Канонический текст как механизм закрепления образовательных концептов в системе культуры: На примере образовательных идей Китая и Японии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, кандидат философских наук Кардинская, Светлана Владленовна

• Кардинская, Светлана Владленовна
• кандидат философских наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат философских наук Кардинская, Светлана Владленовна

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава I. Закономерности функционирования системы

"социум-индивид" в образовательных культурах

Китая и Японии

1. Канонический текст в аспекте взаимодействия индивидуального и социального

2. Традиционные модели отношения "социум-индивид"

в образовательных культурах Китая и Японии

культур Китая и Японии

1. Концептуальные основания изменения традиционных подходов к образованию

2. Проблема адаптации западных образовательных идей в контексте национальных социокодов Китая

и Японии

Заключение

Библиографический список

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Канонический текст как механизм закрепления образовательных концептов в системе культуры: На примере образовательных идей Китая и Японии»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования, В философской литературе XX в. рассмотрение проблем образования связано с осмыслением социокультурных процессов, обусловивших сложность и противоречивость современной эпохи. По мнению Б.Рассела, одной из наиболее значимых проблем образования является несоответствие между стремительным развитием науки и техники и все более ослабевающими позициями духовных и моральных оснований культуры.

Для решения теоретических проблем образования, связанных с необходимостью формирования духовного начала в человеке, а также индивидуальной мировоззренческой позиции, представляется актуальным философское исследование образовательных культур Японии и Китая, предъявляющих образцы единства социального действия, интеллектуального познания и внутренне осознанного морального акта. Уходящее "корнями" в далекую древность китайское и японское образование демонстрируют фундаментальность культуры обучения и воспитания, направленной на становления целостного "я" индивида.

Прояснение образовательной специфики Китая и Японии обеспечивает дополнительные возможности для более полного рассмотрения образовательного и культурного опыта человечества. В течение полутора последних веков взаимоотношения Востока и Запада осуществлялись как экспансия западной технократической цивилизации на Восток, определившая постановку проблемы адаптации национальных культур к изменяющимся условиям. В этой связи остается актуальным вопрос о способах и принципах взаимодействия культур

Востока и Запада, механизмах наследования и изменения культурных традиций.

Рассмотрение тенденций современного восточного образования способствует обнаружению зависимости направлений модернизации образовательных систем Китая и Японии от факторов, обеспечивающих сбалансированность западных идеалов и традиционных ценностей в обучении. Исследование взаимовлияния современных образовательных « идей и установок азиатских социумов содействует выявлению специфики механизмов формирования новых образовательных ориентации в результате воздействия теории и практики европейского образования.

Степень изученности проблемы. Рассмотрение образовательных проблем в пределах отечественной философии образования обнаруживает различные подходы к определению понятия "образование". Следует выделить два направления в осмыслении этого понятия, первое из которых, отраженное в концепциях В.А.Дмигренко, Н.А.Люрья, В.М. Розина, В.С.Леднева, В.Т.Осипова, Б.С.Гершунского, предполагает рассмотрение образования как совокупности способов и принципов организации образовательной практики. А.П.Огурцов, Н.СЛадыжец. Н.С.Розов устанавливают зависимость образовательных ориентаций от динамики изменений социокультурных ценностей и идеалов.

Определение культуры в качестве различных форм социально удостоверенной деятельности, закрепленных в нормах и ценностях, представлено в работах М.С.Кагана, В.М.Межуева, Н.З.Чавчавадзе, Ю.А.Жданова, Э.С.Маркаряна, В.Е.Давидовича.

В.С.Библер и В.Л.Рабинович рассматривают образование как самопознание субъекта в проблемной ситуации. В основании такого подхода к образованию находится концепция "диалога культур"

В.С.Библера, осмысливающего культуру в качестве процесса самораскрытия субъективного "я" в точке понимания произведения, формы одновременого общения и "со-бытия" культур.

В отличие от деятельностного, аксиологического и диалогического подходов, подчеркивающих социальный или индивидуальный аспекты образования, структуралистская концепция Р.Барта предполагает осмысление образования с позиций взаимодействия дискурсов социума и индивида. Она обусловлена подходом к культуре как совокупности систем-дискурсов. В соответствии с теорией культуры М.К.Петрова, образование оказывается ориентированным на усвоение социокода культуры, представляющего собой систему устойчивых знаковых форм. Прояснение специфики инвариантных форм культуры с позиций этих концепций способствует построению обобщенной модели

образовательной культуры, выявляющей закономерности соотношения индивидуального и социального в образовательном пространстве и обоснованию теоретического подхода к исследованию образовательных культур Японии и Китая.

Образовательные идеи Китая представлены, прежде всего, в философских текстах Конфуция и Мэн-цзы, подчеркивавших неразрывную связь между обучением, воспитанием, и становлением социального "я" индивида.

С позиций Сюнь-цзы и мыслителя-легиста Хань Фэй-цзы, образование предполагало обучение законам под руководством чиновников. Два подхода к образованию, определенные идеями Конфуция и Сюнь-цзы, оказывали в рамках различных исторических периодов большое воздействие на смену образовательных ориентаций Китая и Японии.

Важное место в развитии китайского образования занимают концепции Чэн Хао, Чэн И, Чжоу Дунь-и, Чжу Си, способствовавшие

закреплению неоконфуцианского образовательного канона. Образовательные идеи мыслителя эпохи Мин Ван Янмина не только содействовали становлению одной из самых влиятельных философских школ Китая, но и послужили основанием для формирования современных постконфуцианских образовательных концепций Сюн Шили, Моу Цзунсаня, Тан Цзюньи, связывающих образование с самопознанием "сердца"-мышления, выявлением моральной основы человеческого бытия.

Анализ концепций Янь Фу, Тан Сытуна, Вэй Юаня, Чжэн Гуань-ина, Кан Ювэя проясняет влияние западных идей на образовательную культуру Китая, способствует обнаружению механизмов усвоения инокультурных ценностей, понятий и концепций.

Формирование японской образовательной культуры происходит под воздействием конфуцианских и буддийских образовательных идей. В соответствии с концепциями Сингона Кукая, Догэна и других представителей японского буддизма образование рассматривается как осуществление "внутреннего пути" постижения "истинной реальности", находящейся в основании человеческого существования.

Развитие японской образовательной идеологии было обусловлено интерпретацией неоконфуцианских концепций представителями "школы древней науки" - Ям aro С око, Ито Дзинсай, Огю Сорай, а также мыслителями "школы национальной науки" - Када Адзумаро, Камо М а бути, Мотоори Норинага, Като Хироюки, способствовавшими закреплению теории японского национального "пути" в качестве определяющего принципа образования.

Осмысление целей и ориентации современного образования Японии представлено в концепциях Д.Судзуки, К.Нисида, К.Ниситани, рассматривающих образование как пространство самообнаружения мышления, актуализации творческих возможностей индивидов.

Философский ракурс исследования образовательных идеалов Японии и Китая представлен в работах Н.И.Конрада, В.В.Малявина, А.Н.Мещерякова, Т.П.Григорьевой, Ф.И.Щербатского, Ю.К.Щуцкого, Л.С.Переломова, А.В.Ломанова, В.Т.Бурова, предъявляющих анализ социокультурных оснований развития образования и специфики национальных традиций.

Историко-философские концепции Х.Нагата, Х.Накамура, Фэн Юланя позволяют проследить развитие идей Китая и Японии, воздействие устойчивых культурных форм на становление национальных образовательных теорий.

Отдельные социально-философские проблемы образования Китая и Японии получили отражение в публикациях Р.Хайхой, О.Харада, Б.Фейлера, Т.Кена, Дж.Раймера, М.Уайт, проясняющих современные образовательные ориентации Японии, а также в работах Х.Кэмина, Ц.Кэюна, Дж.Ву, анализирующих проблемы национальной образовательной идеологии Китая.

Объект и предмет исследования. Объектом диссертационного исследования являются образовательные культуры Китая и Японии. В качестве предмета философского анализа рассматривается канонический текст как механизм взаимодействия социального и индивидуального в процессе образования.

Цель и задачи исследования. Цель исследования заключается в философском осмыслении становления и развития образовательных культур Китая и Японии. Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:

-прояснение механизмов функционирования канонического текста в системе культуры;

-выявление целей и ориентации традиционных образовательных культур Китая и Японии;

-определение особенностей развития японской и китайской образовательных культур;

-выявление и анализ способов модернизации устойчивых форм китайской и японской образовательных культур.

Теоретико-методологические основы и источники исследования. Избранный в диссертации подход к исследованию образовательной культуры предполагает понимание образования как механизма взаимодействия социального и индивидуального. В этом аспекте осмысление образовательных проблем подразумевает необходимость выявления устойчивых отношений между элементами системы "социум - индивид". Такие устойчивые отношения-структуры рассматриваются в рамках структурного подхода к исследованию культуры, о б еспечив ающего ее определение как совокупности знаковых систем-текстов. С этих позиций метод исследования представляет собой философско-структурный анализ текстов, транслируемых образовательными культурами Китая и Японии, с целью прояснения социокодов, обусловивших способы и принципы объективации индивидуального мышления в формах культуры.

Процесс объективации предполагает придание формы идее субъекта, установление системы правил, в соответствии с которой она признается действительно существующей. Закрепление таких правил способствует кодированию - фиксации идеи в системе знаков, конструированию модели действительности - текста. В качестве теоретического основания для прояснения понятий "текст" и "социокод" рассматриваются концепции М.К.Петрова и Ю.М.Лотмана. Придание конструированной модели статуса завершенной формы, обеспечивающей ценность представленных в ней фактов действительности, приводит к абсолютизации текста и рассмотрению его в качестве нормативного или канонического. Основой для анализа

понятия "канонический текст" послужила концепция Р.Барта, осмысливающего текст как совокупность кодов - правил представления социокультурных реалий в завершенной форме. Правила-нормы формируют точку зрения, содействующую рассмотрению действительности как последовательно организованного целого.

