Индивидуализация обучения школьников средствами образовательных технологий в условиях классно-урочной системы: на примере обучения химии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Боровских, Татьяна Анатольевна

• Боровских, Татьяна Анатольевна
• доктор педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Боровских, Татьяна Анатольевна

Введение

Глава 1. Индивидуализация обучения

1.1. Понятие индивидуализации обучения

1.2. Описание концептуальной модели индивидуализированного 30 обучения химии на основе индивидуального, личностно-деятельностного, компетентностного и технологического подходов к обучению в условиях функционирования классно-урочной системы

1.3. Личностно-деятельностный и индивидуальный подходы к 34 организации индивидуализированного учебного процесса на уроках химии

1.4. Понятие индивидуальности учащегося

1.5. Индивидуальные особенности учащихся и их диагностика

1.5.1. Поисковый эксперимент по проблеме исследования

1.5.2.Диагностика индивидуальных особенностей обучающихся при 70 изучении химии

1.6. Формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся 116 Выводы к первой главе

Глава 2. Развитие ключевых компетенций учащихся в процессе 131 индивидуализации обучения химии

2.1. Определение понятия «образовательной компетенции», 133 «компетентности», «компетентностного подхода в обучении»

2.2. Ключевые и предметные компетенции для предметной области 136 «химия».

2.3. Общеучебные умения как компонент содержания учебно- 146 познавательной компетенции

2.3.1. Проблема формирования общеучебных умений учащихся при 147 обучении химии

2.3.2. Констатирующее исследование уровня сформированное™ умственных действий у школьников

2.4. Формирование информационной компетенции учащихся -пропедевтический этап индивидуализации обучения

2.4.1. Констатирующее исследование уровня сформированности 165 различных аспектов информационной компетенции учащихся различных возрастных групп

2.4.2. Методика формирования информационной компетенции 172 учащихся при обучении химии

Выводы ко второй главе

Глава 3. Технологии индивидуализированного обучения и 201 возможность их использования при обучении химии

3.1. Определение понятия «технология» применительно к образовательному процессу

3.2. Современные образовательные технологии, применяемые при обучении химии в школе

3.2.1. Традиционное обучение

3.2.2. Программированное обучение химии

3.2.3. Модульное и блочное обучение химии

3.2.4. Технология интенсификации обучения на основе схемных и 258 знаковых моделей учебного материала (В.Ф.Шаталов)

3.2.5. Технология укрупнения дидактических единиц (УДЕ)

3.2.6. Технологии коллективного обучения

3.2.7. Технологии группового обучения

3.2.8. Технология проектного обучения

3.2.9. Интегральная технология

3.2.10. Информационные и коммуникационные технологии в 346 процессе обучения химии в школе

3.3. Развитие учащихся при обучении химии в условиях использования технологий индивидуализированного обучения

3.3.1. Развитие самостоятельности учащихся в условиях технологического подхода к индивидуализации обучения

3.3.2. Формирование умственных действий как предпосылка формирования ключевых компетенций обучающихся в условиях технологического подхода к индивидуализации обучения

3.3.3 Формирование мотивации учения в условиях технологического 375 подхода к индивидуализации обучения

Выводы к третьей главе

Глава 4. Конструирование учебного процесса на основе индивидуального, личностно-деятельностного, компетентностного и технологического подходов к обучению (реализация концептуальной модели в процессе обучения химии)

4.1. Учебно-познавательная деятельность как целостная система.

4.2. Деятельность учителя при конструировании системы 389 индивидуализированного обучения химии

4.3. Выдвижение целей, планирование результатов обучения и 399 средства диагностики достижения планируемых результатов обучения

4.4. Выбор методов, технологический приемов и образовательных 425 технологий для индивидуализации обучения

4.5. Выбор конкретных практических взаимодействий учителя и 430 учащихся при обучении химии в школе

4.6. Реализация дидактических целей обучения в технологии 437 индивидуализированного обучения химии на примере обучения 9а класса ГОУ ЦО №46 г. Москвы)

4.7. Инновации в методической подготовке учителя в педвузе

Выводы к 4 главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Индивидуализация обучения школьников средствами образовательных технологий в условиях классно-урочной системы: на примере обучения химии»

Актуальность исследования обусловлена изменившимися требованиями, предъявляемыми к выпускникам школы со стороны общества, прежде всего к уровню их индивидуального развития. Таким образом, первоочередной задачей становится создание условий для разностороннего развития школьников. Сегодня, как и ранее, учебный предмет «химия» является одним из наиболее важных школьных предметов, т.к. изучение его в школе как раз и способствует, прежде всего, развитию учащихся, которое осуществляется через формирование общеучебных умений и навыков, методологических знаний, исследовательских навыков и способов творческой деятельности, интеллектуальных умений и научного стиля мышления. Это неоднократно доказывалось работами нескольких поколений психологов, педагогов, методистов и учителей-практиков, среди которых следует назвать Е.А. Аршанского, Е.В. Батаеву, В.П. Беспалько,

A.А.Грабецкого, И.Л. Дрижуна, А.П. Ершова, Д.П. Ерыгина, A.A. Журина,

B. В. Загорского, JI.C. Зазнобину, Р.Г. Иванову, В.А. Извозчикова, М.В.Кларина, Н.Е.Кузнецову, Е.Е. Минченкова, В.М. Монахова, П.А.Оржековского, B.C. Полосина, Ю.В. Сурина, H.H. Суртаеву, Н.Ф.Талызину, Г.Н.Фадеева, Г.М. Чернобельскую, М.А. Чошанова, М.М. Шалашову, Т.И. Шамову, М.А. Шаталова, С.Г. Шаповаленко, Г.И.Шелинского и др.

Однако и анализ научно-методической литературы, и наше исследование показали, что у учащихся, несмотря на всю значимость, химия не пользуется особой популярностью. По результатам опроса учащихся 9-11 классов московских школ, химия занимает одно из трех первых мест наряду с физикой и геометрией в рейтинге самых трудных и нелюбимых школьных предметов. В последнее десятилетие отмечается также значительное снижение уровня химического образования выпускников средней школы.

