Формирование специальной компетентности будущих педагогов агроинженерного профиля в процессе профессионально направленного обучения физике тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Дырнаева, Елена Валериевна

• Дырнаева, Елена Валериевна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Дырнаева, Елена Валериевна

Введение.

Глава 1. Теоретические и практические предпосылки проектирования системы профессионально направленного обучения физике как формы реализации компетентностно-ориентированного подхода к подготовке будущих педагогов-агроинженеров.

1.1. Место профессиональной направленности обучения физике в формировании специальной компетентности будущих педагогов агроинженерного профиля.

1.2. Теоретико-методологические предпосылки проектирования модели системы профессионально направленного обучения физике студентов сельскохозяйственных вузов.

1.3. Психолого-педагогическое обоснование проектирования модели системы профессионально направленного обучения физике студентов профессионально-педагогических специальностей сельскохозяйственного профиля.

1.4. Методические подходы к формированию специальной компетентности при реализации системы профессионально направленного обучения физике будущих педагогов профессионального обучения в агроинженерной области.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Концепция проектирования и модель системы профессионально направленного обучения физике будущих педагогов профессионального обучения в области агроинженерной деятельности.

2.1. Требования и правила принципа профессиональной направленности в обучении физике будущих педагогов агроинженерного профиля.

2.2. Концептуальные положения и модель системы профессиональной направленности обучения физике студентов сельскохозяйственных вузов.

2.3. Цель системы профессионально направленного обучения физике будущих педагогов профессионального обучения в области сельского хозяйства.

2.4. Содержание системы профессионально направленного обучения физике по обеспечению формирования специальной компетентности студентов специальности «Профессиональное обучение».

Выводы по второй главе.

Глава 3. Организационно-педагогические условия реализации системы профессионально направленного обучения физике будущих педагогов агроинженерного профиля в формировании специальной компетентности студентов и опытно-экспериментальное определение ее эффективности. 134 3.1. Организационно-педагогические условия успешной реализации спроектированной системы профессионально направленного обучения физике студентов специальности «Профессиональное обучение» в области агроинженерии.

3.2. Организация учебно-педагогической среды по формированию специальной компетентности в процессе профессионально направленного обучения физике будущих педагогов профессионального обучения.

3.3. Методика профессионально направленного обучения физике будущих педагогов-агроинженеров.

ЗАОпытно-экспериментальное определение эффективности системы профессионально направленного обучения физике будущих педагогов агроинженерного профиля в формировании специальной компетентности студентов.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование специальной компетентности будущих педагогов агроинженерного профиля в процессе профессионально направленного обучения физике»

Актуальность и значимость темы исследования обусловлены новым этапом социально-экономического развития России, требующим значительного повышения кадрового потенциала страны на основе реформирования системы образования, важной составной частью которой является профессиональная подготовка молодежи.

В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года сказано: «Основная цель профессионального образования — подготовка квалификационного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, удовлетворению потребностей личности в получении соответствующего образования» [54].

В связи с необходимостью реализации национальной целевой программы по подъему сельского хозяйства страны, особую актуальность приобретает проблема повышения качества подготовки квалифицированных работников в области сельского хозяйства. Ключевой фигурой в подготовке таких специалистов к высокопроизводительному труду является педагог профессионального обучения.

В своей деятельности он призван исходить из того, что цель профессионального образования в области агроинженерии в современных условиях состоит в том, чтобы подготовить в профучилищах конкурентоспособных механизаторов сельского хозяйства, стимулировать у обучаемых ценностное отношение к знаниям, развивать у них потребность в политехнических умениях, знаниях — инструментах, которые позволяют обрести социальную защищенность, профессиональную мобильность, специальную компетентность, сформировать навыки творческого саморазвития личности.

Подготовка такого педагога профессионального обучения, деятельность которого представляется сложной и многогранной, — длительный, непрерывный полиструктурный процесс, который должен начинаться еще в средней школе на дальних подступах к вузу, быть ориентированным на формирование профессионально значимых личностных качеств, развитие профессионально-педагогических способностей, знаний и умений, адекватных квалификационным требованиям к педагогу профессиональной школы нового тысячелетия.

В повышение качества подготовки педагога профессионального обучения, отвечающего этим требованиям, должны внести свой вклад все преподаватели дисциплин учебного плана сельскохозяйственного вуза, а также организаторы внеучебной работы студентов.

Значительную роль в решении этой социально значимой задачи призвана сыграть реализация инновационного компетентностно-ориентированного подхода к организации подготовки педагогов профессионального обучения.

В новых условиях базисных социально-экономических изменений, формирования рынка труда, требований работодателей к выпускникам учреждений профессионального образования владения надпредметными, универсальными умениями, возникает необходимость инновационного подхода к подготовке специалистов. Знаниевая ориентация обучения сменяется компетентностно-ориентированным подходом, направленным на формирование у будущих специалистов ключевых компетенций. Компетентностно-ориентированный подход дает такую возможность, поскольку ставит целью развитие «личностных и межличностных качеств, способностей, навыков и знаний, которые выражены в различных формах и многообразных ситуациях работы и социальной жизни» [31]. Под компетенциями понимается межпредметная соорганизация знаний, умений и навыков, которые позволяют специалисту ставить цели по преобразованию ситуации и достигать их. Ключевые компетенции представляют над-предметные, комплексные умения, которые не сводятся к знаниям по какимлибо предметам. Понятие компетенции шире понятий знания, умения и навыки, оно включает их в себя.

В подтверждении этому С.Е.Шишов рассматривает категорию компетенции «как общую способность, основанную на знаниях, ценностях, склонностях, дающую возможность установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы» [122]. В этом высказывании намечено направление поиска не только методологии, но и механизма, элементарного акта, «клеточки» формирования ключевых компетенций, состоящих в установлении связей между дисциплинами учебного плана, в их интеграции. Это направление подтверждается мнением В.И. Байденко о том, что «компетентностная модель.ставит во главу угла междисциплинарные, интегрированные требования к результату образовательного процесса» [10].

Советом Европы выделено пять ключевых компетенций, формированию которых в настоящее время придается приоритетное значение: социальная, коммуникативная, социально-информационная, когнитивная и специальная компетенции [25].

Очевидно, что в становлении специалиста любого профиля важно формирование всех приоритетных ключевых компетенций. Однако, с учетом того, что в компетентностном подходе цели образования должны быть направлены на его применимость в мире труда, необходимо для специалистов каждого профиля выделить ведущую компетенцию в области их трудовой деятельности. В частности, для будущего педагога агроинженерного профиля, прежде всего, необходимо сформировать высокоразвитую специальную профессионально-педагогическую компетентность.

Э.Ф. Зеер дает такое определение этой категогрии: «Специальная компетенция - подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, оценке своего труда» [36].

Ряд ведущих педагогов (Г.И. Ибрагимов, A.M. Новиков и др.), утверждают, что специальная профессиональная компетенция представляет собой совокупность двух компонентов: профессионально-технологической подготовленности, означающей владение технологией, и компонента, необходимого каждому специалисту - профессионально значимые личностные качества [38].

