.

3.При решении и составлении студентами экспериментальных задач происходит развитие способностей анализировать, синтезировать, абстрагировать и обобщать систему связей и зависимостей, характерную для учебного предмета, преобразовывать (трансформировать) задачные ситуации в задачи; выполнять контроль и экспертную оценку продукта своей деятельности; сотрудничать с преподавателями и сокурсниками, направляя свои усилия на обмен различного содержания опыта; проводить рефлексию качества своих знаний.

4.Активное стимулирование студента к самоценной образовательной деятельности обеспечивает ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями учебных дисциплин, и, как следствие, повышение качества знаний.

Заключение

1.В ряду фундаментальных педагогических проблем, требующих своего изучения и решения, выдвигается проблема формализма в знаниях студентов. Ее актуальность обусловлена необходимостью научно обоснованного решения задач совершенствования высшего педагогического образования в связи с возросшей потребностью общества в творческой личности будущего учителя.

2. Совершенствование подготовки студентов к творческому решению учебных задач реализуется в процессе участия студентов в составлении и самостоятельном решении системы экспериментальных задач.

3. Концепция подготовки будущих учителей к творчеству в процессе успешного учения предполагает уровневый подход при составлении и решении экспериментальных задач и следующие стадии включения студентов в решение и составление экспериментальных задач: подготовку, осознание, усвоение, овладение.

4. Результатом подготовки будущих учителей к творческой деятельности по составлению и решению экспериментальных задач выступает готовность к этому виду деятельности, которая представляет собой интегральные качества личности студента, характеризующиеся наличием и степенью сформированности научных, методических и практических знаний и умений, профессионально-творческими мотивами и профессиональным интересом.

5. Преодоление формализма в знаниях студентов осуществляется в процессе участия студентов в решении системы экспериментальных задач и самостоятельном составлении ими учебных задач и определяется сформированностью познавательных интересов, системой знаний, интеллектуальных умений приобретать, перерабатывать и применять усваиваемую информацию для решения и составления задач и умений осуществлять процесс управления этой деятельно-щ стью.

6. Самостоятельная работа по решению и составлению учебных задач и качественный анализ составленных и решенных задач при деловом общении с преподавателем и сокурсниками обеспечивает принятие студентами субъектной позиции.

7. Разработанная система экспериментальных задач по некоторым

• темам физики и химии в соответствии с уровнями преодоления формализма: репродуктивном, алгоритмическом, эвристическом и творческим заданием, правильное решение которого исключает формализм в знаниях, стимулирует студента к самоценной образовательной деятельности, обеспечивает ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения и, как следствие, качественные зна ния.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Романцова, Наталья Федоровна, 2000 год

1. Абдуллина О.А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски. // Высшее образование в России, 1996, N1, С. 73.

2. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. Учебное пособие. М., 1994. -135с.

3. Агронович B.JI. Подготовка профессионалов в техническом университете. / Новые технологии обучения и реализации государственного образовательного стандарта в технических вузах. / Сбор. тез. межвуз. МНМК, КГТУ, Красноярск, 1995, С.4-5.

4. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. 1980. С.18.

5. И.Г.Антипин. Экспериментальные задачи по физике. М., Просвещение. 1974. 128с.

6. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М., Высшая школа, 1974. С.97.

7. Архипов А.П. Создание условий для проявления успеха как средства формирования положительного отношения к деятельности. " Уч. зап. Красноярского пед.института", т.VIII, вып.Н, 1957.

8. Берг А.И. Творческий специалист и адаптивное обучение. // Вестник высшей школы, 1971, N3, С. 16-17.

9. Беспалько В.П. Персонифицированное образование//Педагогика, 1998, N1, С.16.

10. Бетти Jly Ливер. Обучение всего класса. Новая школа, М., 1995.48с.

11. Блонский П.П. Избранные педагогические психологические труды. М.: Педагогика,. 1964. -548с.

12. Бокуть Б.В. и др. Вузовское обучение: проблемы активизации.1. Минск, 1989, 109с.

13. Богоявленский Д.Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников. // Вопросы психологии, 1969, N2, С.ЗО.

14. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959. -347с.

15. Бондаревская Е.Н. Гуманистическая парадигма личностно-ориентировачного воспитания.// Педагогика, 1997. №4. С.11-17.