Современный этап развития общества ставит новые задачи реформирования школы, которые делают необходимым поиск нетрадиционных путей обучения подрастающего поколения. Путь реформирования школы в направлении поиска оптимального с точки зрения культуры знания не отвечает требованиям современности. Уже сегодня через Интернет (международные сети) можно получить необходимую информацию из любого источника.

Следовательно, тенденции развития образования таковы, что необходимо создавать условия для того, чтобы каждый ученик смог получать необходимые ему знания (социальный опыт - культуру), раскрыть свои внутренние возможности в движении по пути самореализации и получить, в конечном счете, возможность для своего общего развития — формирования индивидуальности. Таким образом, педагог, делая акцент только на формировании знаний и воспитании личности, упускает самого человека, его индивидуальность, неповторимость и уникальность.

Любой думающий педагог в той или иной степени реализует в своей практической работе индивидуальный подход к учащимся. Так, толчком к созданию педагогического метода С.Н. Лысенковой послужили наблюдавшиеся ею различия в скорости усвоения нового материала у разных учащихся, а важнейшей задачей стало найти в обучении резервы времени, чтобы его было достаточно для усвоения программы всеми учащимися, даже самыми слабыми и тугодумами.

Многие учителя ищут оптимальный метод преподавания, и стараются обеспечить благоприятные внешние условия обучения для всех учащихся, и, таким образом, не дать проявиться тем качествам, которые могут привести к пробелам в усвоении знаний, к отставанию. Однако такой подход, хотя и позволяет учащемуся успешно овладевать учебным материалом, не дает в полной мере развиться его индивидуальности, т. к. не нацеливает на поиск своих, соответствующих его индивидуальным особенностям универсальных способов деятельности, применяемых в разных условиях и на разном содержании.

Индивидуализация обучения заставляет по-новому осмыслить сущность и принципы организации образовательного процесса, который обеспечил бы каждому ученику разностороннее развитие, формирование опыта познавательной деятельности, опыта самоорганизации и становления личностных ориентаций. А это, безусловно, требует от учителя знания соответствующих приемов и способов организации учебного процесса. Однако более 80% опрошенных учителей не владеют соответствующими приемами обучения.

На основе опросов учителей Москвы, Саранска, Тамбова и теоретического анализа проблемы исследования индивидуализации и дифференциации обучения были выявлены противоречия на следующих уровнях:

- социально-педагогическом:

• между современным требованием обеспечения индивидуального развития учащихся и массовым характером образовательной системы;

• между необходимостью диагностики с последующим учетом динамики развития индивидуальных особенностей каждого школьника и большой наполняемостью классов;

• между необходимостью обеспечения каждого обучающегося индивидуальной образовательной траекторией и жесткими учебными планами и обязательными для всех предметными программами;

• между уровнем обучения, который задают учебные программы, и реальными возможностями каждого ученика.

• между бурным развитием информационной среды и традиционным подходом к обучению, где приоритетными продолжают оставаться только знания, а не метапредметные умения, связанные с получением и обработкой информации.

- научно-теоретическом:

• между необходимостью развития индивидуальных и личностных качеств обучающихся в процессе изучения химии в школе и недостаточностью разработки теоретических основ индивидуализации обучения в условиях классно-урочной системы массовой общеобразовательной школы.

- научно-методическом:

• между требованием осуществления компетентностного и личностно-деятельностного подходов к обучению, обозначенным в стандартах нового поколения, и недостаточной разработанностью в теории и методике обучения химии организационно-педагогического обеспечения данного процесса.

Эти противоречия возникли очень давно, но серьезно тормозить процесс развития российского образования они стали только в последние годы. Это происходит в связи со сменой целевых установок при переходе от знаниевой парадигмы к компетентностной

Тем не менее, классно-урочная система не является непреодолимым препятствием на пути создания системы личностно-ориентированного обучения. Более того, условия классно-урочной системы способствуют многообразию проявления личности ученика (например, в общении). Поэтому требуется комплексное решение проблемы индивидуализации обучения в условиях классно-урочной системы, которое позволит раскрыть как дидактический, так и методический ее аспект.

В значительной мере эта проблема решается при создании индивидуализированного обучения посредством интеграции традиционной системы образования и современных образовательных технологий и технологических приемов.

Требуют дополнительного исследования:

• уточнение понятий «индивидуализация обучения» и «индивидуальный подход к обучению», определение границ применения каждой дефиниции.

• уточнение понятий «педагогическая технология», «технология образования», «технология обучения», «технологический прием».

• выделение существенных отличий понятий «технология обучения» и «методика обучения», определение границ применения каждой дефиниции.

• анализ возможности технологического подхода к обучению химии в условиях классно-урочной системы и влияние данного подхода на индивидуальное развитие школьников, выбор средств измерения показателей индивидуального развития, отвечающих требованиям надежности и валидности.

Научная проблема состоит в поиске путей интеграции современных технологий обучения и традиционной образовательной системы, позволяющих обеспечить учащимся индивидуальное развитие личностно значимых качеств и особенностей.

Цель исследования - выявление возможностей, форм, средств и методов индивидуализации обучения отдельно взятому школьному предмету (на примере химии) в условиях классно-урочной системы обучения в классах стандартной комплектности. Разработка системы индивидуализированного обучения химии, технологически оправданной и позволяющей сформировать самостоятельно мыслящего и способного правильно оценить результаты своей учебно-познавательной деятельности ученика как субъекта учебного процесса.

Объект исследования - учебно-познавательный процесс обучения химии в основной и полной (средней) школе.

Предмет исследования - индивидуализированная система обучения химии, конструируемая на основе интеграции традиционной образовательной системы и современных технологий обучения.

Ведущая идея исследования — индивидуализация обучения носит комплексный характер и должна осуществляться на каждом этапе обучения: при восприятии цели, мотивации учения, решении учебных задач, определении способов действий, контроле, коррекции знаний и т. д.

В соответствии с целью и ведущей идеей была выдвинута гипотеза исследования, заключающаяся в том, что в общеобразовательной школе в условиях классно-урочной системы целесообразна внутрипредметная индивидуализация обучения, осуществляемая на основе индивидуального, личностно-деятельностного и компетентностного подходов, подразумевающая специальную обработку химического содержания и использование адекватных ему образовательных технологий, технологических приемов, форм, средств и методов обучения.