Подтверждение этой точки зрения мы находим в «Глоссарии терминов рынка труда, разработка стандартов образовательных программ и учебных планов» ЕФО, в котором указаны приоритетные основания определения компетенций: параметры личности, выполняемые задачи и виды деятельности, род производственной деятельности, способы управления результатами деятельности. Согласно этому Глоссарию, модель компетенций включает «.личные качества и опыт, которыми обладает человек: знания, образование, подготовка и другие личные характеристики, которые позволяют ему эффективно выполнять свою деятельность» [25].

Таким образом, понятие компетенции сводится к определению соотношений между имеющимися у человека знаниями и умениями и их практическим применением в действительности, иными словами, к связи между теоретическим знанием и практическим действием. Наличие у личности теоретических знаний по определенным вопросам не всегда означает наличие умения использовать их на практике, т.е. речь идет не обязательно о сформированной компетенции, в то время как компетенция без знаний немыслима.

Компетентностный подход в профессиональном образовании предусматривает такую организацию учебно-познавательного процесса, при которой студенты должны быть максимально вовлечены в процесс получения знаний, в ходе которого происходит не простое усвоение теоретических основ изучаемой дисциплины, а их активное применение на практике. В этом случае студенты являются не пассивными слушателями, а активными участниками процесса у них формирования специальной компетентности.

Компетенции / компетентности (надпредметные знания и умения) многими современными педагогами связываются с новым, обусловленным рыночными отношениями типом целеполагания в профессиональном образовании. Так Г.И. Ибрагимов указывает: «Компетентностный подход означает, что цели образования привязываются более сильно к ситуациям применимости в мире труда» [38]. В связи с этим, в новых социально-экономических условиях и рынка труда встает задача обеспечения более основательной привязки преподавания фундаментальных дисциплин вуза к ситуациям применимости их основных закономерностей к ситуациям в мире предстоящего труда выпускников вузов. Поскольку физика является научной основой техники, то решение этой задачи связано с обеспечением связи физики с предстоящей профессионально-педагогической деятельностью будущего педагога профессионального обучения сельскохозяйственного профиля в инженерной области. Иначе говоря, реализация компетентностно-ориентированного подхода в подготовке педагогов профессионального обучения в области агроинженерии тесно связана с решением задачи обеспечения профессиональной направленности курса физики при их обучении.

Вопрос о необходимости обеспечения профессионально направленного изучения фундаментальных дисциплин в технических вузах в отечественной педагогике ставился неоднократно. Так, в 80-х годах прошлого столетия в журнале «Вестник высшей школы» по этому вопросу состоялась целая дискуссия. В ней приняли участие ведущие ученые страны: И.И. Легостаев [65], В.А. Фабрикант [111], Н.Е. Шаховская [121], Н.М. Эммануэль [130] и другие. Как показала дискуссия, в решении вопроса о профессиональной направленности фундаментальных дисциплин в технических вузах существуют разные подходы.

Один из них состоит в том, чтобы эти дисциплины полностью поставить на службу профессиональной подготовке специалистов, пойдя в ряде случаев даже на объединение естественно-научных дисциплин с технологическими. Такой подход может привести к утрате возможности приобретения будущими специалистами широкой теоретической и политехнической подготовки.

Сторонники другого подхода высказываются за совершенно изолированное и независимое от специальности изучение естественнонаучных дисциплин. Такая точка зрения ведет к отрыву теории от практики, к усвоению студентами механической суммы ничем не связанных сведений.

В дискуссии приняли также участие ведущие ученые кафедры физики Тольяттинского политехнического института Ю.А. Кустов, Е.А. Мамонтов и другие [63], которые высказались за то, чтобы теоретическое «ядро» курса физики (совокупность принципов, законов и теорий) было бы единым для студентов всех специальностей, а его профессионализацию вести за счет фактического, иллюстративного и прикладного материала.

Об отрыве теории от практики в подготовке специалистов в технических вузах, фундаментальных дисциплин от общепрофессиональных и специальных неднократно указывалось в постановлениях руководящих органов страны и в печати.

Так, в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов» подчеркивалось, что в учебном процессе не всегда находят отражение новейшие достижения науки, техники и культуры, передовой опыт организации производства и управления. Часть выпускников вузов не обладает глубокими знаниями по общенаучным дисциплинам, имеет слабую профессиональную подготовку. Не уделяется должного внимания организации самостоятельной творческой работы студентов, формированию в них навыков общественно-политической и организаторской деятельности» (Политическое самообразование, 1979, № 8, с. 3). Об этом шла речь и в ряде статей, опубликованных в газете «Правда» (см. «Заказ на специалиста» - 22 марта 1981 г., «Случайны ли просчеты?» - 6 мая 1981 г.).

В последнюю четверть XX века исследованию проблемы повышения качества подготовки специалистов путем реализации профессиональной направленности общенаучных дисциплин в технических вузах уделялось значительное внимание.

Среди докторских диссертаций, близких по своей направленности к обсуждаемому вопросу, можно назвать работы А.Г. Мордкович (Профессионально — педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте. — М., 1986) [79], Т.Р. Толочанова (Профессиональная направленность математической подготовки будущих учителей. — Ташкент, 1990) [106], К. Борецкой (Теория и практика изучения общей химии на основе профессиональной направленности в педвузах Польши. — Сиб., 1993) [20], В.Л. Куравского (Дидактические условия общенаучной подготовки специалистов в техническом вузе. - М., 1994) [60]. Сюда же можно отнести кандидатскую работу С.В. Потемкиной (Методика профессионально направленного обучения решению задач по физике студентов электротехнических специальностей вузов. - Тольятти, 1999) [90].

В контексте проводимого исследования необходимо развести два понятия «компетенция» и «компетентность». Так, «компетенция» (от лат. сотре1еге добиваться, соответствовать, подходить) в широком смысле понимается как знания, опыт, осведомленность в какой-либо области, а также круг полномочий определенного органа или должностного лица, установленный законом, уставом, стандартом или иным актом. «Компетентность» (от лат. competentis способный) понимается обладание компетенцией, то есть знанием, опытом, позволяющим судить о чем-либо или обладание полномочиями в решении определенных вопросов [2].

В наиболее общем понимании «компетентность» означает соответствие предъявляемым требованиям, установленным критериям и стандартам в соответствующих областях деятельности и при решении определенного типа задач, обладание необходимыми активными знаниями, способность уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией. Компетентность — качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны [3]. В последующем мы будем вести речь об уровне сформированности специальной компетентности будущих специалистов.

В связи с возросшими требованиями работодателей к качеству подготовки выпускников вузов и уровню их специальной компетентности интенсивность исследований в области приближения математической и естественнонаучной подготовки будущих специалистов к их предстоящей профессиональной деятельности в последнее время заметно возросла.

Однако большинство исследователей в основном решение этой задачи рассматривает по отношению к математической подготовке выпускников вузов различного профиля. Характерным в этом отношении является направленность диссертационных исследований, представляемых на рассмотрение в диссертационный Совет Тольяттинского государственного университета.

Среди них, например, кандидатские диссертации И.П. Егоровой (Проектирование и реализация системы профессионально направленного обучения математике студентов технических вузов. — Тольятти, 2002) [32], Ю.С. Шатровой (Математическая подготовка в профессиональном обучении менеджеров. — Тольятти, 2006) [120], докторские диссертации: О.И. Коломок (Теория проектирования системы формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности на примере изучения математики в сельскохозяйственном вузе. — Тольятти, 2001) [51], О.С. Тамер (Проектирование и реализация системы профильной дифференциации математической подготовки студентов технических и гуманитарных специальностей университета. — Тольятти, 2002) [104], А.Н. Рыбловой (Система управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза. - Тольятти, 2004) [92] и другие.