С позиций такого подхода анализ образовательных культур Японии и Китая предполагает определение механизмов закрепления канонических текстов, а также идей и концепций, послуживших основанием для их формирования. В соответствии с этим, исследование текстов проводится с ориентацией на методологию, разработанную К.Леви-Стросом и подразумевает выявление бинарных оппозиций, посредством которых кодируется отношение "индивид-социум" в канонических текстах Китая и Японии, а также прояснение медиативных структур, способствующих снятию противоречий между элементами этой системы.

Научная новизна основных результатов исследования заключается в следующем:

-Прояснены механизмы функционирования канонического текста в системе культуры, определяющие взаимодействие элементов системы "социум-индивид" в процессе образования посредством усвоения обучающимся устойчивых форм культуры, а также их интерпретации в соответствии с позицией индивида. Разработана аналитическая образовательная концепция, уточняющая способы взаимодействия "формирующего" (культуры, социума) и "формирующегося" (индивида) в пространстве образовательного дискурса.

-Выявлены цели традиционных образовательных культур Японии и Китая, ориентировавшие образование на закрепление ритуализированных моделей действительности. Показана специфика традиционных канонических текстов, обеспечивавших раскрытие

способов взаимодействия индивидуального и социального через системы типовых форм китайской и японской культур.

-Определены особенности развития японской и китайской образовательных культур, связанные с устойчивостью ритуальных текстов как механизмов воспроизводства традиционных культурных форм в пределах китайской культуры, а также с формированием оснований для их трансформации и идеологической интерпретации в японских канонических текстах.

-Выявлены принципы модернизации устойчивых форм образовательных культур Китая и Японии, обеспечивавшие восприятие инокультурных ценностей и образовательных моделей в соответствии с социокодами национальных культур. Показаны причины идеологизации китайской и японской образовательных культур Х1Х-ХХ вв., состоявшие в абсолютизации идеи самоусиления социума, отстранении индивида от процесса целеполагания. Прояснены концептуальные основания ориентации современного образования Японии и Китая на формирование образовательного пространства, способствующего индивидуализации процесса обучения и развитию творческого мышления.

Теоретическая и практическая значимость полученных результатов. Теоретическая значимость работы состоит в построении обобщенной модели образовательной культуры, способствующей выявлению механизмов вхождения индивида в культуру посредством усвоения устойчивых социокультурных норм, систематизированных в канонических текстах. В соответствии с обоснованным в диссертации подходом к образовательной культуре она х ар актер изуется как совокупность принципов и способов закрепления устойчивых форм культуры посредством ингериоризации ее отстраненного сам о описания -канонических текстов. Образовательная культура имеет два

взаимодействующих уровня - систему последовательно транслируемых социокультурных норм и индивидуальное мышление, усваивающее каноны культуры и объективирующееся в социокультурных формах. Она рассматривается как взаимодействие "формирующего" (социума, культуры) и "формирующегося" (индивида).

Исследование образовательных ориентации японского и китайского социумов может послужить теоретическим основанием для дальнейшей углубленной разработки образовательных проблем Востока. Анализ канонических текстов, транслировавшихся восточными образовательными системами, предполагает прояснение особенностей направлений развития образования стран Востока, и восточных культур.

Образовательная концепция, представленная в диссертации и содержащая обоснование обобщенной модели образовательной культуры, способствует сравнительному изучению образовательных культур Востока и Запада, Теоретические разработки, выявляющие механизмы развития индивидуальных способностей, могут быть использованы для создания методик обучения, активизирующих деятельность мышления, а также спецкурсов по философии образования.

Апробация работы. Основные положения диссертации неоднократно обсуждались на кафедре философии УдГУ, были представлены на Третьей российской университетеко-академической научно-практической конференции /Ижевск, 1997/, Межфакультетской студенческо-аспирантской академической конференции "Социальные и экономические аспекты развития теории и практики" /Ижевск, 1998/, были опубликованы в ряде статей и тезисов конференций.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка. Общий объем диссертации

представлен 121 с. основного текста и 18 с. библиографического списка, включающего 237 наименований источников.

Глава I. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ "СОЦИУМ-ИНДИВИД" В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КУЛЬТУРАХ КИТАЯ И ЯПОНИИ

Исследование происхождения, становления и развития образовательных культур Китая и Японии предполагает обнаружение закономерностей формирования образовательных ориентаций, их соответствия социокультурным нормам восточных обществ. Обращение к истокам традиционных ценностей, выявление факторов, содействовавших их возникновению, требует прояснения особенностей мировоззренческих оснований восточных социумов, связанных с традиционными представлениями о мире.

Анализ закономерностей генезиса образовательных идеалов восточных обществ предполагает нахождение причин, обусловивших функционирование образования в качестве необходимого элемента социальной жизни, обеспечивающего социальные и индивидуальные образовательные потребности китайского и японского социумов.

При исследовании специфики восточного образования необходимо учитывать содержательное несовпадение понятий, закрепившихся на Западе и Востоке для обозначения процесса образования. В образовательных концепциях Китая и Японии понятие "образование" фиксируется посредством термина "сюэ" (яп. "гаку"). Обозначаемое иероглифическим знаком понятие имеет большой спектр значений, среди которых есть и такие как "учение", "обучение", "школа". Этот термин закрепляет также название одного из традиционных видов учебных учреждений и входит в состав других понятий, в том числе и в понятие "чжэсюэ" ("философия"). Неопределенность китайской и японской терминологии, подлежащей анализу в диссертации с целью выявления специфики национальных подходов к образованию, предполагает

необходимость задания перспективы рассмотрения восточных образовательных культур, определения метода их исследования.

Обнаружение особенностей образовательных идей Японии и Китая обеспечивается при сопоставлении их с обобщенной теоретической моделью, проясняющей понятие "образовательная культура" и раскрывающей его признаки. Построение теоретической модели подразумевает выявление устойчивых форм образования, обоснование такой его сущностной характеристики как системность, а также факторов, обеспечивающих формирование национальных ценностей. Понятия "ценность" и "система" не получили разработки в философских идеях Китая и Японии, обусловив необходимость исследования этих категорий в русле западных философских теорий. Анализ концепций европейских мыслителей и привлечение терминологии, сформировавшейся в европейской философской традиции, для конструирования образовательной модели не означает рассмотрения восточного образования под углом зрения, заданным западными подходами к фиксации принципов образования. Теоретическое обоснование понятия "образовательная культура" позволяет определить границу между западными и восточными образовательными идеями, прояснить условия, обеспечивающие специфику образовательных идей Китая и Японии, а также определить общие закономерно сти развития восточных и западных образовательных культур.

1 .Канонический текст в аспекте взаимодействия индивидуального и социального

Построение теоретической модели образовательной культуры предполагает прояснение механизмов вз аим о действия социального и

деятельности общества. При таком подходе, подчеркивающем социальную роль образования, последнее следует определять как совокупность механизмов закрепления ценностей, способствующих вовлечению индивида в социум.

Однако процесс фиксации ценностей на уровне индивида предполагает понимание их и как индивидуально значимых целей. Следовательно, образование должно также выполнять функцию перевода социальных мировоззренческих стандартов в систему индивидуальных предпочтений и быть промежуточным звеном, содействующим обнаружению оснований для вхождения индивида в социальное пространство. "Природа" такого "передающего механизма" выявлена недостаточно в концепциях, рассматривающих образование в пределах деятельностного и аксиологического подходов. Дальнейшему прояснению этой проблемы может способствовать обращение к такому направлению в философии образования как "диалог культур", анализ образовательных концепций B.C. Библера и Л.С. Рабиновича.

По мнению В.Л.Рабиновича, неодномерность, многослойность культуры, в которую образование вовлекает индивида, предполагает постановку проблемы ответственного выбора в процессе обучения. Выбор понимается как обнаружение человеком самого себя, осуществление возможности бытия в культуре. Бытие осознается как пред-стояние личности культуре и попытка преодоления дистанции между ними посредством сам о опр еделения индивида в формах культуры. Самоопределение оказывается невозможным, если все проявления культуры представлены в качестве суммы универсальных, внутренне бесспорных знаний, поскольку для их усвоения не важна личность воспринимающего. И, напротив, рассмотрение изучаемого предмета в своей целостности, образности, "казусности" выявляет проблему, затрагивающую личность обучаемого. Такое образование

понимается В.Л.Рабиновичем как "содержащее образ". Понятие "образ" в контексте этой образовательной идеи означает отстраненность, загадочность мира, постигаемого в процессе обучения. Образование предполагает "воспитание образом", то есть осознание проблемной ситуации, в которую погружен человек, воспринимающий ценности культуры.

Указанный подход подчеркивает представленио сть культуры в формах-образах посредством образования, отстраненность ее от индивида. Образование обнаруживает дистанцию - разрыв между социокультурными образцами и индивидом в проблемной ситуации и. следовательно, выявляет пространство актуализации мышления субъекта. Понимание образования как взаимодействия культуры и индивида в процессе проявления образа культуры в мышлении субъекта соответствует концепции "школы диалога культур" В.С.Библера*. Образовательные методы, обоснованные В.С.Библером, предполагают развитие индивидуального мышления на границе возможных решений проблем, возникающих в процессе познания. Осуществляемый личностью выбор оказывается следствием проявления индивидуального "я" в различных формах культуры и возвращения к началу мышления, то есть к самому себе. Диалог культур в образовании понимается как пребывание на грани разнообразных способов мышления, при котором точка зрения личности сопоставлена с иным видением мира.