Индивидуализация обучения при изучении химии в условиях классно-урочной системы на основе целенаправленного исследования и учета индивидуальных особенностей школьников с использованием современных образовательных технологий должна способствовать не только формированию прочных знаний и развитию индивидуальности и личности учащихся, а также формированию правильных отношений между учащимся и учителем, между учащимся и одноклассниками, что является способом повышения статуса ученика, и обеспечивает его объективную рефлексивную деятельность.

Конструирование учебного процесса при индивидуализированном обучении требует системного сочетания различных педагогических и образовательных технологий, а также учета специфики содержания и методов химической науки. Поэтому основными идеями конструирования системы индивидуализированного обучения химии являются:

1) системный анализ и предварительная обработка химического содержания, включающего в себя не только информацию, но и практическую деятельность учащихся. Специфическая обработка содержания позволит, во-первых, планировать результаты обучения на основе нормативных документов (ГОС); во-вторых, усилить его влияние на развитие абстрактного мышления и основных мыслительных операций (анализ, синтез, обобщения систематизация и т.п.) школьников, а также формирование у них учебно-познавательной и информационной компетенции; в-третьих, за счет укрупнения дидактических единиц высвободить время для организации индивидуального обучения;

2) разработку основных деталей предстоящей деятельности учителя и самостоятельной (индивидуальной или групповой) учебно-познавательной деятельности учащихся, организованной на основе структурирования, систематизации, алгоритмизации, стандартизации способов и приемов обучения, с использованием различных технологических приемов и технических средств;

3) выбор системы обратной связи, оценочных параметров и критериев эффективности достижений на каждом из этапов обучения и учет личных достижений обучающихся.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. Уточнить понятийный аппарат. Построить научно обоснованную концептуальную модель индивидуализированной системы обучения химии. Описать ее, выделить основные компоненты, подходы и принципы построения в соответствии с ведущей идеей концепции. Описать деятельность учителя при конструировании системы индивидуализированного обучения.

2. Выявить актуальные проблемы и направления совершенствования учебно-познавательного процесса при изучении химии на основе компетентностного, личностно-деятельностного и технологического подходов к обучению.

3. Изучить возможность применения технологий индивидуализированного обучения для обучения химии в школе в условиях классно-урочной системы. Определить комплекс образовательных технологий адекватных химическому содержанию, выбрать среди них те, которые максимально адаптированы к особенностям личности учащихся и к обучению химии. Рассмотреть возможность индивидуализации обучения химии в условиях классно-урочной системы средствами современных образовательных технологий.

4. Выявить влияние образовательных технологий на развитие индивидуальных особенностей школьников, роль технологического подхода при организации учебно-познавательного процесса. Определить наиболее эффективные для обучения химии образовательные технологии, установить причину устойчивого. пололсительного влияния образовательных технологий на развитие, как химических знаний, так и ключевых компетенций у школьников. Исследовать возможность адаптации образовательных технологий, используемых при обучении химии, к особенностям учащихся, а также обосновать возможность взаимной интеграции образовательных технологий и технологических приемов для усиления педагогического воздействия и предотвращения ригидности мышления учащихся. Установить границы применения образовательных технологий при обучении химии и причину ограничений.

5. Выявить возможность компетентностного подхода к обучению в условиях его индивидуализации. Определить набор ключевых компетенций, необходимых для внедрения технологий индивидуализированного обучения в процесс обучения химии и определить возможность их эффективного формирования и развития в индивидуализированной системе обучения. Разработать пути формирования и развития компетенций в процессе обучения химии.

6. Исследовать влияние концептуальной модели индивидуализации обучения химии на развитие когнитивной, эмоционально-волевой и личностной сферы ученика, а также на формирование способности к самоорганизации учебно-познавательной деятельности.

7. С учетом необходимости индивидуализации обучения химии школьников, перестроить и профессионально-методическую подготовку студентов - будущих учителей химии.

8. Разработать методические рекомендации для учителей по созданию и применению технологии индивидуализированного обучения химии. Методологической основой исследования послужили:

1) Положения общепедагогической теории индивидуализации обучения (В.П. Беспалько, О.С. Гребенюк, A.A. Кирсанов, Е.А. Климов, А.И. Конев, М.Н. Скаткин, И.Э. Унт и др.)

2) Концепция личностно-ориентированного обучения (А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская и др.)

3) Психолого-педагогические теории деятельности, теории формирования и развития личности в обучении (Л.И. Божович, В.А. Крутецкий, Н.С.Лейтес, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, и др.)

4) Концепция личностно-деятельностного и компетентностного подходов к обучению (Л.В. Выготский, С.Г. Воровщиков, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской, В.Д.Шадриков, Т.И. Шамова М.М. Шалашова и др.)

5) Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина)

6) Теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов и др.)

7) Конкретные теории и методология отбора и структурирования содержания естественно-научного и химического образования в средней школе (И.Ю. Алексашина, О.С. Зайцев, Б.М. Кедров, Н.Е. Кузнецова, Е.Е. Минченков, В.М. Назаренко, В.А. Сластенин, Л.А. Цветков, Г.М. Чернобельская и др.)

8) Методология интегративного подхода естественнонаучном, в том числе и химическом образовании (Н.Е. Кузнецова, A.B. Усова, Г.Н. Фадеев, М.А. Шаталов и др.)

9) Теоретико-методологические подходы к осуществлению методической подготовки будущего учителя химии в педвузе (Н.Е. Кузнецова, Е.Е Минченков, Г.М. Чернобельская и др.)

10) Авторские разработки использования технологий обучения и технологических приемов при изучении школьных предметов (В.В. Гузеев, A.C. Границкая, Н.П. Гузик, В.К. Дьяченко, O.A. Кошелева, А.Е. Маркачев, М.А. Мкртчян, Н.Н Суртаева, Г.М. Чернобельская, И.Н.Чертков, М.А. Чошанов, В.Ф. Шаталов, П.Я. Юцявичене, П.М.Эрдниев и др.)