Указанные исследования, несомненно, внесли заметный вклад в развитие теории и практики формирования специальной компетентности студентов путем реализации профессиональной направленности преподавания фундаментальных дисциплин в вузах. Однако, в современных условиях необходимости обеспечения усиления направленности естественно-научной подготовки будущих специалистов в сторону их предстоящей профессиональной деятельности, возрастание значимости физики как научной основы техники, возникла значительная необходимость в разработке системы профессиональной направленности физики в технических вузах, способствующей формированию специальной компетентности студентов. Особую значимость решение этой задачи приобретает в повышении качества подготовки педагогов профессионального обучения в области сельского хозяйства.

Изучение научной литературы и специально проведенные педагогические исследования показывают, что преподаванию физики будущим педагогам профессионального обучения в области агроинженерии присущи следующие недостатки:

- содержание и методика обучения физике стандартны, не направлены на формирование специальной компетентности студентов, не учитывают специфику предстоящей деятельности выпускников в области преподавания основ сельскохозяйственной техники будущим механизаторам;

- целеполагание преподавания физики не исходит из дуальной структуры получаемой студентами специальности: инженерной и педагогической;

- используемые формы, методы и средства обучения физике будущих педагогов профессионального обучения не предусматривают их переноса в предстоящую педагогическую деятельность выпускников сельскохозяйственного вуза в профучилищах;

- вузовские преподаватели физики мало знакомы с содержанием предстоящей профессионально-педагогической деятельностью выпускников сельскохозяйственного вуза, в силу чего они не готовы к формированию их специальной компетентности путем реализации профессиональной направленности преподавания своего предмета, будущим педагогам;

- в вузах сельскохозяйственного профиля не созданы необходимые организационно-педагогические и материально-технические условия по формированию специальной компетентности студентов путем включения их студентов в разнообразную учебную и внеучебную деятельность, способствующую интеграции знаний и умений по физике с общепрофессиональными, специальными дисциплинами и предстоящей профессионально-педагогической деятельностью выпускников;

- руководителями учреждений высшего профессионального образования, также как преподавателями, не осознается тот факт, что обеспечение профессиональной направленности преподавания естественнонаучного цикла дисциплин представляет собой одно из эффективных направлений формирования специальной компетентности студентов.

Устранению указанных недостатков мешают возникшие в новых социально-экономических условиях противоречия между:

- возросшими требованиями общества, работодателей к качеству подготовки квалифицированных механизаторов сельского хозяйства и неподготовленностью преподавателей естественно-научных дисциплин вузов к формированию средствами своих предметов специальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения;

- насущной необходимостью осуществления тесной связи преподавания физики студентам сельскохозяйственных вузов с техникой и технологией, лежащей в основе их предстоящей профессиональной деятельности, и недостаточной разработанностью научных подходов к реализации этой задачи;

- стремлением придать преподаванию физики в технических вузах профессионально ориентированный характер и необходимостью сохранения научной логики курса физики, его теоретического ядра и научно-методологической, мировоззренческой значимости;

- намерениями преподавателей физики связать обучение с предстоящей профессионально-педагогической деятельностью студентов и отсутствием методической литературы по решению задачи формирования специальной компетентности средствами своего предмета;

- объективной необходимостью выпускников вуза связывать преподавание учащимся профучилищ основ сельскохозяйственной техники с естественнонаучными дисциплинами и недостаточным акцентированием внимания будущих педагогов профессионального обучения на проблеме межпредметных связей как одном из направлений формирования специальной компетентности будущих механизаторов сельского хозяйства.

Необходимость устранения указанных недостатков и преодоления сформулированных противоречий определили проблему исследования: каковы теоретические и практические предпосылки, концептуальные положения и организационно-педагогические условия проектирования и реализации системы профессионально направленного обучения физике как интегративной основы в формировании специальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в области агроинженерии.

Недостаточная теоретическая разработанность указанной проблемы и ее высокая практическая значимость определили нас избрать следующую тему диссертационного исследования: «Формирование специальной компетентности будущих педагогов агроинженерного профиля в процессе профессионально направленного обучения физике».

Объект исследования: процесс формирования специальной компетентности будущих педагогов агроинженерного профиля.

Предмет исследования: система профессионально направленного обучения физике будущих педагогов агроинженерного профиля.

Цель исследования: путем проектирования и реализации системы связи обучения физике с предстоящей инженерно-педагогической деятельностью студентов способствовать формированию их специальной компетентности.

Гипотеза исследования: система профессионально направленного обучения физике будет способствовать формированию специальной компетентности будущих педагогов в области агроинженерии, если её проектирование и реализацию вести на основе:

- направленности обучения физике на формирование специальной компетентности и профессионально значимых личностных качеств будущих педагогов профессионального обучения;

- системного и компетентностно-ориентированного подходов;

- принципа профессиональной направленности;

- личностно-ориентированного профессионально-педагогического образования;

- обеспечения участия преподавателей всех дисциплин учебного плана вуза в формировании специальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения;

- перестройки всех компонентов системы обучения физике (цели, содержания, методики обучения, деятельности преподавателей и студентов) в соответствии с требованиями принципа профессиональной направленности обучения и задачи формирования специальной компетентности студентов;

- сохранения единого теоретического «ядра» (совокупность принципов, теорий и законов) содержания курса физики для всех специальностей сельскохозяйственных вузов и его варьирования в прикладной и иллюстративной части в зависимости от специализации студентов;

- тематической координации содержания курса физики с естественнонаучными, психолого-педагогическими, общепрофессиональными и специальными циклами дисциплин учебного плана сельскохозяйственного вуза;

- ориентации методики реализации связи курса физики со специальностью студентов на широкое использование образно-логических схем и содержательно-знаковой наглядности;

- направленности преподавания курса физики на формирование профессионально значимых личностных качеств будущих педагогов профессионального обучения.

Задачи исследования:

1) определить теоретические и практические предпосылки проектирования системы профессионально направленного обучения физике студентов сельскохозяйственных вузов, способствующей формированию их специальной инженерно-педагогической компетентности;

2) обосновать концептуальные положения и спроектировать модель системы профессионально направленного обучения физике будущих педагогов в области агроинженерии;

3) преобразовать структурные компоненты системы обучения физике студентов инженерно-педагогических специальностей сельскохозяйственных вузов (цель, содержание, методика обучения, деятельность преподавателей и обучаемых) в соответствии с требованиями принципа профессиональной направленности и задачи формирования их специальной компетентности.

4) выявить и создать организационно-педагогические условия, разработать и апробировать методику реализации связи физики с предстоящей педагогической и агроинженерной деятельностью студентов на основе использования образно-логических схем и провести опытно-экспериментальную проверку её эффективности по формированию специальной профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: диалектический метод познания действительности, закон отрицания отрицания; феномен преемственности; системный подход к изучению педагогических процессов и явлений на основе диалектической взаимосвязи принципов преемственности и профессиональной направленности в обучении; учение о развитии, определяющем движение от старого качественного состояния к новому, о ведущей роли деятельности в формировании специальной компетентности будущего инженера-педагога, о единстве теории и практики.