Диалогический подход к образованию выявляет проблему, возникающую в связи с трансляцией социокультурных образцов в процессе образования. Эта проблема обусловлена обнаружением разрыва и напряжения между двумя мировоззренческими позициями -социальной и индивидуальной. Образование предполагает придание

*Библер В. Три беседы в канун XXI века//Октябрь. - 1995. - №1. - С.169-176.

формы индивидуальному мышлению. Последнее, актуализируясь в формах культуры, утверждает себя как реально существующее. Образы культуры и системы знания оказываются ценными, поскольку они обеспечивают объективацию мышления субъекта в завершенной форме. Ценность форм культуры, с точки зрения концепции "диалога культур", мыслится как независимая от исторического периода и потребностей социума, так как теории, модели, концепции, существовавшие в различные эпохи, не рассматриваются в качестве "окаменевших" напластований культуры, а осмысливаются как формы актуализации мышления субъекта. Диалогический подход к проблемам образования обосновывает совпадение индивидуально значимой цели и социальной ценности, определяя последнюю как условие объективации мышления субъекта. Таким образом, решается также и проблема "передающего механизма" культуры: социально закрепленные образцы, культурный опыт становятся индивидуальным опытом в процессе самообнаружения субъекта в формах культуры.

Анализ различных подходов к определению понятия образования позволяет сделать вывод о том, что образование предполагает трансляцию социальных норм, придание деятельности людей социальной ценности. Кроме того, образование выявляет пространство самоактуализации мышления в формах культуры, приобретающих индивидуальную значимость. Следовательно, образование необходимо рассматривать как оформление социального или индивидуального и закрепление их ценности. Рассматриваемое в социальном аспекте проявление индивидуального получает ценность, если оно соответствует социально признанным нормам. С позиций индивида, социальные образцы оказывается ценными при совпадении с индивидуально значимыми целями. Поскольку последний подход к определению ценности обнаруживает ее основания в мышлении субъекта, он

предполагает постановку проблемы социальных ценностей, их надиндивидуального или субъективного характера.

Необходимость определения понятия "ценность" в плане соотношения индивидуального и социального привело к дискуссии по этой проблеме в отечественной философии конца 60-х гг. Ее результатом стало закрепление социоцентристского понимания ценности как объективно существующего предмета или явления, обладающего значимыми свойствами, независимыми от индивидуальной оценки1.

Из зарубежных философских теорий, рассматривающих понятие "ценность" следует выделить концепции В.Виндельбанда и Э.Дюркгейма2. В.Виндельбанд подчеркивает надындивидуальную, трансцендентную сущность ценности. Высшей ценностью оказывается духовный мир, расположенный за пределами меняющихся, временных интересов людей. По мнению Виндельбанда, высшие идеи-ценности предшествуют философским концепциям, логическим конструкциям. Теоретические суждения обусловлены ценностными суждениями и представляют собой частный случай оценки. Остается не ясным процесс формирования индивидуального представления о ценностях и установления отношений к высшим идеям. Если высшие ценности трансцендентны, то Pix присутствие в исторической действительности и участие в формировании идеалов оказывается невозможным. Кроме того, Виндельбанд не раскрывает способы взаимодействия "вечных" ценностей и изменяющегося, в зависимости от эпохи, отношения к ним индивидов.

Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. - М., 1968. - С. 11; Ценностные аспекты развития науки. - М.. 1990. - С. 15-106.

^Виндельбанд В. Философия немецкой духовной жизни XIX столетия. - М., 1998. - С. 10-79.

В отличие от В.Виндельбанда, Э.Дюркгейм настаивает на объективном существовании ценностей в природной действительности. Формирование ценности является результатом деятельности "коллективного субъекта" в период "всплеска общественного сознания" и понимается как процесс, соответствующий социально-историческим закономерностям смены периодов развития общества.

Противоречия теории Дюркгейма связаны с абсолютизацией социального идеала в процессе формирования индивидуальных образов и идей. В соотношении понятий "ценность" - "идея" первое понимается как существующее до индивидуального представления и вне его, то есть в природе. Однако возможен и иной способ их взаимодействия, отраженный в отношении "идея - ценность". Такое "перевернутое", по сравнению с формулировкой Дюркгейма, понимание подразумевает в качестве оснований ценностей субъективные идеи, актуализирующиеся в художественных образах и научных концепциях. Преобразование идеи в ценность обеспечивается социальным признанием ее значимости как наиболее адекватно отражающей действительность формы. Ценность оказывается эталонной формой, определяющей ориентации социума и организующей факты общественной жизни по установленному образцу. В соответствии с этим ценность можно характеризовать как объективированную идею, проецируемую на явления социальной действительности.

Рассмотрение ценности в качестве проекции теории на действительность обнаруживает концепция Л.Витгенштейна *. Ценности, по Витгенштейну, находятся вне мира. Установление закономерности происходящих событий оказывается рассмотрением их с определенной точки зрения, применением по отношению к ним системы измерений.

1 Витгенштейн Л. Философские работы. - М., 1994. - С.335-415.

Закрепление закона обусловливает форму или правила описания мира, являющиеся, по мнению Витгенштейна, логической формой. Ценность следует характеризовать как отношение формы к действительности. По мысли Витгенштейна, действительность (мир) включает совокупность фактов, а факт, или логический образ, представляет мысль. С этих позиций, ценность предполагает отношение формы к мысли, идее, проекция формы на мышление. Такая проекция подразумевает оформление мысли, полагание ее предела. Таким образом, ценность существует на границе мышления, понимаемого так же как язык, или совокупность предложений. Факты сами по себе ценности не имеют, и приобретают ее лишь при рассмотрении в определенной перспективе. Такое различение формы и содержания (фактов) языка находится в основании существования ценностей.

Анализ понятия "ценность" позволяет определить указанную категорию как проекцию идеи (теории, концепции) на языковую действительность. Эта идея обеспечивает представление языка как формы и содержания. Язык-форма является теоретической моделью. В ее пределах не присутствует ценность, а имеет место лишь логически обоснованный факт. Теория приобретает нормирующее значение при отображении ее на действительность (язык-содержание), при котором последняя расценивается в качестве соответствующей, или не соответствующей системе правил. Формирующаяся в момент различения языкового пространства ценность задает точку зрения на мир фактов.

Рассмотрение ценностей как объективно присутствующих в природе, а также как вечных трансцендентных идеалов предполагает существенные противоречия. Указанные подходы к рассмотрению этого понятия не обеспечивают решения проблем понимания ценностей, отражения их в формах культуры, а также изменения ценностных ориентаций в пределах различных эпох. Прояснение проблемы

механизмов формирования ценностей способствовало их определению в качестве объективированных идей, проецируемых на случайный и беспорядочный мир фактов, зафиксированных в языке. Идея является теоретической схемой, объясняющей факты с определенной точки зрения. Последняя не имеет ценности сама по себе, поскольку принадлежит теоретическому пространству и отсутствует в описываемом мире. Идея содействует различению формы, представляющей действительность как организованную систему, и содержания -совокупности фактов. Такое различение получает статус ценности в момент отображения содержания в заданной форме. Ценность формируется посредством переноса формы на реальность фактов и приведения ее в соответствие с образцом.

Таким образом, в качестве условия формирования ценности необходимо рассматривать проекцию формы на содержание, обеспечивающую систематизацию фактов действительности с определенной точки зрения. Рассмотрение формы как систематизирующего языка, определяющего закономерность мира, характерно для структуралистской концепции Р.Барта*. В соответствии с ней, форма является интеллектуальной конструкцией, обнаруживающей структуру предмета. Последний имеет смысл, будучи осмыслен, то есть наделен формой, устанавливающей правила его функционирования и фиксирующей предмет в определенных границах. Система оказывается языком, разграничивающим, означивающим действительность, регламентирующим ее сетью правил-норм. Действительность понимается Бартом как естественный язык или язык-объект, "прямо высказывающий сами вещи", именующий их. В отличие

*Барт Р. Структурализм как деятельность//Избранные работы; Семиотика. Поэтика. -М., 1989. -С.256.

-Барт Р. Нулевая степень письмаУ/Семиотика. - М., 1983. - С.310.

от языка-объекта, система является классифицирующим, структурирующим языком-дискурсом, В соответствии с этим познание -конструирование предполагает вовлечение мира в дискурс, упорядочение его в зависимости от предписываемых норм. Процесс оформления действительности в дискурсе рассматривается Бартом как произведение1, последовательно фиксирующее факты согласно установленным субъектом правилам. Произведение представляет многомерную, мозаичную реальность естественного языка как организованную систему фактов. Посредством произведения происходит систематизация знаков и образование их иерархии. В тексте-произведении "действительность" вещей, событий, идей не обнаруживает своей самостоятельности и получает характеристику линейной последовательной системы. Поскольку произведение содержит нормы-каноны, обеспечивающие рассмотрение мира в определенном порядке, его можно также определять как канонический текст.

Основной функцией канонического текста является закрепление значения знаков.

Фиксация значения (ценности) знака происходит посредством замещения естественного смысла знака "понятием", определенным Бартом как представление о реальности. Такого рода представление, или абстрактная идея объективируется, будучи оформленной в дискурсе. Представления замещают естественный смысл знаков и могут быть рассмотрены в качестве реально существующих фактов. Действительность (язык-объект) приобретает ценность в процессе систематизации в дискурсе, который Барт также определяет как

*Барт Р. От произведения к тексту//Избранные работы; Семиотика. Поэтика. - М., 1989. - С.415.

"письмо". Представленная в письменном языке реальность становится

и V/ и 1

гармоничной, организованной картинои мира - мифом, или идеологиеи.