Методы исследования. В ходе исследования использовались теоретические методы: анализ философской, методической и психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме, анализ нормативных документов; системно-структурный подход к конструированию системы индивидуализированного обучения; моделирование и проектирование учебно-познавательного процесса для решения проблемы индивидуального развития учащихся. Экспериментальные методы: экспертное оценивание при выявлении' индивидуальных особенностей учащихся; обобщение независимых характеристик, целенаправленное (прямое и косвенное) наблюдение; диагностические методы сбора информации (беседа, анкетирование, тестирование и пр.); праксиметрические методы (анализ результатов деятельности); поисковый и формирующий педагогический эксперимент.

Экспериментальная база исследования - классы разного профиля в средних учебных заведениях г. Москвы, Реутова и Саранска, а также химический факультет Московского педагогического государственного университета. Всего в исследовании в разное время приняли участие более 900 школьников, 230 учителей и более 100 студентов - будущих учителей химии.

Исследование осуществлялось в несколько этапов с 1997 по 2010 гг. и включало в себя четыре основных диагностируемых этапа.

На первом (констатирующем) этапе была выявлена необходимость индивидуализации обучения химии в школе и недостаточная информированность учителей о сущности, методах индивидуализации обучения, и о возможностях, предоставляемых технологическим подходом к организации учебно-познавательного процесса. Определены преобладающие подходы к индивидуализации обучения и возможности исследования и учета индивидуальных особенностей обучающихся. На данном этапе также изучалась научно-методическая и психолого-педагогическая литература, в результате чего были выявлены противоречия, характерные для современной образовательной системы, ставшие особенно актуальными в последнее время, намечены пути их разрешения. На этом же этапе определялись цели и задачи, гипотеза и теоретические основы исследования.

На втором (поисково-аналитическом) этапе уточнялся понятийный аппарат, обосновывались ведущие принципы и идеи концепции. В процессе анализа применяемых в практике в настоящий момент технологий обучения и технологических приемов были выявлены положительные стороны (включение обучающихся в самостоятельную учебно-познавательную деятельность, предоставление им права выбора темпа и объема изучения материала, выделение значительного времени для многократного повторения приемов умственной деятельности) и недостатки (трудоемкость технологического подхода для учителя, обусловленную, прежде всего, трудностью выявления и учета индивидуальных особенностей учащихся в классах большой наполняемости, необходимостью разработки большого массива дидактических заданий, трудностью организации учебного процесса в условиях классно-урочной системы) технологического подхода к обучению химии. С позиции компетентностного, личностно-деятельностного и технологического подходов формулировались требования, предъявляемые к учебно-познавательному процессу на основе индивидуализации обучения, обосновывались критерии выбора технологий и подходы к интеграции, разрабатывался алгоритм оптимального выбора технологий обучения и технологических приемов обучения.

На третьем (теоретико-моделирующем) этапе обосновывались концептуальные подходы к исследованию; осуществлялась разработка различных моделей экспериментальной системы обучения на основе интеграции технологий обучения, технологических приемов с классно-урочной системой; разрабатывались материалы для проведения педагогического эксперимента.

Четвертый (экспериментальный) этап исследования посвящен педагогическому эксперименту по внедрению разработанной модели, анализу результатов экспериментальной работы и разработке методических рекомендаций для учителя по созданию интегрированного образовательного процесса в каждом конкретном классе.

На заключительном (корректировочно-обобщающем) этапе обобщались результаты педагогического эксперимента, проводилась их теоретико-методическая интерпретация, осуществлялся качественный и количественный анализ, уточнялись, и корректировались основные положения концепции.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Успешности обучения химии в школе и индивидуального развития обучающихся при изучении химии способствует система индивидуализированного обучения, создаваемая при интеграции различных образовательных технологий и технологических приемов, позволяющей на основе выявленных индивидуальных особенностей учащихся, обеспечить реализацию задач их предметного и метапредметного обучения.

2) Система индивидуализированного обучения химии, разрабатываемая на основе компетентностного, личностно-деятельностного и технологического подходов к обучению и диагностики индивидуальных особенностей учащихся создает условия как для их интеллектуального развития, так и для формирования ключевых компетенций учащихся.

3) Учебный процесс на основе интеграции классно-урочной системы и технологий индивидуализированного обучения обеспечивает диагностируемость поставленных целей, определяемость результатов обучения на языке наблюдаемых учебных действий, контроль и коррекцию процесса достижения целей, эффективность на воспроизводящем уровне.

4) Сущность конструирования учебного процесса для решения задачи индивидуализации обучения химии заключается в создании условий, при которых индивид становится субъектом процесса обучения. Конструирование системы индивидуализированного обучения учителем включает в себя этапы диагностирования, оценивания, прогнозирования, моделирования, проектирования, программирования, планирования, реализации целей и ценностных ориентаций, осуществления обратной связи и информационного обеспечения познавательной и преобразовательной педагогической деятельности.

Новизна работы

1) Впервые система индивидуализированного обучения химии представлена как интегрированная система, включающая: технологии диагностирования индивидуальных возможностей обучающихся и учета их индивидуального развития, прогнозирования, моделирования и проектирования учебно-познавательного процесса; программирования деятельности учащихся и педагога в учебном процессе; планирования результатов обучения через систему познавательных задач; реализации целей обучения и ценностных ориентаций; осуществления обратной связи и информационного обеспечения познавательной и преобразовательной педагогической деятельности.

2) Определена необходимость и возможность интеграции технологий обучения и классно-урочной системы для решения проблемы индивидуального интеллектуального развития обучающихся в зависимости от их возрастных и индивидуальных особенностей.

3) Разработана и научно обоснована теоретическая база для деятельности учителя при разработке образовательной системы и адаптации данной системы к решению учебных задач индивидуализации обучения учащихся.