Исследование велось при опоре на результаты теоретических работ современных педагогов и психологов, в частности — научной основы компетент-ностно-ориентированного подхода к подготовке педагогов профессионального обучения (В.И. Байденко [10], Э.Ф. Зеер [36], С.Е. Шишов [122]):

- подходы к преобразованию цели, содержания и методов обучения в соответствии с социально-экономическими изменениями в обществе (А.П. Беляева [14], Л.А. Беляева [15], М.А. Данилов [29], В.В. Краевский [57],

И.Я. Лернер [68], М.Н. Скаткин [99] и др.);

- системный подход к анализу педагогических явлений (С.И. Архангельский [6], Н.П. Бахарев [11], В.П. Беспалько [17], В.А. Гусев [27], В.И. Загвязин-ский [33], Л.В. Занков [34], Г.А. Ильина [39], Ю.А.Кустов [61], Н.В. Кузьмина [58] и др.);

- идеи дидактики развивающего обучения, педагогики творческого саморазвития и активизации учебного процесса (В.И. Андреев [2], Ю.К.Бабанский [9], В.В. Давыдов [28], М.В. Денисова [30], Л.В. Занков [35], В.И.Щеголь[ 124] и др.);

- идеи личностно-ориентированного профессионального образования (Э.Ф. Зеер [36], Л.М. Митина [77], В.С.Сериков [94], И.С. Якиманская [133] и др.).

Методы исследования. В ходе решения поставленных задач использовалось диалектическое сочетание теоретических и практических методов исследования.

Теоретические методы включали: изучение и анализ литературы по исследуемой проблеме, системный анализ объектов педагогической деятельности, их моделирование, обобщение результатов анализа, проектирование, прогнозирование.

Практические методы составляли: изучение педагогического опыта, разработка и апробация различных дидактических материалов и методик, тестирование и анкетирование, наблюдение, устные и письменные опросы, задачи и задания, педагогический эксперимент в виде срезов и моделей педагогических ситуаций, математическая обработка результатов экспериментальных исследований и их анализ.

Опытно-экспериментальной базой исследования явилась Самарская Государственная Сельскохозяйственная Академия (СГСХА) в г. Кинеле, а также муниципальный лицей, средняя школа №2 этого города. В опытной и экспериментальной работе на различных этапах приняло участие 1638 студентов и преподавателей СГСХА в г. Кинеле, а также учащихся и учителей школы и лицея г. Кинеля. Тема исследования входит в координационный план важнейших научных работ Поволжского отделения Российской Академии образования по проблеме «Управление качеством подготовки специалистов в региональной системе непрерывного образования» (научный руководитель разработки проблемы - д.п.н., профессор Ю.А. Кустов).

Этапы исследования

Исследование велось в течение десяти лет (1998 - 2008г.г.) и состояло из трех этапов.

Первый - подготовительный этап (1998-2001г.г.) - заключался в изучении состояния проблемы профессиональной направленности обучения студентов естественно-научным дисциплинам в сельскохозяйственных высших учебных заведениях, в педагогической теории и практике, в определении темы и формулировки аппарата исследования.

Второй — проектировочный этап (2001-2005г.г.) - состоял в обосновании концептуальных положений проектируемой системы профессиональной направленности обучения физике, ее моделировании, преобразовании структурных компонентов педагогической системы изучения физики будущими педагогами профессионального обучения в области сельского хозяйства (цели, содержания, технологии преподавания, деятельности педагогов и студентов) в соответствии с требованиями принципа профессиональной направленности обучения и задачи формирования специальной компетентности будущих педагогов агроинженерного профиля.

Третий этап — опытно-экспериментальный (2005 - 2008г.г.) - заключался в опытно-экспериментальной проверке основных положений выдвинутой гипотезы исследования, в определении эффективности разработанной системы, в формировании специальной профессионально-педагогической компетентности в процессе обучения физике; публиковались материалы результатов исследования, проводилось внедрение в практику полученных рекомендаций и выводов исследования, велось литературное оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования:

Полученные научные результаты содержат в совокупности решение актуальной педагогической проблемы — проектирование и реализация системы профессиональной направленности обучения физике, обеспечивающей формирование специальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в области агроинженерии:

- показано, что в основе формирования специальной компетентности студентов лежит межпредметная соорганизация знаний, умений и навыков, интегрированное комплексное использование которых позволяет специалисту ставить цели по преобразовании ситуаций и достигать их;

- определены теоретико-методологические и практические предпосылки проектирования модели системы профессиональной направленности физики

- в специальной профессионально-педагогической подготовке студентов сельскохозяйственного вузов;

- обоснованы концептуальные положения и спроектирована модель системы обучения будущих педагогов профессионально направленному курсу физики в сельскохозяйственных вузах, как компонента формирования их специальной компетентности;

- выявлены и реализованы организационно-педагогические подходы к преобразованию структурных компонентов курса физики как педагогической системы (цели, содержания, методики обучения, деятельности преподавателей и студентов) в соответствии с требованиями системообразующего фактора системы подготовки будущих педагогов профессионального обучения в области агроинженерии — принципа профессиональной направленности обучения;

- определены формы, методы и средства поэтапного включения студентов профессионально-педагогических специальностей вузов в разнообразную деятельность при изучении физики, способствующую формированию их специальной компетентности, ее переносу в предстоящую педагогическую деятельность в учреждениях начального профессионального образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- уточнены функции, требования и правила принципа профессиональной направленности в контексте предмета исследования;

- определена сущность специальной компетентности при реализации профессиональной направленности обучения физике будущих педагогов агроин-женерного профиля как их готовность на основе знаний и умений, полученных по физике самостоятельно выполнять разнообразные виды профессионально-педагогической деятельности, решать нестандартные педагогические и производственные задачи, развивать способность к профессиональной рефлексии, умение критически оценивать результаты своего труда, приобретать новые знания и умения по специальности, владеть методикой реализации межпредметных связей в обучении учащихся профессиональных училищ и лицеев;

- сформулирована и на примере курса физики реализована идея непрерывного поэтапного формирования специальной компетентности с участием преподавателей всех дисциплин вуза путем включения студентов в разнообразную учебную и внеучебную творческую деятельность, способствующую развитию навыков интеграции знаний и умений по научно-естественным, общепрофессиональным и специальным дисциплинам.

Практическая значимость исследования Разработанные в исследовании теоретические положения и практические рекомендации являются для руководителей и преподавателей сельскохозяйственных вузов методической основой для обеспечения профессиональной направленности курса физики как одного из подходов к формированию специальной компетентности и комплексного использования образно-логических схем в подготовке будущих педагогов профессионального обучения в области агроинженерии в предстоящей трудовой деятельности.