Канонический текст предполагает различие внешней формы и внутреннего содержания. Дискурс оказывается представлением идеи в знаке. Условием объективации субъективного образа становится его фиксация и анализ. Последний подразумевает правила-нормы, в соответствии с которыми производится эта операция. Поскольку интуитивная идея является одномоментным целостным образом, необходим язык, объясняющий его, предписывающий правила его понимания. Такой язык оказывается нормативным текстом, системой правил, подчиняющим мышление надиндивидуальной норме. Канонический текст последовательно представляет факты, обеспечивая перенос содержащейся в нем нормы на неупорядоченную и хаотичную совокупность фактов. Барт рассматривает текст в качестве субъективной модели, отражающей точку зрения исследователя. Текст может стать каноническим в результате абсолютизации индивидуальной точки зрения, переноса модели на действительность, представления интеллектуальной конструкции как объективно существующего порядка мира. В этом случае интуитивный образ, опредмеченный автором в системе знаков, устраняется, и текст становится "пустой" формой, проецируемой на мир естественного языка и подчиняющей его своей закономерности. Канонический текст обусловливает возможность представления многомерной реальности в линейном порядке - в дискурсивнои, или письменной форме.

Анализ понятия "канонический текст" позволяет сделать вывод о том, что он обеспечивает систематизацию сферы представлений, устанавливая определенную точку зрения на реальность естественного языка и. тем самым, нормируя процесс восприятия действительности. Нормативный текст, придавая форму представлению, обусловливает его

объективацию в соответствии с заданной целью. Последняя оказьюается центром - позицией, ориентирующей анализ представлений в направлении формирования единой замкнутой системы - картины мира, мировоззрения. Субъективное представление получает ценность в результате соотнесения с закрепленной в тексте нормой, рассмотрения его как части упорядоченной, иерарахической структуры.

Для прояснения места, занимаемого каноническим текстом в системе культуры, необходимо проанализировать ее механизмы, уровни и закономерности развития. С позиций структурного подхода, культура осмысливается как совокупность знаковых систем - текстов. Такой

1

ракурс рассмотрения культуры предполагает концепция Ю.М.Лотмана1.

Анализируя культуру с точки зрения ее структуры, Лотман выявляет несколько ее вз аи м о о б у словленных уровней. Он фиксирует внимание на двух основных пластах культуры - естественном и моделирующем (письменном) языках". Естественный язык предполагает совокупность имен, названий, он образует естественную среду пребывания человека. В отличие от него, моделирующий язык направлен на структурирование и организацию естественного языка, рассмотрение его в качестве объекта. Моделирование пространства естественного языка может быть обусловлено двумя типами системности - ритуалом (мифологической моделью) и текстом (логической моделью). Они представляют собой различные варианты организации памяти культуры.

Взаимодействие между естественным и моделирующим языками культуры организуется посредством нормативного языка (метаязыка)'*. Такой нормативный язык способствует созданию формы, определяющей

Гетман Ю.М. Статьи по семиотике культуры. Т.1. - Таллин., 1992. - С.35-45.

2Логман Ю.М. Статьи но типологии и семиотике культуры. - Циг. соч. - С. 103-107.

3 Лотман Ю.М. Статьи по типологии и семиотике культуры. - Цит. соч. - С. 49.

культуру как единое целое. Посредством нормативного языка культура может быть отделена от "не-культуры", а так же от иной культуры. Поскольку нормативный язык предполагает бытие культуры как замкнутого пространства, а между языками различных культур должна существовать ситуация непереводимости. Взаимодействию культур, по мнению Ю.Лотмана, способствует кодирование* - перевод "внешнего" языка на "внутренний" язык субъекта (культуры).

С позиций этой концепции, код оказывается внутренним языком, состоящим из индексов знаков и предполагающим индивидуальные правила понимания естественного языка. Наличие специфических кодов объясняет замкнутость индивидуального мышления, или отдельной культуры. Минимальным генератором смысла является граница между двумя текстами, каждый из которых есть совокупность кодов.

Лотман сопоставляет акт кодирования с именованием, оформлением индивидуальных представлений в названии. В процессе именования обнаруживается внутренняя речь - мышление субъекта. Такой способ самопредставления определяется как код. Последний сообщает представлениям специфическую направленность, является "сообщением" - текстом.

Концепция Лотмана проясняет важные механизмы взаимодействия культур, а также способы понимания текста и актуализации смысла. Генерация смысла обусловлена взаимодействием мышления и текста. Текст мыслится как модель естественного языка, обеспечивающая его оформление, рассмотрение с заданной точки зрения. Текст предполагает специфическую систему наименований фактов естественного языка. Такая система наименований является границей взаимодействующих сторон. Мышление осуществляет перевод внешнего текста на язык

1 Лотман Ю.М. Статьи по типологии и семиотике культуры. - Цит. соч. - С. 118.

внутренней речи, обеспечивая его понимание. Перевод оказывается именованием партнера по коммуникации, соответствующим внутреннему представлению о внешней модели. В процессе осмысления текста происходит перенос одного имени на место другого. Понимание текстов подразумевает не заимствование содержащихся в них идей, а формирование представления о них в пределах субъективного мышления. Перенос одной системы наименований на другую способствует становлению новой модели естественного языка (нового текста).

Проблема социокода как "передающего механизма" культуры оказывается центральной также в концепции культуры М.К.Петрова1. Социокод обеспечивает трансляцию социально-необходимых форм деятельности посредством их фиксации в системе знаков. Кодирование предполагает закрепление типизированных ситуаций социокультурной деятельности и позиций индивидов в социуме. Социокод систематизирует массив социальной деятельности, фрагментирует его посредством означивания. Знак-имя рассматривается как свернутая программа определенного вида деятельности. В результате кодирования совокупность социально значимых актов получает отражение в устойчивых знаковых формах. Усвоение социокода происходит в процессе обучения, способствующего разворачиванию закодированной информации, преобразованию системы знаков в социально необходимую деятельность.

Анализ теоретических подходов к культуре обеспечивает прояснение механизмов ее развития и позволяет определить культуру как саморазвивающуюся систему. Саморазвитие обусловлено неоднородностью языков культуры. Тем не менее, культура

1 Петров М.К. Язык, знак, культура. - М., 1991 - С.86.

предполагает иерархию уровней, соответствующих естественному, конструктивному и нормативному языкам. Два последних языка могут рассматривается в качестве текстов, структурирующих естественный язык. Культура оказывается совокупностью текстов, образующих при контакте с другой культурой один сложный текст. Функция канонического текста в системе культуры заключается в абсолютизации одной из моделей, формируемых конструктивным языком и переносе ее на естественный язык. Канонический текст фиксирует факты действительности в нормативной форме и обеспечивает самоописание культуры как единого целого.

Взаимодействие культур может быть осмыслено как взаимодействие текстов, то есть различных моделей естественного языка. Устранение разрыва между двумя моделями действительности производится в процессе проекции одной мировоззренческой системы на другую, представления субъектом самого себя в новой системе наименований. Такое объективированное представление оказывается новым текстом, который в дальнейшем может быть ассимилирован культурой, рассмотрен как не противоречащий ее нормативам. Саморазвитие культуры предполагает обмен между текстами, обеспечивающий формирование новых текстов.

Однако сами тексты-модели не содержат генерирующих механизмов. Между ними должно располагаться "переводящее устройство", осуществляющее перенос принципов представления действительности из одной системы в другую. Эту функцию способно выполнить только индивидуальное мышление. Поскольку текст определяется как модель действительности, его индивидуальное осмысление подразумевает конструирование собственной модели объективации смысла. Понимание текста подразумевает усвоение правил его организации (кода), анализ формы, обеспечивающей смысл. В процессе такого анализа логически

упорядоченные элементы текста претерпевают перегруппировку в соответствии с новыми правилами. Установленная индивидом точка зрения позволяет выявить недостатки и разрывы первоначальной модели, пробелы в системе определений. Индивидуальное представление, формируемое в момент понимания текста, может быть определено как "модель модели". Оно обеспечивает размыкание текста и необходимость нового определения. Индивидуальное представление, проецируясь на первоначальную модель, обеспечивает ее переосмысление и формирование нового текста.

Саморазвитие культуры предполагает существование двух уровней культуры - естественного языка и подвергающего его рефлексии и анализу моделирующего языка. Последний оказывается совокупностью форм представления естественног о языка. Культура осуществляет так же контроль и регуляцию взаимодействия двух присущих ей уровней посредством абсолютизации одной из форм самообъективации культуры. Абсолютная форма, рассматриваемая как канонический текст, закрепляет систему нормативов и правил представления культуры как единого целого, обнаруживает границу, отделяющую культуру от других культур. Канонический текст систематизирует совокупность языков культуры и способствует ее самоопределению в качестве сложного текста. Нормативный текст оказывается пределом объективирующей фазы культуры. Обеспечивая фиксацию разнообразных элементов культуры в единой организованной системе, он проявляет себя как абсолютная ценность - условие возможности существования культуры как целого, ее самоопределения и самоописания.

Самоотстранение культуры связано с нсо бходим о стыо ее возвращения к себе посредством понимания. Понимание культурой самой себя предполагает индивидуальное осмысление текстов,

определение мышления в формах культуры. Текст обнаруживает структуру смысла, правила его организации. В результате понимания происходит осознание индивидуальным мышлением разрыва между нормами систематизации языковой реальности, зафиксированными в тексте, и собственными представлениями субъекта, а так же стремление к преодолению этого расстояния. Усвоение правил орг анизации смысла (кодов) подразумевает конструирование, оформление субъективного представления. Субъективная модель проектируется на внешнюю форму, переопределяя ее элементы и закрепляя новые правила оформления смысла. Понимание текста обеспечивает перенос индивидуального представления на обусловленную культурой форму и конструирование модели "другого" (автора, социума, культуры) посредством опредмечивания субъективного "я".