4) Представлена система использования технологий индивидуализированного обучения для учета и развития в учебном процессе индивидуальных и возрастных особенностей учащихся при изучении основных разделов учебного предмета химии.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

1) уточнении понятийного аппарата по тематике исследования;

2) обосновании необходимости построения учебно-познавательного процесса основе индивидуализации обучения на основе адекватной и перспективной методологии, результатов диагностики индивидуальных особенностей учащихся, средствами современных технологий обучения;

3) разработке теоретической основы конструирования' учебно-познавательного процесса индивидуализированного обучения химии в условиях классно-урочной системы;

4) определении условий, способов и форм интеграции образовательных технологий и технологических приемов для решения основных дидактических задач - формирования новых знаний, умений и навыков, их закрепления, обобщения и систематизации, и коррекции, выявления результатов обучения;

5) разработке и реализации теоретической модели системы индивидуализированного обучения химии

Практическая значимость исследования состоит в том, что

1) разработана методика исследования и учета индивидуальных особенностей учащихся, показана эффективность применения разработанной методики для выявления динамики личностного развития обучающихся;

2) на основе исследования разработаны методические рекомендации для учителя, позволяющие совершенствовать учебно-познавательный процесс и методические пособия и дидактические материалы по конкретным темам и разделам школьного курса химии, как на этапе основой, так и полной средней школы базового и профильного уровней.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обуславливается методологической непротиворечивостью исходных положений, согласованных с фундаментальными принципами и теориями философии, психологии, педагогики и методики обучения химии, использованием комплекса методов и средств, соответствующих его целям и задачам, гипотезе, предмету и объекту исследования, выбору современных средств качественной и количественной оценки результатов проведенного теоретико-экспериментального исследования. В качестве критерия, определяющего обоснованность полученных результатов, выступает критерий согласованности гипотезы, задач, основных положений и выводов' исследования с современными тенденциями развития химико-педагогического образования.

Достоверность результатов исследования подтверждена в процессе апробации основных идей и концептуальных положений, теоретической модели и созданной на их основе системы индивидуализированного обучения химии, корректностью педагогического эксперимента, качественным и количественным анализом экспериментальных данных. Апробация работы. Основные положения и результаты работы обсуждались и получили одобрение на конференциях

- международных (С.-Петербург, 2005, 2008, 2009 гг., Минск, 2008, Москва, 2008, Липецк, 2008)

- российских, всероссийских (Иркутск, 2006, Н.Новгород, 2008, С.Петербург, 2009, Оренбург, 2009)

- межвузовских (Арзамас, 2009, Москва, 2009)

Результаты исследования обсуждались на кафедре неорганической химии и методики преподавания химии Московского педагогического государственного университета (2008-2011), учительском марафоне (Москва, 2009), на методическом семинаре в МПГУ (2008-2010гг.), на научных чтениях МПГУ (2008-2011 гг.)

Важнейшие положения и идеи отражены в 54 публикациях, в том числе

- в 1 монографии, 15 статьях в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации научных исследований, 18 учебно-методических пособиях.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Боровских, Татьяна Анатольевна

ВЫВОДЫ К 3 ГЛАВЕ

1. Адаптация к условиям классно-урочной системы образовательных технологий индивидуализированного обучения сделает процесс обучения химии приспособленным к индивидуальным познавательным предпочтениям и возможностям ученика1. Положительными сторонами интеграции технологий индивидуализированного обучения и классно-урочной системы становятся включения обучающихся в разнообразную учебно-познавательную деятельность, предоставление им права- выбора темпа и объема изучения материала, выделение значительного времени для самостоятельной работы, для многократного повторения приемов умственной деятельности.

2. Технологии индивидуализированного обучения способствует развитию интеллектуальной, эмоционально-волевой и мотивационной сферы ученика не одинаково. Так, информационная компетенция и познавательные мотивы в большей степени развиваются при использовании технологий, основанных на исследовательских методах обучения (кейс-технология, технология проектной деятельности, проблемно-модульная технология и т.п.). Технологии группового обучения и технология программированного обучения в большей степени способствуют формированию знаний и развитию коммуникативной компетенции. Цельно-блочные технологии и технологии, основанные на специальной структуризации учебного материала (УДЭ, технология В.Ф. Шаталова, модульная и т.п.) в значительной степени способствуют формированию умственных действий (обобщение, систематизация, классификация, анализ и синтез и т.п.). Кроме того, цельно-блочные технологии именно за счет специальной обработки предметного содержания (об этом речь пойдет ниже) дают выигрыш во времени и высвобождают время, необходимое для организации индивидуальной работы учителя с учащимися. За счет специальной обработки предметного содержания учащимся также предоставляется возможность полного усвоения знаний.

3. В интегрированной системе индивидуализированного обучения учебный процесс должен строиться с учетом фактора признания индивидуальности каждого ученика. Для решения данной проблемы учителю необходимо выявить значимые индивидуальные особенности учащихся и уровень сформированности учебно-познавательной самостоятельности.

4. Применение элементов технологий индивидуализированного обучения на уроках химии для решения различных дидактических задач позволит учителю:

1) точно и конкретно определить место и значение каждого урока в теме, установить логические связи между уроками по всем компонентам процесса обучения (целевому, содержательному, операционно-деятельностному, контрольно-регулировочному, оценочно-результативному), что обеспечивает повышение эффективности учебного процесса;

2) опираясь на знание индивидуальных особенностей учащихся, формировать ключевые компетенции, что обеспечит преемственность между различными ступенями образовательного процесса;

3) используя перевод обучения на субъект - субъектную основу, обеспечить ученику развитие его мотивационной сферы, интеллекта, самостоятельности, коммуникативных качеств, способности контролировать и управлять своей учебно-познавательной деятельностью.

380 Глава 4.

Конструирование учебного процесса на основе индивидуального«: личностно-деятельностного, компетентностного и технологическс: подходов к обучению (реализация концептуальной модели в проц«= обучения химии)

Процесс обучения химии в средней школе сегодня характериз разнообразием «образовательных маршрутов», широким спектром про и учебников. Для его эффективной организации от учителя тре способность к самостоятельному конструированию* системы предмет обучения (в своей школе), гибкой дифференцированной разработке мете преподавания химии (в каждом классе) в соответствии с познаватель~= потребностями и возможностями своих учеников. Поэтому для Кс классе способствует профессиональному росту учителя химии. Обыс ученика. Учитель подстраивается к предложенной ему знат^: ориентированной системе обучения, и его творчество касается разработки тематического планирования и отдельных уроков. Творт учителя должно начинаться с построения модели химического образов; своей школе. Отправным моментом в проектировании прс: индивидуализированного обучения на основе технологического по является диагностика реальных учебных возможностей; мотивацш эмоционально-волевой сферы конкретных учащихся конкретного кла.с разработка процесса обучения должна осуществляться с учетом дан фактора. В этом проявляется одна сторона направленности образовател процесса на учет индивидуальных потребностей личности учен^ зго

2їССЄ дуется

ЗСНОГО

Г>ДИКИ'

СПЕТЫМИ' ДОГО очить учителя необходим такой, инструментарий, который способен обесо = возможность самостоятельного проектирования процесса обучения.