Этому способствуют разработанные автором методические рекомендации для преподавателей «Профессиональная направленность физики в сельскохозяйственных вузах», спецкурс для студентов «Физические основы сельскохозяйственной техники», методические указания для студентов специальности «Профессионального обучение» — «Интеграция естественно-научных и специальных дисциплин при подготовке сельских механизаторов», восемь приложений к диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: анализом теоретических и опытных работ по проблеме исследования; выявлением методологических, психологических и дидактических предпосылок выполняемого педагогического проектирования; адекватностью методов исследования его целям и задачам; репрезентативностью выборки; интеграцией научного поиска с практической деятельностью и ориентацией на нее; реализацией системного и компетентностно-ориентированного подходов; решением поставленных в исследовании задач; оперативным внесением корректив в гипотезу и организацию опытной работы; разнообразием подходов к экспериментальной проверке эффективности разработанной системы.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили на научно-практических конференциях и семинарах городского, областного, республиканского и международного уровней по проблемам формирования ключевых компетентностей и совершенствования качества профессиональной подготовки специалистов в новых социально-экономических условиях инновационных преобразований Российского образования. Основные положения диссертации докладывались на заседаниях: на научно-методических конференциях по актуальным проблемам методики обучения физике и совершенствованию профессионально-педагогического образования: «Информационные технологии в процессе научения физике» (Самара, 1999); «Проблемы учебного эксперимента» (Глазов, 1999); «Теория, методика и технология обучения физике в XXI веке» (Самара, 2000); «Современные технологии, средства механизации и техническое обслуживание в АПК» (Кинель, 2003); «Управление качеством образования в современной России» (Пенза, 2006); «Основные проблемы совершенствования образовательного процесса высшей школы в современных условиях» (Сызрань, 2006); «Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики» (Тольятти, 2006 - 2008).

Результаты исследования докладывались на заседании кафедр физики и педагогики Самарской сельскохозяйственной академии, кафедры педагогики и методик преподавания Тольяттинского государственного университета, где получили одобрение и поддержку.

Материалы исследования, разработанные автором методические рекомендации и программы внедрены в практику работы Самарской государственной сельскохозяйственной академии, муниципального лицея г. Кинеля, Самарского государственного профессионально-педагогического колледжа, Тольят-тинских индустриально-педагогического и машиностроительного техникумов.

На защиту выносятся

1. Концепция и модель системы профессионально направленного обучения курсу физики как одной из форм реализации компетентностно-ориентированного подхода к подготовке будущих педагогов профессионального обучения в области агроинженерии.

2. Научные основы и технология преобразования структурных компонентов курса физики как педагогической системы (цели, содержание, средства педагогической коммуникации, деятельность преподавателей и студентов) в соответствии с требованиями системообразующего фактора — принципа профессиональной направленности обучения, выполнение которого способствует формированию специальной компетентности будущих педагогов.

3. Комплекс форм, методов и средств развития умений студентов сельскохозяйственных вузов применять физические знания к решению учебных педагогических, технических и производственных задач как ведущий компонент специальной компетентности.

4. Технология применения образно-логических схем по наглядному представлению связи вопросов физики с элементами техники и технологии сельского хозяйства при формировании специальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в области агроинженерии.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Дырнаева, Елена Валериевна

Выводы по третьей главе

1. Проведенное исследование показало, что наряду с целью и содержанием спроектированной системы, должны быть перестроены в соответствии с требованием принципа профессиональной направленности и такие компоненты педагогической системы профессионально-направленного обучения физике как методика, деятельность преподавателей, студентов, созданы организационно - педагогические условия и организована учебно-педагогическая среда по её успешной реализации.

2. В работе установлено, что организация деятельности преподавателей по профессиональной направленности обучения физике должна вестись в следующих приоритетных направлениях:

- формирование у студентов межпредметных понятий;

- проведение анализа дидактических возможностей базовых предприятий по реализации связи физики с техникой и технологией;

- выявление используемых в общепрофессиональных и специальных дисциплинах физических закономерностей;

- создание материально - технической базы по обеспечению профессиональной направленности обучения физике;

- организация учебно-педагогической среды по обеспечению профессиональной направленности обучения физике;

- установление социального партнерства коллективов вузов и окружающих вузы предприятий;

- создание при сельскохозяйственных вузах Попечительских советов;

- координация педагогических действий преподавателей всех дисциплин учебного плана вуза;

- совершенствование учебно-методической работы преподавателей сельскохозяйственного вуза.

3. В процессе исследования установлено, что приоритетными видами деятельности студентов, способствующими формированию их специальной компетентности на основе связи физики с их предстоящей профессионально — педагогической деятельностью являются:

- расширение политехнического кругозора будущих педагогов профессионального обучения;

- поэтапное включение студентов в методическую работу;

- участие в материально-техническом оснащении аудиторий и лабораторий;

- творческая деятельность в технических кружках и объединениях;

- участие в выставках технического творчества, физических олимпиадах;

- организация студентами тематических вечеров по физике и электротехнике;

- подготовка и проведение неделей предметов;

- проведение научно-исследовательской работы по физике, технике и методике обучения.

4. В главе установлены и сформулированы методические условия преемственности формирования физических и технических понятий и их систем как действенного подхода к реализации профессиональной направленности физики и формирования специальной компетентности студентов.

5. Составной частью технологии реализации профессиональной направленности физики явилось определение в исследовании форм ее связи с получаемой студентами специальностью на лекциях, семинарах, лабораторных и практических занятиях, а также в процессе учебного проектирования.

6. В исследовании определено широкое разнообразие средств профессионально

- направленного обучения физике: натуральные объекты техники, макеты и модели, образно - логические схемы, лабораторные установки, устройства для светопроекции, аудиовизуальные средства и т.п.

7. В работе выполнена классификация методов реализации профессиональной направленности физики (информационные, оперативные, творческие методы и методы контроля), выявлены приоритетные подходы к обеспечению эффективности указанных типов, дана характеристика их дидактической направленности .

8. Опытно-экспериментальное определение эффективности системы профессионально направленного преподавания физики показало, что реализация системы вносит значительный вклад в формирование специальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, а именно:

- значительно повышает мотивацию будущих педагогов профессионального обучения в изучении физики;

- формирует у студентов видение проявлений физических законов в технике и технологии сельскохозяйственного производства;

- развивает у будущих педагогов профессионального обучения умения обосновывать особенности устройства и действия узлов сельскохозяйственной техники на основе знаний по физике;

- повышает уровень использования студентами образно-логических схем в процессе установления связи физических и технических понятий;

- способствует формированию методических умений будущих педагогов профессионального обучения.

Заключение

Подведем итоги решения поставленных задач исследования, последовательность и содержание которых раскрывают его логику.

1. Новые социально-экономические условия, рынок труда предъявляют к современному специалисту более высокие требования, выполнение которых связано не с той или иной дисциплиной, а с формированием комплекса новых качеств будущих специалистов, носящих интегративный, надпредмет-ный характер - ключевых компетенций/компетентности. Приоритетной в подготовке профессионала является специальная компетентность — подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий.

Реализация профессиональной направленности преподавания физики является важной составной частью процесса формирования специальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения.

Она будет действенной, если ей придать системный характер. Однако для проектирования модели системы профессионально направленного преподавания физики будущим педагогам профессионального обучения необходимо определить теоретические и практические основы этого процесса, что и составило сущность первой задачи исследования.

При её решении оказалось необходимым руководствоваться политеоретическим подходом. Из всех теоретических предпосылок проектирования модели системы были взяты современные достижения психологии, социологии, дидактики и практики.