Прояснение механизмов функционирования образования в социокультурном пространстве позволяет определить его место и роль в развитии культуры. Рассмотрение образования как совокупности способов формирования и усвоения канонов кльтуры способствовало выявлению специфики образовательных принципов.

По отношению к индивиду ценности и нормы оказываются внешними и отстраненными моделями. Пониманию таких моделей как индивидуально значимых целей способствует осознание расстояния между теоретической формой и мышлением субъекта. Преодоление этого разрыва обеспечивается конструктивной деятельностью мышления, способствующей пониманию индивидуальной идеи как предмета осмысления и самообъективации мысли.

Образование предполагает представление мышления в нормативной форме и усвоение, таким образом, социокультурных

ценностей. Образование также содействует изменению ценностей, поскольку интериоризация культурных форм подразумевает интерпретацию индивидуальных представлений о них и построение субъектом собственных моделей. Такая интерпретация обусловливает сдвиг в понимании социокультурных образцов и благоприятствует их переосмыслению и изменению.

Образование, определяемое как процесс закрепления ценностей, является совокупностью механизмов, обеспечивающих воспроизводство ценностей и их индивидуальное усвоение. Формирование ценностей обусловлено объективацией субъекта в заданных культурой формах, посредством конструирования индивидуальной модели действительности, соответствующей нормативной схеме. Таким образом, образование содействует отстранению индивидуального мышления от самого себя и понимания себя как "другого" (общества, культуры).

Рассмотрение образования в качестве процесса и результата формирования личности способствует выявлению сущности этого понятия через раскрытие взаимодействия двух сторон образовательной практики - "формирующего" и "формирующегося". Усвоение социальных норм и достижений культуры, осуществляемое посредством образования, подразумевает необходимость интеллектуальной деятельности субъекта, направленной на понимание и истолкование канонических текстов, отражающих инвариантные формы культуры. Образование, систематизируя заданные культурой нормативные тексты, выступает в качестве дискурса, ориентированного на предоставление закрепленных обществом образцов. Образовательный дискурс обнаруживает пространство диалога "формирующего" (социума, культуры) и "формирующегося" (индивида). Деятельность первого обеспечивает трансляцию социально значимых ценностей, тогда как активность

субъекта определяется их осмыслением, способствующим вовлечению индивида в рамки социума.

Функционирование системы "социум-индивид" в образовательном пространстве рассматривается как взаимодействие субъекта (формирующегося) и абсолютного субъекта (формирующего), осуществляющееся посредством канонического текста. Последний оказывается формой, в которой абсолютный субъект представлен как последовательно организованное целое. В основании канонического текста находится социокод - правила объективации абсолютного субъекта как единой системы знаков. Личность "формирующегося" предполагает индивидуальный набор социально-значимых кодов, в соответствии с которым организуются представления субъекта. Закрепление канонического текста на уровне "формирующегося" определяет вовлечение индивида в пространство культуры. Интериоризация канонического текста подразумевает структурирование индивидуальных представлений в согласии с социокодом культуры. Мышление субъекта оказывается содержанием, оформляющимся по правилам канонического текста. Так как в результате усвоения индивидом текста происходит самообъективация "формирующегося" в соответствии с канонами культуры, он отстраняется от самого себя и занимает позицию абсолютного субъекта, обладающего языком культуры.

Показанная выше объ ективирующая фаза образовательной культуры обнаруживает в качестве основного механизма закрепление канонического текста посредством систематизации индивидуальных представлений в соответствии с социокодом культуры.

Однако личность "формирующегося" не предполагает полной объективации в социокультурном пространстве, поскольку она содержит индивидуальный набор кодов - способов организации представлений

субъекта и сохраняет свою автономность. Осознание субъектом своей неопределенности в тексте культуры способствует обнаружению разрывов в системе определений канонического текста. Последнее означает отсутствие связей между элементами системы и необходимость их нового оформления. В поиских основания для новых определений субъект задает собственную перспективу рассмотрения текста и, таким образом, установливает новые правила формирования смысла. В этой ситуации текст оказывается набором элементов, структурируемых с точки зрения индивида. Переорганизация элементов текста содействует становлению новых связей между ними и формированию нового текста. Процесс перекодирования канонического текста с позиции "формирующегося" оказывается его интерпретацией в соответствии с задаваемой субъектом перспективой, о бнару жив ающей мышление индивида и активизирующей его интеллектуальные способности.

Усвоение упорядоченных образовательным дискурсом нормативов предполагает постановку проблемы отношения обучающихся к подлежащим интериоризации ценностям. В процессе образования происходит понимание и интерпретация культурной традиции в соответствии с контекстом современной познающему субъекту эпохи. Социокультурные стандарты подвергаются индивидуальной переоценке через призму новых социальных, экономических, политических реалий. Позиция формирующегося по отношению к канонам культуры подразумевает приближение к их смыслу, схематизированному дискурсом формирующего. Осознание индивидом смысла заданных обществом образцов благоприятствует преодолению границы между взаимодействующими сторонами образовательного процесса, внутреннему пониманию ценностей культуры.

Устанавливаемое в пределах образовательного пространства специфическое отношение субъекта к дискурсу формирующего

обеспечивает выявление проблемы соответствия индивида ожиданиям социума. Таким образом, образование способствует пребыванию обучающегося в проблемной ситуации, определяя необходимость соотнесения личностного миропонимания с мировоззренческими стандартами, обусловленными культурной традицией. При взаимодействии формирующего, ориентированного на воспроизводство и сохранение культурного наследия и индивида, воспринимающнго ценности согласно своим интеллектуальным способностям и предпочтениям, осуществляется тенденция к специфическому пониманию форм культуры в зависимости от эпохи. Транслируемые образованием ценности получают новые определения в дискурсе субъекта, самообнаружение которого происходит в свете проблемы. Образование предполагает раскрытие смысловых возможностей нормативных текстов, предоставляемых в процессе обучения. Усвоение социокультурных канонов оказывается не просто репродуктивным воспроизведением принятых в обществе норм, поскольку оно обеспечивается деятельностью индивидуального мышления и подразумевает их своеобразное переосмысление. Пространство проблемы, организуемое посредством образовательного дискурса благоприятствует самопознанию субъекта, активизации его интеллектуальных возможностей. Специфика отношения индивида к социокультурным нормам заключается в постановке их под вопрос, в проблематизации, спо со б ствующим интериоризации традиций культуры, а также развитию индивидуального мышления. Дискурс формирующего обеспечивает предоставление заданных культурой идеалов, становление интеллекта индивида в соответствии с социально закрепленными стандартами. Индивидуальное мышление оказывается подчиненным мировоззренческим нормативам социальной системы. Навыки и умения приобретают ценность, будучи

обусловленными потребностями экономической и социальной сфер. Развитие мыслительных способностей предполагает "фрагментацию" образовательног о дискурса, обнаружение свободного пространства для интеллектуальной деятельности обучающихся.

2. Традиционные модели отношения "социум-индивид" в о бр аз ов ательных культур ах Китая и Японии

Философское осмысление специфики традиционных подходов к образованию предполагает прояснение основных ориентаций восточных образовательных культур, а также выявление их обусловленности целым рядом социокультурных особенностей.

Исследование образования в качестве социокультурного феномена способствует определению его значимости в процессе закрепления и развития наследия прошлого, воспроизводства социальных ценностей и идеалов. Позиция, занимаемая образованием в сфере культуры, обеспечивается спецификой образовательных механизмов,

тр анслируюгцих заданные обществом образцы организации деятельности людей. Усвоение социальных норм и ценностей в процессе образования способствует приобщению индивидов к культурному наследию, вовлечению их в пределы традиции.

Выявление образовательных механизмов, обеспечивающих наследование и изменение социокультурных ценностей, позволило уточнить определение образовательной культуры. Последняя представляет собой совокупность методов и принципов, способствующих закреплению устойчивых форм культуры в процессе интериоризации ее отстраненного, объективированного самоописания -канонических текстов. Отражая реалии культуры в качестве единого

целого, нормативные тексты представляют их через призму инвариантных моделей, нормируя и структурируя разнообразные проявления культуры.

Процесс оформления образовательных канонов происходил в древнем Китае на основе текстов "И-цзин", "Шу-цзин", "Ши-цзин", "Чунь-цю", "Ли-цзи". Закрепленные китайской философской традицией "категории" ("пинь") не предполагали обнаружения наиболее общих признаков, а также классификации предметов. Конфуцианские, даосские, буддийские термины рассматривались в качестве обозначений типизированных ситуаций действительности, способных соответствовать любому контексту. Многозначность терминологии китайской философии была обеспечена "пратекстом" китайской культуры - "Книгой перемен" ("И цзин"), находившейся в основании архаического ритуала и практики прорицания. Каждое из обусловленных "И цзин" понятий,- "Небо", "Пустота", "незапамятная древность", "ритуал" - обозначало также и все другие, не теряя своей самобытности. Отдельная категория оказывалась изоморфной всем другим понятиям, отражая единичное явление, а также указывая на необъективируемую полноту бытия - "дао".

Каноны китайской культуры, получившие фиксацию в знаках, ведущих свое происхождение из гексаграмм "Книги перемен", транслировались посредством ритуалов. Ритуальное действие оказывалось передающим кодом традиционной культуры, обеспечивавшим преобразование системы знаков в социально значимую деятельность. По мнению Ю.Лотмана*, ритуализация жизни культуры характерна для бесписьменных обществ. Ритуал ориентирован на

^Лотман Ю. М. Избранные статьи. Статьи по семиотике культуры. Т.1. - Таллин., 1992. - С. 104-106.