Необходимость проектирования образовательного процесса в ка=^ждом эсно в своей деятельности* педагог ориентируется на нормативные требош ржания программ по химии, и возрастные познавательные возможности- «срапг- т=тего» щево

-олько згество

НЙЯ в пдесса восхода веной, :са, и ясного л» цого з ка в условиях классно-урочной системы обучения. Другая сторона проявляется в развитии каждого сущностного качества учащегося в процессе обучения.

Безусловно, задачи сохранения единого образовательного пространства в школах Российской Федерации ориентируют на соблюдение государственных нормативных требований, изложенных в Государственном стандарте, базовых государственных учебных программах. Поэтому в разработке системы индивидуализированного обучения химии на основе технологического подхода является соотнесение требований, определяемых в Стандарте и учебных программах, с познавательными возможностями* и уровнем подготовки учащихся.

Педагогическая технология определяет некое рабочее поле, в котором организуется учебный процесс. Последовательно происходит проектирование, «подгонка» проекта под особенности данного класса и данного учителя, «методическое обогащение», реализация, ее оценивание и приближение к «дидактическому идеалу». Для? определения рабочего поля необходимо определить множество допустимых технологических решений, его внутреннее строение, обусловленное, прежде всего, нормами психолого-педагогического и физиолого-гигиенического характера. Важно, чтобы ученику было комфортно в данном учебном процессе.

Технологический подход предполагает конструирование учебного процесса на основе системного подхода и с учетом межпредметных, межкурсовых и внутрикурсовых связей в обучении, воспитании и развитии для обеспечения целостности и преемственности всего образовательного процесса в данном учебном учреждении. Это требует от учителя дедуктивной логики (от общего к частному) в своей проектировочной деятельности: построение системы учебного курса химии (выбор и коррекция программ и учебников, базирующихся на единых методологических и методических основах) - разработка тематического планирования курса - разработка уроков.

4.1. Учебно-познавательная деятельность как целостная система

На каждом этапе своей жизни человек осуществляет множество видов деятельности. Для школьника ведущей является учебно-познавательная деятельность. Д.Б. Эльконин учебно-познавательную деятельность рассматривал как деятельность, «в результате которой происходят изменения в самом ученике . ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте». [283, 284]

Учебно-познавательная деятельность в современных условиях должна выполняться человеком на протяжении всей его жизни, от умения осуществлять ее во многом зависит продвижение человека в основном избранном деле. В связи с этим важно так строить учебный процесс, чтобы учащиеся могли овладеть не только знаниями и опытом, но и навыком собственно деятельности. Поэтому учителю, прежде всего, необходимо знать структуру учебно-познавательной деятельности, что позволяет наметить план адекватного ей взаимодействия учителя и учащихся, а, следовательно, успешно управлять учебно-воспитательным процессом. Это значит, что деятельность педагога (обучающего) необходимо структурировать в соответствии с закономерной динамикой учебно-познавательной деятельности учащегося.

В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, В.В. Репкина и др. определен структурный состав учебно-познавательной деятельности. Первым ее элементом является мотивация учения. Д.Б. Эльконин замечает, что учебно-познавательная деятельность «должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или; проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования»[284, С.45].

Вторым компонентом структуры учебно-познавательной деятельности являются учебные задачи. Учебная задача1 включает цель, которая« ставится учителем совместно с учащимися, учебные действия, условия достижение цели (умения самоконтроля и самооценки), результат.

Система учебных действий включает в себя планирующие исполнительские действия. Планирующие, или ориентирующие, действие: (ориентировочная основа действия - ООД) - это та система ориентиров указаний, пользуясь которой учащиеся выполняют исполнительски:« действия. Она необходима для того, чтобы спланировать предстоящуксз!^*» деятельность (что надо найти? что делать сначала? в како:Е==з1Г последовательности действовать? какие действия требуется выполнить?)»

Исполнительские действия - это а) действия уяснения содержания учебного материала, предъявляемого в устной или письменной форм:« репродуктивные при сообщении учебного материала учителе!Ух: продуктивные - самостоятельно полученные в ходе решения учебны проблем и т.п.); б) действия отработки учебного материала; - в) действис^-г? самостоятельного построения знаний (анализ условий задачи; поиск решенко-гг задачи; проверка найденного решения).

В состав контрольных действий входят: а) контроль усвоения, уяснения р-ге б) контроль отработки. Они предполагают: сравнение своих действий с= образцами; оценку совпадения действий и их результатов с заданным^зш условиями; внесение коррективов в действия при их отклонении от образца

Действия контроля постепенно переходят в самоконтроль.

Самооценка действий (рефлексия) характеризуется осознаниегу^юг учащимися всех компонентов учебно-познавательной деятельности.

1. Осознание учебной задачи (что такое задача? что нужно сделать, чтобы: решить любую задачу? что нужно сделать, чтобы решить конкретнуго задачу?).

2. Осознание цели учебно-познавательной деятельности (чему научился! сегодня? каких целей добился на уроке? чему можно было научиться, решая: задачи определенного типа? Оценивание самим учащимся результатов., деятельности в зависимости от реализации ее целей).

3. Оценка учащимися способов деятельности, инвариантных и специфичных по отношению к предметной области «химия» (уяснение специфических способов действий; умение учащегося выделить общее, инвариантное в химии и других учебных предметов, в выполнении разных заданий; осознанность конкретных операций, необходимых для решения познавательных задач).

Формирование учебно-познавательной деятельности - это процесс, развития индивидуальности и личности человека как субъекта этой-деятельности. Индивидуализация обучения требует, чтобы учащийся являлся субъектом деятельности. На наш взгляд, структура учебно-познавательной-деятельности не противоречит конструированию учебного процесса с учетом этого требования. Следовательно, возникает необходимость решать проблему конструирования учебного процесса в единстве с проблемой индивидуальности1 ученика, ибо, с одной стороны, учение обусловлено способностями школьника к обучению, а с другой - в процессе обучения должно происходить развитие его индивидуальности.