Основу методологических предпосылок проектирования системы составили: политеоретический подход, учет динамики социально-экономических условий развития общества, обеспечение единства дискретности и целостности профессиональной подготовки специалистов, диалектическая связь теории с практикой. Целостный подход к реализации этих положений можно отразить следующим тезисом: изменившиеся социально - экономические условия в стране по — новому ставят проблему совершенствования подготовки инженерно-педагогических кадров на основе повышения уровня теоретической подготовки студентов, формирования их специальной компетентности на основе осуществления более тесной связи теории с практикой в процессе их обучения, обеспечения их готовности решать производственные и педагогические задачи на высоком научном и практико-ориентированном уровне.

Психологическим обоснованием проектирования модели системы явились фундаментальные принципы отечественной психологической науки: понимание психики человека через деятельность, признание социальной природы психической деятельности, единства психической деятельности и деятельности внешней, практической.

Ведущей педагогической идеей, положенной в основу проектирования модели системы явилось утверждение о том, что не готовые знания, умения и навыки, а культура их комплексного и интегративного формирования и инновационные изменения, трансформации, преобразования — вот то, чем должен обладать будущий педагог профессионального обучения.

Это означает, что проектирование и реализация системы профессионально направленного обучения физике студентов сельскохозяйственного вуза должно исходить из инновационного культуро — творческого подхода, являющегося частью глобального социального процесса, когда на смену рецептивно отражательному способу мышления человека приходит иной способ — конструктивно - деятельностный, так необходимый в профессиональной и педагогической деятельности будущего педагога профессионального обучения. 2. Опираясь на выявленные научные предпосылки в исследовании было дано обоснование концептуальным положениям и спроектирована модель системы профессионально направленного изучения физики будущими педагогами профессионального обучения в области агроинженерии, являющаяся составной частью процесса формирования их специальной компетентности.

Основу концепции составили следующие положения: системный подход; принцип профессиональной направленности обучения; единство теоретического ядра физики (совокупность принципов, теорий и законов) для студентов всех специальностей и вариативности прикладной части курса в зависимости от получаемой студентами профессии; направленность методики обучения на связь физики с техникой, технологией производства и предстоящей педагогической деятельностью специалиста; обеспечение координации педагогической деятельности преподавателей физики с преподавателями общепрофессиональных и специальных дисциплин; ориентация системы на развитие будущих педагогов как активных субъектов профессионально — педагогической деятельности.

Основу спроектированной системы составляет идея преобразования компонентов системы обучения физике будущих педагогов профессионального обучения в области агроинженерии под. требования принципа профессиональной направленности обучения. 3. Конструктивной частью исследования явилось преобразование цели, содержания, технологии обучения физике, деятельности преподавателей и студентов в соответствии с требованиями и правилами принципа профессиональной направленности.

В исследовании установлено, что цель профессиональной направленности физики должна быть направлена на формирование приоритетных видов развития будущих педагогов профессионального обучения: естественнонаучное, физическое, трудовое, профессионально - педагогическое, интеллектуальное, общедуховное, гражданское, эмоциональное, нравственное.

При модернизации содержания физики следует особое внимание обратить на подбор таких типов задач и заданий творческого характера, которые должны студенты решать на основе знаний по физике не только в области агроинженерии, но и в процессе обучения учащихся профучилищ основам получаемой профессии: проектно — конструкторские, производственно - технологические, организационно — управленческие, методические, научно - исследовательские.

Связь преподавания физики с техникой и технологией сельскохозяйственного производства должна получать отражение в образно-логических схемах.

4. В исследовании определены основные направления создания организационно

- педагогических условий реализации профессионально направленного обучения физике будущих педагогов профессионального обучения в области сельского хозяйства.

Одним из этих условий является перестройка деятельности преподавателей вуза:

- изучение техники и технологии базовых предприятий;

- преемственность формирования межпредметных понятий;

- педагогический анализ техники и технологии базовых предприятий;

- совершенствование научно — методической работы.

К организационно - педагогическим условиям следует также отнести создание учебно-педагогической среды и материально — технической базы по обеспечению профессионально-педагогической направленности и формированию специальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в процессе преподавания физики.

В исследовании выявлены основные формы включения студентов в разнообразные виды деятельности по реализации профессионально - педагогической направленности изучения физики: расширение политехнического кругозора, развитие методических умений по объяснению особенностей устройства и действия сельскохозяйственной техники на основе физических закономерностей; участие студентов в оснащении физического кабинета и подсобных мастерских при нем; вовлечение студентов в творческую деятельность во внеаудиторной работе по физике и электротехнике; привлечение студентов к организации внеклассной работы с учащимися школ, профучилищ и лицеев.

Многочисленные экспериментальные срезы показали высокую эффективность реализации спроектированной системы профессиональной направленности физики, в формировании специальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в области агроинженерии.

Таким образом, поставленные в исследовании задачи решены, правильность сформулированной гипотезы доказана.

В дальнейших исследованиях автор предполагает определить эффективность влияния сформированной специальной компетентности при реализации системы профессиональной направленности физики на динамику повышения уровня педагогического мастерства выпускников вуза при их самостоятельной профессиональной деятельности в учреждениях профессионального образования и на производстве.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Дырнаева, Елена Валериевна, 2008 год

1. Аккоф, Р., Эмери, Ф. О целеустремленных системах / Р. Аккоф, Ф. Эмери,-М., 1974.-280 с.

2. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс / В.И. Андреев, Кн. 1,2. Казань: Изд - во Казан, ун-та, 1996. - 540 с.

3. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев,- 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 608 с.

4. Анохин, П.К. Избранные труды: философские аспекты теории функционирования системы. М. - 1978. - 280с.

5. Ананьев, Б.Г. О преемственности в обучении // Советская педагогика. -1953.-№2.-С. 23-35.

6. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

7. Атутов, П.Р. Политехнический принцип в обучении школьников. — М.: Педагогика, 1976. 192с.

8. Бабаджан, Е.И., Гервидс, В.И., Дубовик В.М., Нерсесов, Э.А. Сборник качественных вопросов и задач по общей физике. — М.: Наука, 1990.- 400с.

9. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно — воспитательного процесса. — М.: Просвещение. 1982. — 192с.

10. Байденко, В.И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса/ В.И.Байденко, Б.Оскарссон. — М., 2002.-150с.

11. Бахарев, Н.П. Теория и практика реализации системы многоуровневого профессионально технического образования. Дисс. д.п.н. — Тольятти. — 2001.-405с.

12. Безрукова, B.C., Бажутин, В.В., Лысцов, H.A. Инженерно-педагогическая подготовка: Современные тенденции // Советская педагогика. — 1982. №7. - С.83.

13. Белов, И.В. С позиций будущей специальности / И.В.Белов, Марквардт К.Г. // Вестник высший школы. — 1985. № 7. - С. 19-32.

14. Беляева, А.П. Политеоретические основы многоуровневой профессиональной подготовки / А.П.Беляева. — СПб. — 1995. — 49 с.

15. Беляева, Л.А. Философский образ человека и модели воспитания: Метод, указ./ Л.А Беляева. Екатеринбург: Уральский гос. ун-т. — 1994. - 27 с.

16. Берштейн, H.A. Очерки по физиологии движений в физиологии активности. М. - 1966. - 368с.

17. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем / В.П.Беспалько. — Воронеж, 1977.-304 с.

18. Бетев, В.А. Роль содержательно — знаковой наглядности в научении физике. Самара: СГПУ, 1997.-38с.