закрепление обычаев и календарных знаков в коллективной памяти, обеспечивающей сохранение и воспроизводство устных текстов В такой культуре ритуальный текст рассматривается как изначально данный, сакральный, неподверженный изменениям. Исторические события мыслятся как типизированные моменты, смысл которых раскрывается в ритуале.

Осуществляя связь с прошлым, ритуал направлен на проектирование будущего посредством гаданий и предсказаний. Однако ритуализация жизни индивида не означает полной предопределенности его судьбы и отсутствие проблемы выбора. В основании предсказания также находится образ, подразумевающий бесконечные возможности интерпретаций. Выбор как условие самоопределения личности существует в традиционной культуре, но он оказывается скрытым. Принятие индивидом решения связано с осознанием мифологических истоков традиции и с самоустранением субъекта в процессе постоянно повторяющихся ритуальных действий. Ритуал способствует перенесению выбора поведения во внеличностную область. В ритуализированной культуре в качестве идеала рассматривается личность, способная правильно интерпретировать знаки, угадывая за ними скрытую всеобщность бытия, не отделимую от самого индивида.

В пределах традиционной культуры "вещи мира" - материальные предметы - воспринимаются как "мнемонико-сакральные" знаки, раскрывающие свою сущность в тексте ритуала. Существование вещей мыслится также и вне обряда, включение же в ритуалы придает ему широкую многозначность. Знаки предполагают не только фиксацию конкретного значения вещи, но и напоминание о том, что отсутствует в единичном бытии. Представленная святилищами, храмами, священными предметами, традиционная система знаков вовлечена в культурное пространство посредством ритуала, связанного с определенным

календарным временем, переодическими природными явлениями, осознающимися как напоминающие или предсказывающие знаки. Поскольку все эти знаки сводились к ритуальному акту и обнаруживали в нем свой смысл, постольку ритуал обеспечивал представление мира как целого, неразличимого тождества индивида, социума и природы, сконцентрированного в едином ритуальном действии. Ритуал способствовал самоустранению субъекта и осознанию его укорененности во всеобщем бытии.

Применительно к "письменной" китайской культуре понятие "ритуал" было проанализировано В.Малявиным*. В соответствии с его концепцией, ритуал определяется как способ посредования внутреннег о и внешнего, единичного и всеобщего. В рамках ритуалистического миросозерцания каждый элемент оказывается самодостаточным и самоценным.

По мнению В.Малявина, одним из наиболее древних ритуальных текстов Китая является "И цзин" ("Книга перемен"), представляющая

(I к

мировое единство в виде мозаики ситуации, не сводимых к однонаправленному движению и умозрительным принципам. Ритуал мыслится как безусловная этическая норма и предполагает правила организации культурного материала. Категория "ли" ("ритуал") в императорском Китае означала универсальный закон государственной жизни, нормативную позицию власти, неразделенность мудрости, авторитета и управления. Вся социальная жизнь рассматривалась в категориях ритуального единства.

Определение ритуала В.Малявиным обнаруживает двойственность этого понятия. С одной стороны, ритуал нормирует культуру, подвергает регламентации жизнь социума. Однако он не устанавливает

1 Малявин В. Чжуан цзы. - М., 1985. - С.45.

последовательность фактов действительности, оставляя не проясненными причинно-следственные связи между ними. Ритуал рассматривается как естественный поток "социально-космического" бытия, не-дуальность духа ("дуновения"-"фэнь") императорского правления и его объективированных , ограниченных форм - локальных обычаев, законов, норм поведения. Император оказывается "мифом" империи, ее средоточием, "точкой" концентрации единого бытия, определяющего незаметное смещение мира. Император как хранитель сакральных традиций ритуала находится в "центре", задающем перспективу рассмотрения мира. В философских текстах Китая он осмысливается в качестве "совершенномудрого" правителя. Конфуций именовал совершенномудрого правителя "благородным мужем"("цзюнь

з

цзы")1.

Исследование канонических текстов традиционной образовательной культуры Китая предполагает выявление структур, обеспечивающих взаимодействие элементов системы "социум-индивид". Отношения между социальным и индивидуальным проясняются в конфуцианских текстах посредством рассмотрения понятия "цзюнь-цзы" ("благородный муж"). Последний оказывается одновременно индивидом и носителем социального начала. Цзюнь-цзы как идеал образованности и благородства противопоставляется "еяо жэпь" - посредственному, неученому человеку.

Для "цзюнь-цзы" характерны устойчивость принципов, образованность, следование правилам этикета. Основным моральным принципом "цзюнь-цзы" является принцип "золотой сер едины" ("чжун-юн" - "образ совершенной морали" Г. Последователь Конфуция, Мэн-

'Конфуций. Лунь юй//Древнекитайс1сая философия. Т.1. - М., 1994. - С. 140.

2Древнекитайская философия. - С. 153.

41 ЭОбСМЙСОДЯ

цзы1 утверждал, что "благородному мужу" принадлежат такие качества как человеколюбие, правдивость, ритуал и способность к познанию, имманентные духовной сущности человека. Благородным становится тот, кто обнаруживает их в себе. В качестве идеального правителя понимается личность, придерживающаяся этических норм ритуала по отношению к другим людям и обществу в целом. Наиболее ценным моральным качеством оказывается "жэнь" ("человеколюбие"), осмысливаемое как способность к правильному общению и адекватному

4

социальному поведению. Рассмотрение этого понятия способствует прояснению характера устойчивых форм взаимодействия между элементами системы "социум-индивид" в пределах китайской образовательной культуры.

Конфуцианская категория "жэнь" обозначает высший принцип социального взаимодействия. Такое значение термина соответствует его буквальному смыслу, раскрываемому иероглифами "человек" и "два". Конфуций указывал на внеличностный характер "цзюнь-цзы", человека, воспитавшего в себе качество "жэнь". "Сдерживать себя, чтобы во всем соответствовать требованиям ритуала - это и есть человечность ("жэнь")"2. Воспитание "жэнь" обусловлено осознанием не ограниченности внутренней сущности индивида субъективными рамками, пониманием того, что человек не может ничего создать и ему ничто не принадлежит. "Я передаю, но не создаю""О как были велики Шунь и Юй. Владея Поднебесной, они не считали ее своей"4.

Таким образом, отношение "индивидуальное-социальное" обозначается в конфуцианских текстах как процесс становления "цзюнь-

1 Мэн цзы //Древнекитайская философия. Т.1.- М., 1994. - С.233.

2Лунь юй //Древнекитайская философия. - Цит. соч. - С. 159.

3 Древнекитайская философия. - Цит. соч. - С. 153.

4Древнекитайская философия. - Цит. соч. - С. 156.

цзы", обусловленный воспитанием "жэнь"("человеколюбия"). Оппозиция индивидуальное/социальное кодируется в конфуцианских текстах как отношение понятий "син"(индивидуальная, эгоистическая природа) и "жэнь" (моральное "я")

Формирование "цзюнь цзы" понималось конфуцианцами как путь этического совершенствования. Воспитание "человечности" Конфуций рассматривал в качестве цели образования. Восхождение к моральному "я" требовало от индивида предельного напряжения духовных усилий, поскольку было связано с самоустранением субъекта, осознанием себя как "другого". Последнее предполагало установление позиций "я" и "другого", признание расстояния между ними - образовательного пространства. Преодоление этого расстояния означало формирование "морального я" ("жэнь"), достижение идеала "цзюнь-цзы". Такого рода идеалы и образцы являлись формами культуры, пред-стоящими субъекту, отстраненными от него. Самопреодоление понимается как замещение индивидуального начала культурным. Оно возможно посредством обращения индивидуального мышления к самому себе в поисках оснований для представленности "я" в форме "другого". Дистанцированными от индивида формами культуры оказываются, прежде всего, установления совершенномудрых, зафиксированные в канонических текстах. Их понимание обусловлено в китайской традиции необходимостью познания "Неба", мыслившегося в основе существования.

Путь к "небесному" знанию предполагал постижение "вэнь" ("небесного узора"). Понятие "вэнь" , опосредует отношение " син" (индивидуальная пр ирода )/"жэнь"(моральное "я"). Категория "вэнь" означает письменность, а также совпадает с понятием культурного начала. "Вэнь" мыслится как сакральный космический узор, манифестация всеобщего порядка и естественности вещей.

Культурное начало "вэнь" оказывается переводом невыразимого и неопределенного опыта в известные и конкретные образы - знаки. Понятие "вэнь" связано с архаическим ритуалом и интерпретируется в китайской традиции как знаки, проступившие на священных предметах.

Обретение "человечности" ("жэнь") соотносилось с постижением культурного начала "вэнь" посредством усвоения этических норм ритуала ("ли"). Конфуций подчеркивает важность обучения ритуалу и музыке ("юэ")1. Оппозиция индивидуальное ("син")/культурное ("вэнь") предполагает в качестве посредующего элемента (медиатора) понятие "ритуал" ("ли"). Последний рассматривается в конфуцианских текстах как посредник между небом и землей и обеспечивает формирование триады небо/ритуал/земля.

Понятие "ритуал" определяется как результат разделения великого Единого, образующего небо и землкЛ Ритуал мыслится в качестве условия существования границы между человеком и "Небом". Он, в понимании конфуцианцев , и есть эта граница, причина индивидуальной обособленности человека. В тексте "Ли цзи" ритуал определяется также как "врата, выводящие к небесному Пути". Таким образом, ритуал следует понимать как способ размыкания человеческой обособленности, осознания индивидом своей укорененности в великом Едином.

Такая двойственность определения ритуала раскрывает неоднозначность и сложность механизмов становления "цзюнь-цзы". которые можно рассматривать как конфуцианскую концепцию образования. "Записки о ритуале"("Ли цзи") регламентируют этапы обучения в школах "шу", "ян", "сюй", "сюэ"^. Первый этап обучения -"малое становление" - предполагает приобретение навыков чтения

^Лунь юй//Древнекитайская философия. - Цит. соч. - С. 172.