Таким образом, основными целями при конструировании учебного процесса при индивидуализации обучения в условиях классно-урочной системы можно назвать:

• развитие всех компонентов учебно-познавательной деятельности (мотивация учения, учебные действия, самоконтроль, самооценка);

• развитие интеллектуального потенциала учащихся (мышление в его различных видах и типах, качества ума, познавательные процессы, умственные действия, учебные умения, активизация механизмов самостоятельной интеллектуальной деятельности);

• развитие составляющих мотивационной сферы (интеллектуальная и познавательная потребности, потребности в достижении и в .общении, направленность мотивации на овладение не только знаниями, но и способами действий, умение ставить цели учебной деятельности и стремление добиваться их выполнения);

• развитие составляющих эмоционально-волевой сферы (формирование адекватной самооценки, развитие целеустремленности, самостоятельности в выполнении учебных действий);

• в предметно-практической области важно развить предметные компетенции в области химии (формирование химической грамотности, формирование умения поставить перед собой цель, обоснованно выбрать содержание обучения, при решении познавательной задачи уметь осуществлять анализ, выделить проблему, подобрать адекватный способ ее решения, и.др.);

Формирование учебно-познавательной деятельности превращается в специальную важнейшую задачу, как для учителя, так и для самого учащегося, для решения которой требуются соответствующие методы. Ю.К.Бабанский[9] выделяет три группы методов обеспечивающих учебно-познавательную деятельность. Это

• методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

• методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности (благодаря им обеспечиваются важнейшие функции регулировки учебной деятельности, . ее познавательной, волевой и эмоциональной активизации);

• методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности (благодаря им педагоги и ученики осуществляют функции контроля и самоконтроля в ходе обучения).

Каждая из трех групп методов включает в себя взаимодействие педагогов -и учащихся. Организаторские влияния учителя сочетаются здесь с самоорганизацией и осуществлением деятельности учащихся. Стимулирующее влияние педагога ведет к развитию мотивации учения у школьников, т.е. внутреннего стимулирования учения. Контролирующие действия учителей сочетаются с самоконтролем учащихся. [9, С. 283].

Множество существующих на сегодняшний день методов обучения постоянно пополняется все новыми и новыми методами, расширяется их арсенала. В основном это происходит за счет взаимной интеграции методов, расширении их функций, образовании развитии на этой основе технологических приемов и технологий обучения.

При описании технологических приемов мы считаем необходимым опираться на классификацию методов обучения, предложенную Ю.К Бабанским и определенную и также целостную, по современным представлениям, концепцшо.

Так, чтобы описать состав группы технологических приемов обеспечивающих организацию и осуществление учебно-познавательных действий, можно выделить следующие подгруппы: перцептивные технологические приемы, технологические приемы организации и осуществления мыслительной деятельности индуктивного, дедуктивного и др. характера, приемы репродуктивного и поискового характера, а также приемы управления и самоуправления учебно-познавательной" деятельностью. К перцептивным технологическим приемам можно отнести словесное изложение новой информации (укрупненной дидактической единицы) учителем с привлечением опорного конспекта (кластера, фрейма, и т.п.),; представление информации в форме печатного текста, видеоролика, компьютерной презентации (кейса, содержательной части модуля или обучающей программы и т.п.)); передачу информации в форме демонстрационного и/или лабораторного опыта проблемного характера; формирование умений при самостоятельном выполнении упражнений (работа с программами в индивидуальном режиме, парной и/или групповой деятельности) и т.п.

Технологические приемы организации и осуществления мыслительной деятельности, также как и входящие в их состав методы, можно определить как индуктивные (от частного к общему) и дедуктивные (от общего к частному), аналитические и синтетические. Эта группа приемов составление обобщающих схем и схем, отражающих укрупненную дидактическую единицу, аналитическая деятельность ученика при работе с кейсом, выполнение специальных заданий для обработки информации и.т.п.), прежде всего, обращает внимание учителя на логику раскрытия содержания, на управление умственными действиями школьников, на развитие их мышления.

Исходя из самостоятельности школьников в учебно-познавательной деятельности, можно выделить технологические приемы, основанные на репродуктивной и поисковой деятельности. Репродуктивные приемы преследуют своей целью акцентировать внимание школьников на запоминании сообщаемой учителем, или полученной самостоятельно из различных источников, информации (так, например, может быть использован опорный конспект, кластер, схема укрупненной дидактической единицы, рисунки для облегчения онимания и запоминания, выполненные учеником). Поисковые приемы предполагают создание учителем проблемах ситуаций, активное размышление учеников, и на этой основе - самостоятельное продвижение их в усвоении новых знаний (работа с проблемным^ модулем, проблемным опытом и/илифешение проблемных ситуаций).

В зависимости от характера управления учителем деятельностью учащихся можно выделить технологические приемы, применяемые под руководством учителя и самостоятельную работу школьников. При этом в ходе самостоятельной работы происходит опосредованное управление ею со стороны педагога, так как ученик чаще всего при этом руководствуется ранее полученными инструкциями, указаниями учителя и пр., хотя в данный момент педагог непосредственно и не контактирует с ним.

Для индивидуализации обучения чрезвычайно важную роль играют приемы стимулирования и мотивации учения. Для классификации технологических приемов, обеспечивающих повышение познавательной активности учащихся целесообразно учесть две основные группьь мотивов -внутренние (мотивы познавательного интереса) и внешние мотивы (мотивы долга в учении). Познавательные игры, учебные дискуссии, учебные проекты, ситуаций занимательности, ситуаций апперцепции (опоры на полученный ранее жизненный опыт), ситуаций познавательной новизны и т.п. молено отнести для формирования первых.

Возможность развития внешних положительных мотивов к учению, таких как мотивов долга и ответственности мы видим в создании ситуации формирующей убеждения учащихся в общественной и личностной, значимости учения, предъявлении требований, от соблюдения которых зависят успешность учения, приучению к выполнению требований. Эффективным в данном контексте нам также представляется прием создания благоприятного общения (например, в процессе работы в парах переменного состава, в группах, участие в дискуссии и.т.п.).

Отдельно выделим группу технологических приемов контроля и самоконтроля. Здесь, как и в методах обучения, можно выделить приемы устного (фронтальный опрос, индивидуальный опрос, семинар), письменного (письменная контрольная работа, тест) и лабораторно-практического контроля (практическая работа), приемы программированного и непрограммированного контроля и самоконтроля и-др.