19. Божович, Л.И. Формирование личности в онтогенезе. М. - 1991. - 250с.

20. Борецкой, К. Теория и практика изучения общей химии на основе профессиональной направленности в педвузах Польши. Дисс. к.п.д. Сиб., 1993.-228с.

21. Вавилов, С.И. Избранные научные труды. М. - 1964. - 364с.

22. Вишнякова, С.М. Словарь профессионального образования. М.: АПО РАО.-1999.-710с.

23. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. В 6т. Т.З: Проблемы развития психики / Под ред. А.М. Матюшкина. — М.: Педагогика, 1983. — 368с.

24. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.

25. Гусев, В.А. Принципы и условия обеспечения комплексной подготовки специалистов //Технология подготовки специалистов в индустриально -педагогическом колледже: Сб. науч. — мед. работ Самара: СИПК, - 1993. -С.11-12.

26. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В.Давыдов. — М.: Педагогика. — 1986. — 299 с.

27. Данилов, М. А., Есипов, Б.П. Дидактика. М. - 1957. - 250с.

28. Денисова, М.В. Профессиональная направленность курса математики при подготовке юристов и экономистов / М.В.Денисова. // Интеграция в педагогике и образовании: Сб. научно метод, работ. — Самара: Самар. Инж. -пед. колледж. - 1994. - С. 120-125.

29. Дергач, A.A. Акмеологические стратегии развития/ A.A.Дергач. — М.: Изд-воРАГС, 2006.-184с.

30. Егорова, И.П. Проектирование и реализация системы профессионально — направленного обучения математике студентов технических вузов. Дисс. к.п.н. Тольятти, - 2002. - 229с.

31. Загвязинский, В.И., Гриценко, JI. И. Основы дидактики высшей школы. Тюмень, 1978. - 90с.

32. Занков, JI.B. Дидактика и жизнь / ЛВ.Занков. -М.: Просвещение. -1968. -175 с.

33. Занков, JI.B. Развитие учащихся в процессе обучения. М.- 1963. — 210с.

34. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. - пед. ун-та. — 1998. -126 с.

35. Зеер, Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера педагога / Э.Ф. Зеер. - Свердловск: Изд-во Урал, ун-та. - 1988. — 120 с.

36. Ильина, Т.А. Педагогика / Т.А.Ильина. М.: Просвещение. - 1969. - 286 с.

37. Ильенков, Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в «Капитале» Маркса.- М.: Изд-во АН СССР. 1968. - С. 118-119.

38. Ильясов, И.И., Галатенко, Н. А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособ. для преподавателей. М: Изд. Корпорация «Логос», - 1994.-208с.

39. Исаков, Р.А.Усиление профессиональной направленности преподавания математики в вузах сельскохозяйственного профиля: Автореферат дисс. к.п.н — Ташкент, 1991. - 17с.

40. Казаченко, С.И. Преемственность школы и вуза в профессиональном становлении студентов-педагогов: Дисс. к.п.н. Запорожье, - 1986. - 266с.

41. Калашников, А. Г. Вопросы политехнического обучения в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, - 1953.-360с.

42. Калугин, Ю.Е. Формирование у студентов умений применять физические понятия в общеинженерных дисциплинах (на курсе «Основы теории цепей»): Автореф. Дисс. к.п.н. Екатеринбург, -1995. - 21с.

43. Качанов, А.Б. Рождение специалиста: профессиональное становление студентов. Мн.: Университетское, - 1983. — 220с.

44. Климов, Е.А. Психология профессионала. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, - 1996. - 400 с.

45. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для студентов вузов. — Ростов — на Дону: Феникс, - 1996. - 509 с.

46. Козелецкий, К. Психологическая теория решений. М. - 1979. - 374с.

47. Коломок, О.И. Теория проектирования системы формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности (на примере изучения математики в сельскохозяйственном вузе): Дисс. д.п.н Волгоград, - 2001. - 484с.

48. Коменский, Я.А. Великая дидактика: Избранные педагогические соч. М.,- 1955.-540с.

49. Кондаков, В.А. О роли и месте физических принципов и теорий в системе учебного предмета «Физика в школе» // Ученые записки. Выпуск 49. Часть 2. Методика физики. Куйбышев. - 1966. - С.5-21.

50. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010г. -М.- 2006.-45с.

51. Корнев, Г.П. Система теоретических обобщений в методике решения физических задач. М. - 2002. — 21,4 п.л.

52. Королев, Ф.Ф.Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Сов. педагогика. — 1970. №9. — С. 103-116.

53. Краевский, В.В. О проблеме соотношения педагогической науки и педагогической практики // Новые исследования в педагогических науках. — 1971.- № 4. С.5-68.

54. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк. — 1990. — 119с.

55. Куравский, В.Л. Дидактические условия общенаучной подготовки специалистов в техническом вузе. Дисс. к.п.н. -М., 1994. -223с.

56. Кустов, Ю.А. Преемственность профессиональной подготовки молодежив профтехучилищах и вузах. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, - 1990. -160 с.

57. Кустов, Ю.А. Взаимосвязь профессионального образования и производства / Кустов Ю.А., Шуберт Ю.Ф., Козлов А.В. Тольятти, 1996. - 158 с.

58. Кустов, Ю.А., Мамонтов, Е.А. и др. Резервы есть, нужен эксперимент // Вестник высшей школы. №2. - 1977. — С.13-16.

59. Кустов, Ю.А., Кустова В.В. Формы связи курса физики со специальностью студента. — Тольятти, 1992. — 45с.

60. Легостаев, И.И. Навыки экспериментатора — прежде всего / И.И. Легостаев // Вестник высшей школы. 1978. - № 2. - С.22-26.

61. Леонтьев, А.Н. Деятельность и личность // Вопросы философии. — 1974. -№ 5. — С.65 78.

62. Лернер, П.Я. Процесс обучения и его закономерности / П.Я. Лернер. — М.: Педагогика. 1980. - 86 с.

63. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика,-1981. - 184 с.

64. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей. - 1992. - 367с.

65. Маленко, А.Т. Воспитание инженера-педагога: Учеб.- метод, пособие для вузов. М.: Высш. шк., - 1986. - 120 с.

66. Мандельштам, Л.Н. Избранные научные труды. — М. — 1964. — 380с.

67. Марквардт, К.Г. Развивающая система подготовки специалистов / К.Г Марквардт. -М.: Знание. 1986. - 61 с.

68. Марков, М. Теория социального управления. — М.1978. — 64с.

69. Махмутов, М.И. Принцип профессиональной направленности обучения // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике: Межвузовский сборник научных трудов. Челябинск: ЧГПИ, - 1985.- 112 с.

70. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика. 1975. — 367с.

71. Митина, JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально — экономических условиях // Вопросы психологии.- 1997. №4.- С.29.

72. Молибог, А.Г. Структура учебного материала. М., - 1979. - 250с.

73. Мордкович, А.Г. Профессионально педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте: Дисс. к.п.н. — М., 1986. - 232с.

74. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. — М. 2000. — 272с.

75. Нестеренко, В.М. Проектирование учебно технической среды профессионально - личностного саморазвития студентов технических вузов: Дисс.,. д.п.н. - Тольятти, - 2000. - 569с.

76. Новик, Н.Б. Философия моделирования. М., - 1989. — 560с.