16. Божович Л.И. Психологический анализ формализма в усвоении школьных знаний. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980. -292с.

17. Большая советская энциклопедия , т.9. Госуд. науч.изд-во «Большая советская энциклопедия», 1951, -624с.

18. Вадюшин В.А. Педагогические проблемы самоконтроля в обучении и эффективность применения технических средств для его реализации. Минск, 1976.С.10.

19. Вайтонис Н.Ф. О формализме знаний и о борьбе с ним. // Советская педагогика, 1945, №11.

20. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967. С.6.

21. Выготский Л.С. Педагогическая психология. /Под ред. В.В.Давыдова. М., 1991. -480с.

22. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: МГУ. 1998. -254с.

23. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. /Исследование мышления в сов. психологии. М., Наука,1966.

24. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий и понятий. М., 1965.

25. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию уметвенных действий. В кн. Психологическая наука в СССР. М., АПН РСФСР, 1959. С.465,

26. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий. //Вестник МГУ. Серия психология. 1979. №4. С.78-90. *

27. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании. //Педагогика, 1995, N1, С.27-32.

28. Голин Г.М. Образовательные и воспитательные функции методологии научного познания в шк. курсе физики. Учебное пособие. /МОПИ им. Н.К.Крупской. М., 1986.

29. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М., Педагогика, 1977.

30. Громкова Т.М. Образование стимул саморазвития личности. // Педагогика, 1993, N3, с. 21-25.

31. ДавыдовВ.В. Проблемы развивающего обучения. М., Педагогика, 1986.-239с.

32. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., Учпедгиз .1960, С.65.

33. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956. С.264-265.

34. Добролюбов Н.А. О народном воспитании. Избранные педагогические сочинения, т.1, М., 1939. -447с.

35. Добролюбов Н.А. О значении авторитетов в воспитании. Собрание. Сочинений, т.2, М., 1962.

36. Добролюбов Н.А. Краткое руководство географии Российской империи. Собрание сочинений, т.5, М., 1970.

37. Довнар Э.А., Курочкин Ю.А., Сидорович П.Н. Экспериментальные олимпиадные задачи по физике. Мн.: Народная асвета, 1981. -96с.

38. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы.1. Минск, 1981.-383с.

39. Злоцкий Г.В. Ориентация студентов-математиков университетов на педагогическую профессию. // Советская, педагогика., 1989, N6, с.97.

40. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской школе. М., Высшая школа, 1975 -358с.

41. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М., Педагогика, 1978. С.38.

42. Ильясов В.Н. Структура процесса обучения. М., 1986. -199с.

43. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., Педагогика, 1990. -144с.

44. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 198687.

45. Капица П.Л. Эксперимент, теория, практика. 3-изд., допол. М., Наука. С.496.

46. Качалова Г.С. Экспериментальные задачи на уроках химии. //Химия в школе. 1986. №4. С.52.

47. Качалова Г.С. Экспериментальные задачи на уроках по теме "Подгруппа кислорода". //Химия в школе, 1988, №4, с.52.

48. Кельбакиани В.Н. Повысить уровень подготовки учителей математики. // Советская, педагогика. 1990, N8, с.88.

49. Кинелев В. Об итогах работы высшей школы в 1994 году и основных направлениях ее деятельности в 1995 году. //Высшее образование в России, №1. С.7-27.

50. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающегося обучения. М., Просвещение, 1980. -159с.

51. Клинберг Л. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М., 1984.-256с.

52. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М., 1994. -344с.

53. Колесова A.M. О повышении студентами первого курса необходимости ответственного отношения к учению. Экспериментальная и прикладная психология. Л., 1971. С.70.

54. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избран.педаг.соч. т.1, М., Учпедгиз, 1939: С. 152.

55. Коменский Я.А. Дидактические принципы. Избр. пед. соч., т.П, М., Учпедгиз, 1955.

56. Кондаков В.А. О роли и месте физических принципов и теорий в системе учебного предмета физики в школе. // Ученые записки Куйбышевского пединститута. Вып.49, ч.2, 1986.