Технологические приемы всегда взаимопроникают друг в друга, характеризуя с разных сторон одно и то же взаимодействие педагогов и учащихся. Поэтому следует подчеркнуть, что для реализации учебно-познавательной деятельности всегда сочетаются несколько технологических приемов. Если основной задачей урока является передача информации, то ведущую роль играют приемы ее передачи. Для удовлетворения различных индивидуальных особенностей репрезентации здесь, могут быть интегрированы фронтальная беседа и самостоятельное составление опорного конспекта, самостоятельная работа учеников с текстовыми и/или видео источниками информации, групповая работа, учебная дискуссия, работа с информационной частью модуля, демонстрационный и/или лабораторный опыт, и т.п., в сочетании с репродуктивными и индуктивными методами. Если же основное внимание на данном уроке должно быть уделено формированию компетенций, то в качестве основных приемов выступят работа в динамических парах, группах, индивидуальная самостоятельная работа, работа над минипроектом, решение экспериментальных задач и т.п., которые будут реализовываться в форме отчета о работе группы, защиты проекта, деловой игры, семинара, индивидуальной работы с учителем, взаимопомощи учащихся, с привлечением наглядных и/или практических, а также индуктивных и/или дедуктивных методов.

Рассмотрение в единстве способов организации учебно-познавательной деятельности, способов стимулирования и контроля, позволяет целостно учесть все основные компоненты учебно-познавательной деятельности. За основу берется решение проблемы развития индивидуальности учащегося — его мышления, навыков практической деятельности, самостоятельной работы, формирования положительных мотивов учения, умения управлять своей деятельностью, и осуществлять самоконтроль, что создает реальные возможности для глубокого и прочного овладения и предметными знаниями^' и ключевыми компетенциями.

Специфика индивидуализированного обучения с применением образовательной технологии состоит в том, что построенный на ее основе учебный процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. Вторая характерная черта технологии заключается в структурировании (алгоритмизации) процесса взаимодействия учителя и учащихся. Рассмотрим подробнее деятельность учителя, направленную на реализацию такого взаимодействия.

4.2. Деятельность учителя при конструировании системы индивидуализированного обучения химии

Первая стадия конструирования системы обучения химии на основе технологического подхода требует выделения отдельных составных частей (элементов) системы, и установления последовательности их реализации. Ни этапы, ни операции, ни порядок их последовательности не могут быть установлены произвольно, поскольку каждый элемент имеет свою внутреннюю логику развития и функционирования.

Анализ литературы и наше многолетнее педагогическое исследование, проводившееся в школах г. Москвы и Саранска, позволили выявить этапы конструирования педагогической системы - этот этапы диагностирования, оценивания, прогнозирования, моделирования, проектирования, программирования, планирования, реализации целей и ценностных ориентаций, осуществления обратной связи и информационного обеспечения познавательной и преобразовательной педагогической деятельности[160]. В своей совокупности они составляют замкнутый цикл технологического процесса педагогического проектирования (рис. 4.1).

Из сказанного выше следует, что педагогическое диагностирование, оценивание и измерение состояния учащегося, его индивидуальных свойств и особенностей занимает в конструировании педагогической системы начальное место, т.к преобразованию всегда предшествует исследование. Сущностью данного этапа является то, что кроме определения педагогической проблемы и установления взаимосвязей внутри педагогической системы, происходит и первичное определение направлений развития учащихся, которые затем будут уточняться, конкретизироваться с помощью методик иной целевой ориентации и более частного уровня. Полученные качественные и количественные оценки требуются для прогнозирования возможных вариантов и перспектив его развития.

Этап прогнозирования решает проблему поиска возможных перспектив развития исследуемого учащегося. При этом весьма важным является определение сущности понятия «педагогическая перспектива» и его структуры.

Рисунок 4.1.

Процесс конструирования системы индивидуализированного обучения Х

7. Этап информационного обеспечения педагогической деятельности V Г

1. Этап Диагностирования индиеидуапьимх

ОСОЙ^КМОСТЙЙ; учеников

2. Этап, Прогнозирования перспектив развитияучащегося

V Обратная связь

Цикл технологического процесса конструирования системы -обучения химии в школе

3, Этап. Моделирования учебного процесса Е

Реализация целей

6. Этзп Планирования порядка выполнений комплекса мероприятий по реализации целей

5. Этап программирования комплекса мероприятии по р е ал и гации целей

4.5г«ия Пр0<?КГН(*ЛИ.)!)ИЯ

I! Л ЛИМ ^ДЙИСГЙЯЯ відояьнмх элементов систолы Т

Для определения этой структуры необходимо представить диалектику объекта и предмета прогнозирования[161,С.86] (табл. 4.1).

При этом если прогнозирование целей, задач, содержания и критериев оценки формирует в качестве результата поисковый (исследовательский) педагогический прогноз, то прогнозирование методов, средств и организационных форм составляет содержание нормативного (преобразовательного, ресурсного, программного) педагогического прогноза. Результатом прогнозирования выступает вероятное суждение о перспективах развития педагогического объекта, преимущественно с количественными оценками и с указанием более или менее определенных сроков реализации.

Полученный прогноз представляет ценность для разработки конкретных его моделей.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Боровских, Татьяна Анатольевна, 2011 год

1. Впервые практикум по методике обучения химии представлен в модульной технологии 1990 г. в работе Л.Г. Таскаевой (под руководством Чернобельской Г.М.236.).

2. В соответствии с видами деятельности учителя содержание практикума группируется в шесть основных модулей.

3. Анализ содержания школьного курса химии: анализ Государственного образовательного стандарта, программ школьного курса химии наиболее распространенных учебников химии.

4. Методика обучения учащихся решению расчетных задач.

5. Методика и техника школьного химического эксперимента.

6. Система школьного учебного оборудования в химическом кабинете.

7. Контроль и учет результатов обучения химии.

8. Методика планирования, подготовки, проведения и анализа урока химии. Этот модуль является обобщающим. Он включает все знания, приобретаемые при изучении предшествующих модулей.

9. Рассмотрим подробнее содержание методической подготовки будущих учителей химии по модульной программе.