77. Огородников, ИТ. Педагогика. М.: Просвещение. — 1968. - 374с.

78. Осипов, П.Н. Новые социально-экономические условия переходного периода и общественные требования к личности. Казань: ИССО РАО, -1996. - 100с.

79. Осоргин, E.JI. Проектирование и реализация системы методической работы в средней и профессиональной школе: Дисс. д.п.н Тольятти: ТПИ, -2000. -517с.

80. Павлов, И.П. Избранные труды по физиологии высшей нервной деятельности. -М.: Учпедгиз.- 1950. 264с.

81. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей // Под ред. Пидкасистого, П.И. — М.: Педагогическое общество России, -1998.-640с.

82. Пойа, Д. Формальная логика. М., - 1977. - 245с.

83. Попков, В.А., Коржуев, A.B. Теория и практика высшего профессионального образования: Учеб.пособие для системы дополнительного педагогического образования. — М.: Академический Проект. — 2004. 432с.

84. Потемкина, C.B. Методика профессионально направленного обучения решению задач по физике студентов электротехнических специальностей вузов. Дисс. к.п.н. -Тольятти, 1999.- 178с.

85. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии. В 2 т. Т.1. — М.: Педагогика.- 1982.-352с.

86. Рыблова, А.Н. Система управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза. Дисс. д.п.н.- Тольятти, 2004. 517с.

87. Самарин, Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. М. - 1962.- 365с.

88. Сериков, B.C. Личностно ориентированное образование // Педагогика. -1994. -№5.-С.17.

89. Системный подход к преподаванию физики // Меркулова В.М., Андреева Т.И., Третьякова A.B., Щелякова А.К. // Вестн. высш. шк. 1998. - №12. -С.36-38.

90. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики. — М.: Педагогика. — 1980.-96с.

91. Скок, Г.Б. Как прогнозировать собственную педагогическую деятельность: Учебное пособие для преподавателей / Отв. ред. Ю.А.Кудрявцев. М.: Педагогическое общество России, - 2000. — 102с.

92. Скаткин, М.Н. Вопросы политехнического образования // Известия АПН РСФСР. 1963. - № 126. - С. 25-36.

93. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения.- М.: Педагогика, 1971.-206с.

94. Сохор, A.M. Логическая структура учебного материала. — М., 1974. -420с.

95. Создание профессионально — педагогических комплексов / Ю.А.Кустов, Е.Л.Осоргин, В.А.Гусев. Самара: Изд-во СНЦ РАН, 2006. - 487 с.

96. Содержание и методика обеспечения естественнонаучной подготовки инженеров-педагогов: Сб. науч. тр. Свердловск: СИПИ, 1990. - 120с.

97. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. Психологические основы. М.: МГУ. - 1984. - 344с.

98. Тамер, О.С. Проектирование и реализация системы профильной дифференциации математической подготовки студентов технических и гуманитарных специальностей университета. Дисс. д.п.н — Тольятти, 2002. — 301с.

99. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. Онушкина В.Г. М.: Педагогика, 1987. - 208с.

100. Толочанов, Т.Р. Профессиональная направленность математической подготовки будущих учителей. Дисс. к.п.н. Ташкент, 1990. - 189с.

101. Усова, A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М. - 1986. - 370с.

102. Усова, A.B. Психолого педагогические основы формирования понятий у учащихся. — Челябинск, - 1986. — 58с.

103. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические произведения. М., - 1968. -328с.

104. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1974. -Т. 1.С.301-342.

105. Фабрикант, В.А. Физика во втузе / В.А. Фабрикант // Вестн. высш. шк. -1976.-№5.-С.11-15.

106. Формы и методы общеобразовательной подготовки учащихся средних профучилищ / Под ред. М.И. Махмутова. М.: Педагогика, 1986.- 74 с.

107. Формы связи курса физики со специальностью студента: Методические рекомендации в помощь повышения квалификации преподавателей физики / Сост. Ю.А.Кустов, В. В. Кустова. Тольятти, ТолПИ. - 1992. - 28 с.

108. Чапаев, Н.К. Факторы и средства взаимосвязи педагогического и технического знания в дидактике профтехобразования: Автореф. дисс. к.п.н. Казань, 1989. - 18 с.

109. Чапаев, Н.К. Принципы интеграции профессионального образования: Материалы VII сессии Междунар. шк.- семинара, пос. Таватуй, 1-5 февр. 1993 г. Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж. - пед. ин-та, 1993.-164 с.

110. Чегодаев, Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: Автореф. дисс. д.п.н. СПб.: Институт образования взрослых РАО, 1997. - 41 с.

111. Шабалов С.М. О сущности и содержании политехнического обучения // Советская педагогика. 1955.- № 8. - С.86.

112. Шаталов, В.Ф. Опорные конспекты по кинематике и динамике. М.: Педагогика, - 1979. - 125с.

113. Шатрова, Ю.С. Математическая подготовка в профессиональном обучении менеджеров. Дисс. к.п.н. Тольятти, 2006. - 186с.

114. Шаховская, Н.Е. На пути модернизации курса физики / Шаховская Н.Е. // Вестник высшей школы. — 1978. № 10. - С.17-22.

115. Шишов, С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С.Е.Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999.- №2.

116. Шонесси, Д. Принципы организации управления фирмой. -М. 1979. - 180с.

117. Щеголь, В.И. Подготовка учителя к трудовому воспитанию школьников: Монография / Под ред. действительного члена РАО, доктора пед. наук, профессора В.А. Сластенина. М.-Тольятти: Ульяновский государственный технический университет. — 2002. - 304с.

118. Щербаков, Н.А. Профессионально-педагогическая направленность подготовки студентов к реализации инновационных технологий обучения в школе: Автореф. дисс. к.п.н. Саратов, 2000. - 23 с.

119. Щербаков, А.И. О психолого-педагогическом образовании будущего учителя // Вопр. психологии. 1981. № 5.

120. Щипанов, В.В. Управление качеством подготовки инженеров на основе интегративно-дивергентного подхода к проектированию мультидисципли-нарных комплексов: Автореф. дисс. д.п.н. М., - 46 с.

121. Щукина, Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. — М.: Педагогика. — 1971. 350с.

122. Эльконин, Б. Д. Введение в психологию развития. — М.: Три вола. 1994. — 167с.I

123. Эммануэль, Н.М. Современная химия и подготовка специалистов / Н.М. Эммануэль., Г.П. Лучинский., JI.M. Романцев // Вестник высшей школы. -1976.- № 10.- С. 7-14.

124. Энгельс, Ф. Диалектика природы.- М.: Госполитиздат. — 1946. — С. 182-183.

125. Энгельс, Ф. Сочинения.- М: Госполитиздат. т. 20. - 1946. - С.20.

126. Якиманская, И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. — М.: Педагогика. 1979. - 142 с.

127. С. Dougherty. Introduction to econometrics. Oxford University Press. New York-Oxford, 1992.

128. E.R. Beradt. The practice of econometrics. Classic and contemporaru. Addison-Wesley. Publishing Company. Reading Massachusetts - Menlo Parc-Califomia, 1990 Goldberger. A course in Econometrics. Cambridge-mass.: Harvard University Press. - 1990

129. H. Green. Econometrik analysis. Macmillan Publshing Company, New York,-1993.