2Ли цзи// Древнекитайская философия. Т.2. - М., 1994. - С. 108

3Древнекитайская философия. - Цит. соч. - С.111.

классических текстов, а также социальных навыков, проявляющихся во взаимоотношениях с наставником и другими учащимися. Усвоение текста культуры, по мнению Конфуция, способствовало объединению людей, поскольку оно определяло их существование в едином бытии культуры. Однако знания также содействовали разобщению, "раздроблению" социального целого. Утверждение Конфуция, что "по натуре все друг другу близки, а по приобретенному все друг от друг а далеки"* подразумевает, что приобретая знания, человек формирует собственное мировоззрение, создает индивидуальную модель мира и рассматривает его с субъективных ценностных позиций. Даосская критика конфуцианства связана с выявлением разобщающей роли образования. Лао-цзы, Чжуан-цзы и другие даосские мыслители подчеркивали "пустотность" человеческой природы, "прозрачность" ее для единого "дао"^. Усвоение всегда не полных и фрагментарных знаний о мире способствует стремлению к их проекции на целостность

о

бытия и установлению предела между человеком и "Великим Корнем'0, находящимся в основе его бытия. Замещение природной сущности человека культурной обеспечивает отчуждение человека от самого себя и "забвение" изначальной "пустоты" "дао".

Анализ конфуцианских текстов показывает, что в процессе образования происходило формирование индивидуальных различий, выявление недостатков характера и несовершенств в познаниях. Различающая функция образования была обусловлена также закреплением экзаменационных норм применительно к обучению. Усредненность норм содействовала дифференциации, разделению обучающихся на разряды по способностям и количеству усвоенных

5Лунь юй //Древнекитайская философия. Т.1. - Цит. соч. - С. 168.

2Лао цзы . Дао дэ шин // Древнекитайская философия. - Цит. соч. - С. 118.

3Чжуан цзы //Древнекитайская философия. - Цит. соч. - С.279.

знаний. Экзаменационный стандарт определял иерархию чиновничьих должностей и соответствующее ей место, занимаемое образованным человеком в традиционном социуме.

В отличие от даосов, Конфуций, Мэн-цзы и их последователи рассматривали социальную разобщенность не как избыток, а как недостаток образования. Обучение, по их мнению, должно содействовать "великому становлению", формированию "цзюнь-цзы" посредством диалога наставника и ученика. В "Ли цзи" образование осмысливается как приведение мышления к гармонии, согласию, при которых учитель "ведет, а не тянет, побуждает, но не заставляет, открывает пути, но не доводит до конца"*. Диалог оказывается возможным, поскольку "люди различны". Образование в диалоге подразумевает становление "я" как "другого", "не-я"("у-во"). Достижение состояния "не-я" в "Ли цзи" определяется как уподобление себя другому, происходящее не только с учеником, но и с наставником. Утверждение "обучение - наполовину учение"^ означает, что обучая, учитель занимает одновременно позицию ученика, учится вместе с ним. Только в процессе обнаружения "не-я" возможно понимание, предполагающее отказ от субъективных эгоистических установок и "уподобление сердца"("шу") другому. Ориентация конфуцианского образования на приведение индивидуального "я" к неопределенности отразилась в моральной формуле Конфуция: "то, что я не хочу, чтобы делали мне, я не хочу делать другим"^. Таким образом, отношение "я" - "другое" ("ие-я") опосредуется моральным действием, понимаемым как норма ритуала. Такое моральное действие рассматривается конфуцианцами как "у-вэй"-"недеяние" или не субъективное деяние, обеспечивающее проявление

1 Ли цзи //Древнекитайская философия. Т.2. - Цит. соч. - С.113.

2Древнекитайская философия. - Цит. соч. - С112.

3Лунь юн// Древнекитайская философия. Т.1. - Цит. соч. - С. 149.

"Неба" как основы существования. В высказывании Конфуция "я" и "другие" полностью отождествляются, понятие "я" переносится как на социум в целом, так и на всех отдельных его представителей. Обретение "у-во" снимает личностные различия, предполагает отрешение совершешюмудрого от своих слов и поступков. Обладающий "жэнь", то есть преодолевший свое замкнутое "я", не проявляет свою субъективную точку зрения, а также ничего "не создает", а лишь "передает" мудрость, принадлежащую "Небу". Достижение "не-я" оказывается воспитанием "жэнь", размыканием субъективной ограниченности, самоотрицанием индивидуальности.

Таким образом, проясненная в результате философского анализа канонических текстов традиционного Китая ориентация образования на самоустранение субъекта обнаруживает необходимость рассмотрения места культуры в традиционном обществе, способствующей формированию индивидуального мировосприятия. Конфуцианские мыслители подчеркивают, что "несовершенства" человека, недостаточное прояснение им своей "небесной" природы, "несубъективной сущности" выявляются только в процессе образования. Для того, чтобы преодолеть себя, необходимо себя обрести, осознав предельность, ограниченность индивидуального существования. Этот процесс обусловлен самоактуализацией индивидуального мышления в формах культуры - усвоением норм ритуала, обрядовых канонов. Самообъективация мышления в формах культуры предполагает соответствие индивидуального "я" правилам этикета, предписывающим человеку определенное место в социуме. Нормы ритуала задают рамки, регламентируют мышление субъекта. Будучи вовлеченным в культуру, субъект пребывает в закрепленной системе наименований, приобретает социальное "я".

Взаимодействие социального и индивидуального в процессе образования оказывается опосредованным социокодом традиционной культуры - ритуальным текстом. Последний предполагает перевод "внешнего" языка социальных канонов на "внутренний" язык субъекта, обеспечивает индивидуальную значимость социально признанных действий. Ритуал ориентирует обучающегося на необходимость бесед с учителем, понимания текстов совершенномудрых, поэтических произведений. Тексты культуры представляют собой формирующий уровень образовательной культуры. Понимание транслируемых образованием канонов происходит в результате диалога: "умеющий спрашивать всё поймет из бесед с учителем"1; "Заученного знания недостаточно, чтобы учить людей, надо прислушаться к тому, что они спрашивают"Конфуцианская концепция образования предполагает постановку предписываемых культурой текстов под вопрос, познание задаваемых ими пределов. Достижение предела предполагает осознание дистанцированности формирующего от формирующегося, выявление образовательного пространства. Понимание отстраненного текста культуры подразумевает обращение индивидуального мышления к самому себе с целью обнаружения оснований для совпадения индивидуального и социального, представления мышления субъекта в формах культуры. Важность такой задачи подчеркивается в тексте "Ли цзи": "Познание истин, которым учат совершенномудрые, предполагает устремление помыслов к истокам иаук"^. Быть образованным, воспитывать "жэнь" означает "потрудиться у истока". В качестве "истока" здесь мыслится условие формирования традиции, знака, текста, сама возможность представления мира в конечной форме, то есть

*Ли цзиУ/Древнекитайская философия. Т. 2. - Цит. соч. - С Л14.

2Древнекитайская философия. - Цит. соч. - С. 115.

3Древнекитайская философия. - Цит. соч. - С. 114.

деятельность мышления. Таким образом, конфуцианский ритуал предполагает не только предписание норм и вовлечение человеческой природы в культурные рамки, но и задает перспективу рассмотрения форм культуры в качестве типовых форм - единичных и конкретных проявлений всеобщего бытия - "Неба", тождественного человеческому мышлению. Индивид, восходя к моральному "я" ("жэнь"), осознаёт свою необъективность ("у-во"), подобие "вещам мира" в процессе преодоления собственной ограниченности и возвращения к истине "небесного Пути" ("дао"). Конфуцианский ритуал и соответствующее ему образование предполагают двойное отрицание: природное начало ("сии") человека замещается культурным ("вэнь"), а затем последнее должно быть преодолено в процессе достижения индивидом "человечности" ("жэнь")

Основные нормы китайского. образования оказали существенное воздействие на формирование японской образовательной культуры У1 -ХУШ веков. К УII веку в Японии сформировался социальный слой, усвоивший каноны культуры Тайского Китая*.

Японские канонические тексты связаны с мифологией синтоизма. Они обеспечили письменное оформление норм синтоистского ритуала. Своеобразие культурной ситуации Японии состояло в частичной адаптации китайских образцов. Происходило заимствование китайского законодательства и ряда литературных форм. Однако в Японии высокого уровня достигло развитие устной культуры -мифологии, риту ализир ов анных норм обычного права. В формировавшиеся в УП - УШ вв законодательные и летописные тексты оказались вовлеченными мифологические сюжеты, обряды и обычаи.

1-Конрад И.И. Очерк истории культуры средневековой Японии. - М., 1980. - С.20.

А.Мещеряков исследуя особенности текстов древней Японии, отмечает, что статус истинного текст получал посредством церемонии его освящения, установления его соотнесенности с определенными ритуалом нормами. "Истинный" текст становился лишенным автора, поскольку божественная истина могла быть лишь "открыта", а не создана индивидом. До ХУ1 в. письменный текст не был предназначен для массового распространения и осмысливался как магическое средство, не подлежащее широкому прочтению.