57. Кондратова В.П. Некоторые психологические показатели адаптации студента-первокурсника к условиям обучения в вузе. Вопросы вузовской педагогики, психологии и дидактики. Воронеж, 1972. С. 117-118.

58. Копнин П.В. Диалектика, логика, наука. М., 1973. С. 194.

59. Кроль В. Кадровый потенциал и финансовое обеспечение высшей школы в России. //Высшее образование в России. 1996,№4, С.130-137.

60. Кроль В., Краснушкин Е., Назарова Т. Мировые системы образования: Сравнительный анализ профессиональной структуры выпусков. //Высшее образование в России, 1996, №2. С. 130-138.

61. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Ростов-на-Дону. Изд-во "феникс", 1995. -480с.

62. Крупин А.В., Северцев В.А. Повышать роль и уровень лекционных занятий. //Вестник Высшей школы, 1979, №10.

63. Кыверялг А.А. Вопросы методики педагогических исследований. Часть I. Таллин, Валгус, 1971.

64. Ланге В.Н. Экспериментальные физические задачи на смекалку, М. Наука, 1979.

65. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., Высшая школа. 1991. -224с.

66. Лемберг Р.Г. Требования к знаниям учащихся ср. шк.// Советская педагогика, 1948, №12.

67. Ленин В.И. О наших школах. Полн. собр. соч., т.25.1961. Политиздат С.239.

68. Ленин В.И. Субъективная логика или учение о понятии. Полн. собр. соч., т.29.Политиздат, 1963. С. 177.

69. Леонтьев А.Н. Деятельность,. Сознание. Личность. 1975, Политиздат. -304с.

70. Леонтьев А.Н. Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии. // Избр. псих, произ. В 2 т. М., Педагогика, 1983, т. 1.С.324-547.

71. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., Знание, 1979. -48с.

72. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., Мысль, 1965.-584с.

73. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., Знание, 1976. -64с.

74. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., Педагогика, 1981.-186.

75. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций. // Педагогика, 1966, №2, с.7-11.

76. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. М., 1979. -138с.

77. Макаренко А.С. Соч. в 7 т., т.5, Изд-во АПН РСфСР, 1958.

78. Мандельштам Л.И. Вступительная лекция к курсу физики в Одесском политехническом институте. / Академик Л.И.Мандельштам: к 100-летию со дня рождения. М., Наука, 1979. С.246.

79. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.

80. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивацииучения. М., Просвещение, 1990. -192с.

81. Маркс К. Капитал, т.1. Маркс К., Энгельс ф.Соч.,изд.2, т.23.

82. Маслова Н.Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия. // Руководство и лидерство. Л., 1973.

83. Матросов В.Л. Педагогическое образование: проблемы перестройки. // Советская, педагогика., 1988, с.76.

84. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., Педагогика, 1975. -368с.

85. Машбиц Е.И., Андриевская В.В., Комиссарова Е.Ю. Диалог в обучающей системе. Киев, Выща школа, 1989.

86. Медынский Е.Н. История педагогики. Учпедгиз, 1947.

87. Менчинская Н.А. Обучение и умственное развитие. В сб.: Материалы XYIII Международного психологического конгресса. Симпозиум 32. М., 1966.

88. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1972.

89. Мигдал А.Б. Квантовая физика и Нильс Бор. М., 1987. С.29.

90. Минаков А.П. Подготовка учителя: профессия и специалист. П Советская, педагогика., 1985, №5.

91. Мирошхина Э.А. Формирование гипотез при эвристическом решении задач (на вербальном материале). Автореф. канд. дис. М., 1969.

92. Митина Л.П. Психология профессионального развития учителя. Автореф. докт.дисс. М., 1995.

93. Михайлов И.Ф. Субъект, субъективность, культура. // Философские науки, 1987, №6. С.35.

94. Монтень М. Опыты, кн.1, М.-Л. Изд-во АН СССР, 1900.

95. Мошков С.С. Экспериментальные задачи по физике. Л.: Учпедгиз, 1955. -204с.

96. Мощанский В.Н. Проблема научного мышления и ее педагогический аспект. В кн.: Методологические вопросы формирования и стиля мышления учащихся при обучении физики. Л., 1986. С. 109.

97. Мудрик А.В. Воспитание старшеклассников. М., Просвещение, 1981.-176с.

98. Мудрик А.В. Учитель мастерство и вдохновение. М., Просвещение, 1986. -160с.

99. Одаренные дети. /Пер. с англ. М., 1991, с. 187-188.

100. Оржековский П.А., Давыдов В.Н., Типов Н.А. Экспериментальные творческие задачи по неорганической химии. М., АРКТИ, 1998. -48с.

101. Осипова С.И. О некоторых принципах построения современного образования./ Проблемы высшего образования на пороге xxl века. Сб.тез.докл.регион.межвуз.научно-метод.конф. Т. КГТУ. Красноярск, 1997, т.1, С.5.

102. Основы преподавания физики в ср. шк. / Под ред. А.В.Перышкина, В.Г.Разумовского, В.А.Фабриканта. М., Просвещение, 1984.103. "О формализме в школьном преподавании математики." Известия АПН РСФСР, вып.4, М. Л., изд-во АПН РСФСР, 1946.

103. Павлов Ю.В. Статистическая обработка результатов педагогического эксперимента. М., Знание, 1972.

104. Пирогов Н.И. Избранные, педагогические сочинения. М., 1952.

105. Пирогов Н.И. Сочинения, т.1, Киев, 1910.

106. Понтекорво Б. Энрико ферми. М., 1971.

107. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. Пер. с англ. М., 1957.

108. Похолков Ю.П., Агронович Б.А. и другие. Системное проектирование концепции и направлений очередного этапа реформирования высшей школы.111. Правда, 1987, 21 марта.

109. Рабле ф. Гаргантюа и Пантагрюэль. М., ГИХЛ, 1961.

110. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физики. М., Просвещение, 1975. -271с.

111. Разумовский В.Г. Творческие задачи по физике в средней школе. М., Просвещение, 1966. -153с.

112. Разумовский В.Г. Физика: международный бакалавриат для средних классов. //Физика в школе. 1997. №1. С.62.

113. Разумовский В.Г. Научный метод познания и государственный стандарт физического образования. //Физика в школе. 1995. №6. С.20.

114. Репкин В.В. Психологическая организация учебного материала и успешности обучения. Автор, канд. дисс. М., 1967.

115. Решетников П.Е. Обучение профессиональной деятельности студентов пед. колледжа. // Педагогика, 1997, N4, с. 78-79.

116. Розов Н. Ценности гуманитарного образования. //Высшее образование в России. 1996, N1, с.85-89.

117. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. М., изд-во АН СССР, 1958.

118. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., Уч-педгиз, 1946.

119. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М., 1973.

120. Руссо Ж.-Ж. Эмиль или о воспитании. Изд-во Тихомирова, 1911.

121. Сб. " Исследования мышления в советской психологии". М., Наука, 1966.

122. Сенько Ю.В. Диалог в обучении. // Вопросы психологии, 1990,

123. Сенько Ю.В. Развитие учащихся в диалоге. В кн.: Педагогика развития: Проблемы современного детства и задачи школы. ч.1, Красноярск, 1996.

124. Сенько Ю.В. формирование научного стиля мышления учащихся в процессе обучения. М., 1985.

125. Сенько Ю.В. Педагогическая ценность социального опыта. // Профессиональное образование в Сибири. 1998, №1, с. 68-72.

126. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. // Педагогика. 1994. №5. С. 16-21.

127. Синенко В.Я., Мотовилов А.Ж. Структура методики и техники школьного физического эксперимента. В кн.: Совершенствование экспериментальной подготовки учителя физики в педвузе. Свердловск, 1989. с. 29.

128. Ситаров В.А. Маралов В.Г. Педагогика ненасилия. МИП "NB Магистр". 1994. -132с.

129. Скаткин М.Н. Формализм в знаниях учащихся и пути его преодоления. М., 1947.

130. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., Педагогика. 1971.

131. Сластенин В.А. Формирование индивидуального стиля самостоятельной учебной деятельности студентов. В сб. науч. тр.: Совершенствование подготовки учителя в педвузе. М., 1980.

132. Столяр А.А. Педагогика математики. Минск, Высшая школа, 1986, -414с.

133. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления. // Сов. пед., 1967, N2.

134. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.,1975. -342с.

135. Талызина Н.Ф. Усвоение существенных признаков понятий при организации действий испытуемых. / Доклады АПН РСФСР, 1957, N2.

136. Теплов Б.М. Психология. М., Госполитиздат, 1946.

137. Тихомиров Д.И. Значение К.Д.Ушинского для народной школы. Педагогический лист, кн. 3-я, М., 1901.

138. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. M.-JI., 1948.

139. Травинский В.И. Уровни знаний и критерии их усвоения: Автор, канд. дисс., 1971.

140. Усова А.В. Влияние системы самостоятельных работ на формирование у учащихся научных понятий. Автор, докт. дисс. Челябинск, 1968.

141. Усова А.В., Тулькибаева Н.Н. Практикум по решению физических задач. М., Просвещение, 1992.

142. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М., Педагогика, 1986.

143. Усова А.В. Формирование обобщенных умений и навыков. Народное образование. 1974. №3. С.117-126.

144. Ушинский К.Д. Собрание сочинений, т.6. M.-JL, 1949.

145. Ушинский К.Д. Собрание сочинений, т.7, M.-JL, 1949.

146. Ушинский К.Д. Собрание сочинений, т. 10, M.-JI.,1951.

147. Ушинский К.Д. Предисловие к 1-ому изд. "Детского мира" в собр. пед. соч., т.1.

148. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания, т. 1.

149. Фейман Р., Лейтон Р., Сэндс М. Фейнмановские лекции по физике. т.1, М., 1976.

150. Флешнер Э.А. Психология усвоения и применения некоторых физических понятий. В кн.: Психология применения знаний к решению учебных задач. М., 1958.

151. Фок В.А. Квантовая физика строения материи. JL, 1965.

152. Харламов И.Ф. Педагогика. М., Высшая школа, 1990.

153. Харламов И.Ф., Горленко В.П. Педагогическая практика: старые и новые подходы. Педагогика, 1997, N4, с.73.

154. Хинчин А .Я. Педагогические статьи. М., АПН РСФСР, 1963.

155. Чернышевский Н.Г. Полное собрание сочинений, т. YII.

156. Чертков И.Н., Жуков П.Н. К методике решения экспериментальных задач. //Химия в школе. 1985, №4, с. 50.

157. Шадриков В.Д. Структурно-содержательные реформы и качество образования. //Высшее образование в России, 1996, N1, с. 65-73.

158. Шамало Т.Н. Учебный физический эксперимент в процессе формирования физических понятий. М., Просвещение, 1986.

159. Шаповаленко С.Г. Методика обучения химии в 8-летней и ср.шк. М., Учпедгиз, 1963.

160. Шапоринский С.А. Структура научного знания и обучения. //Советская педагогика. 1984. №1. С.39-41.

161. Шапошникова И.Г. Роль успеха в развитии положи тельного отношения к учению у неуспевающих подростков. // Педагогика. Научные доклады. Ленинград, 1995, с. 46-49.

162. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М., Учпедгиз, 1963.

163. Швырев B.C., Юдин Б.Г. Методологический анализ науки. М., Знание, 1980.

164. Шестоперова Л. Зарубежный опыт подготовки специалистов и некоторые образовательные процессы в России. // Высшее образование в России. 1995, N1, с. 165-169.

165. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М., Педагогика, 1990. -144с.

166. Шукшунов В., Взятышев и др. От создания парадигмы к образовательной практике. // Высшее образование в России. 1995, N3, с.105.

167. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., Просвещение, 1979.

168. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., Педагогика, 1971. -352с.

169. Щукина Г.И. формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. М., Учпедгиз, 1962.

170. Элиава Н.Л. Мыслительная деятельность и установки. В кн.: Исследования мышления в современной психологии. М., 1966.

171. Эльконин Д.Б. Размышления над проектом. // Коммунист. 1984,1. N3.

172. Энгельс Ф. Диалектика природы. М., ИПЛ, 1975.

173. Энциклопедия педагогическая, т.2, М., 1985.

174. Энциклопедия педагогическая, т.4, М., 1986.

175. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М., Высшая школа, 1982. -222с.

176. Эсаулов А.В. Психология решения задач. М., Высшая школа, 1972.

177. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. // Вопросы психологии, 1994, N2, с. 73.

178. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. -95с.