В качестве канонических текстов древней и средневековой Японии, представляющих мифологическую модель японской культуры, следует рассматривать летописные своды, такие как "Кодзикн" и "Нихонги". В этих текстах японская мифология, история, культура зафиксированы как совокупность отдельных событий, не предполагающих последовательного дискурсивного разворачивания. События оказываются моментами бытия культуры, каждый их которых является завершенным целым. В основании подобных летописей находятся генеалогические списки, оглашавшиеся в процессе ритуала погребения императора с целью передачи магической силы предков последующему правителю. "Кодзики" и "Нихонги" были направлены на обоснование легитимности правящей династии и письменную фиксацию канонов синтоизма. В них осуществлялось закрепление сакрального статуса императора и определение его роли как символа Японии. Синтоистские ритуальные нормы не подразумевали применения по отношению к императору этических оценок, а также "мандата Неба", характерных для китайской традиции. В отличие от конфуцианского ритуала, синтоистский канон был связан с культом предков, обусловившим позицию императора как верховного жреца, хранителя традиции, и не

1 Мещеряков А. Древняя Япония: культура и текст. - М., 1991. - С. 24.

предусматривавшим его активной политической деятельности. Ориентация канонических текстов на синтоистский миф способствовала применению по отношению к истории и культуре генеалогических критериев: первопредок - предок - непосредственный предок. Такой порядок сам о о бъектив ации культуры обеспечивал преемственность культурных традиций, устойчивость их к внешнему воздействию, направленность на представление настоящего состояния культуры как изоморфного древнему.

Каноническими текстами Японии являются также поэтические антологии ("Манъёсю", "Кайфусо", "Рёуноо" и другие). Поэзия в древней Японии была соотнесена с ритуалом и выполняла сакральную функцию. Поэтическое слово оказывалось в сфере компетенции императора и содействовало идейной интеграции высшего социального слоя Японии. Поэзия соответствовала нормам этикета и была обусловлена строго определенными ритуальными действиями. Создание поэтических произведений происходило в процессе поэтических "турниров" ("сэндзай утавасе")1, организовываемых по приказу императора до конца XIX века и имевших обрядовые истоки. Навыки стихосложения предполагались нормами этикета и формировались посредством усвоения канонических образцов. Поэтические антологии, создававшиеся в результате таких турниров, обеспечивали диалог с древней традицией. Ее нормы а также правила ритуала способствовали актуализации творческого мышления субъекта в момент создания произведения. Обусловленные ритуалом каноны были ориентированы на обнаружение индивидом присутствия "ками" (синтоистского божества - предка), постижение духовного истока традиции.

'Конрад I I. Очерк истории культуры средневековой Японии. - М., 1980. -

С.47.

Фиксация устных синтоистских текстов посредством письменности, заимствованной из Китая, обеспечила адаптацию элементов китайской культуры, включение конфуцианских, даосских канонов в нормативные тексты Японии. Эти тенденции проявились в текстах IX - X вв. таких как "Дайрисики" и "Энгисики". Усвоение китайской письменности, в связи с оформлением общества гю китайским образцам, содействовало закреплению доктрин конфуцианства и буддизма в качестве важных элементов официального мировоззрения. Исследователи японской культуры - Н.Конрад, А.Мещеряков, Е.Штейнер, Х.Накамура, Х.Нагата* - отмечают наличие в Японии двух текстопорождающих центров - императорского двора и буддийской церкви. Последняя в наибольшей степени находилась под воздействием китайских идей. Язык образования и учености, распространенный, первоначально, только среди представителей высшего социального слоя, был представлен не только китайским языком, но и санскритом. Усвоение лингвистических норм в процессе образования определило формирование национальной японской письменности в IX веке, сочетавшей приципы китайской и санскритской языковых конструкций.

Буддийские каноны в течение длительного времени не переводились на японский язык, способствуя закрытости буддийских общин, а также независимости их от национального центра страны -императорского двора.

Овладение письменным языком предполагало образование, обеспечивавшее усвоение определенных текстовых образцов. Японские

'Конрад Н. Очерк истории культуры средневековой Японии. - Цит. соч. - С.28; Мещеряков А. Древняя Япония : культура и текст. Цит. соч. - С. 155; Штейнер Е. Феномен человека в японской традиции: личность или квазиличность?//Человек и культура. - М., 1990. - С. 173-174; Nakamura Н. Ways of thinking of eastern peoples: India - China - Tibet - Japan. - Honolulu., 1964. - P.522; Нагата X. История философской мысли Японии. - М., 1991. - С.38.

высшие школы ("каигаку") были ориентированы на светское обучение, подготовку чиновников. В качестве основной цели образования рассматривалось изучение ритуальных и конфуцианских классических текстов. Официальное образование содействовало трансляции конфуцианской доктрины как совокупности норм и принципов. Конфуцианское учение было представлено в виде отвлеченной модели, набора идей и постулатов. Конфуцианские понятия "жэнь"(" человечность"), "и"("долг"), "ли" ("ритуал"), "чжи"("сознательность"), "дэ"("добродетель") воспринимались в пределах официального мировоззрения не как знаки бесконечно разворачивающегося "небесного" бытия, а, скорее - в проекции на социальную действительность, как принципы организации общества. Эти категории были закреплены за рангами чиновников и использовались для создания государственной бюрократии.

Обучение в буддийских монастырях также, первоначально, подразумевало изучение китайских текстов. В отличие от ритуальных текстов синтоизма, обусловленных длительным развитием устной культуры, и придававших национальную специфику конфуцианскому этикету, буддийская субкультура сформировалась на основе китайского письменного канона, выстраивая ритуальную практику в соответствии с предписаниями сутр. Чтение и переписывание сутр соотносились с нормами ритуала и были направлены на постижение сакральных идей. Неясности, а также ошибки, возникавшие в результате копирования оригинальных (санскритских и китайских) текстов, подразумевали необходимость литературной полемики и увеличение количества текстов По мнению А.Мещерякова*, самовозрастание объема буддийской литературы обеспечивало важность образования на

' Мещеряков А. Древняя Япония: культура и текст. - Цит. соч. -• С. 162.

протяжении всей жизни. Буддийское обучение предполагало длительный этап самостоятельного образования, непосредственого взаимодействия обучающегося и текста, не опосредованного деятельностью наставника. Это способствовало разнообразию направлений и школ буддизма в Японии.

Несмотря на центральную роль текста в буддийском образовании, оно не подразумевало устойчивых критериев образованности, формирования идеала образованного человека. Индивид, в представлении различных школ буддизма, не имеет самостоятельной природы, его сущность составляет "природа Будды". В соответствие этим, цель образования мыслилась как достижение "природы Будды", обретение полноты абсолютного бытия.

Буддийское образование в Японии также предполагало закрепление типовых форм, зафиксированных в канонических текстах. Оппозиция индивид (единичное)/каноны культуры (всеобщее) интерпретируются в буддийских текстах как отношение "я" (индивидуальное)/"природа Будды" (абсолютное).

Формирование самостоятельных доктрин японского буддизма связано с именами Сайтё, Кукая1 и учением школы "тэндай", опиравшимся на "Ланкаватара-сутру". Основным понятием, интерпретировавшимся в "Ланкаватара-сутре" является "виджняна" ("мышление")", осмысливающееся в качестве абсолютной реальности. По мнению Ф.И.Шербатского"5, учение о "виджшше" представляет собой позднейшую и окончательную форму буддизма. Понятие "виджняна", а также и другие буддийские термины обозначают типизированные моменты проявления действительности, именуемой в буддизме "природа

'Нагата X. История философской мысли Японии. - Цит. соч. - С.38.

Радхакришнан С. Индийская философия. Т.1. - СПб., 1994. - С.555. ЗЩербатской Ф.И, Избранные труды по буддизму. - М., 1988. - С. 166.

Будды". Такие типовые формы представления реальности - "дхармы" оказываются условиями объективации бесконечной "природы Будды", отождествляемой с мышлением - "виджняной", в имени-слове, границей, обеспечивающей единичность и конкретность ее существования. Постижение текстов как совокупности дхарм предполагает выявление условий возможности типизации, оформления реальности мышления посредством обращения последнего к самому себе. Самопознание мышления-"виджняны" интерпретировалось в буддийских текстах как осознание истока дхарм и, следовательно, как их "успокоение", остановка - момент самотождественности мысли.

Ориентация буддийского образования на духовное самопознание получила развитие под воздействием чань-будцизма и формирования в Японии доктрины "дзэн". Образование в частных "академиях" ("джуку")*, основанных буддийскими учеными осмысливалось как "путь познания" ("дзэн")2. Понятие "дзэн" произошло от санскритского "дхъяна" ("созерцание") и отражало особую значимость действия, духовной внутренней работы. Система индивидуалиое/абсолютное с позиций доктрины "дзэн" интерпретировалось как созерцающее/созерцаемое, а также как непросветленное/просветленное. Медиатороми в отношениях между этими элементами оказываются тексты пар адоксальног о содержания - "коаны". Такие тексты мыслятся как важное условие достижения "просветления"("сатори") - цели и смысла обучения.

Название текстов, использовавшихся в обучении ("коанов"), происходит от китайского "гунь-ань". Чаньский наставник Чжунфэнь

1 Конрад Н. Очерк истории культуры средневековой Японии. - М., 1980. - С.66.

2Augustine М. J. Zen and Benedictine monks as mythopoetic models of nonegocentred worldviews and lifestyles// Buddist-cristian studies.- Honolulu., 1986. - Vol.6. - P.37.

Мипбэнь1 интерпретировал понятие "гун-ань" как ортодоксальные писания, фиксирующие высшие принципы, которым следовали древние мудрецы. "Гун" означает "всеобщий", "ань" - "запись случаев". Текст "гун-ань" был направлен на отражение сакральных идей в форме диалогов и описаний конкретных ситуаций. "Гун-ань" как высший принцип, бесконечный источник духовного просветления не может быть выражен в словах или объяснен в писаниях. Тем не менее, он является текстом, имеющим собственное конкретное содержание - "запись случаев". Проблема понимания коанов была обусловлена необходимостью раскрытия абсолютного смысла посредством заданной текстом формы. Осознание истинной реальности происходило в процессе интуитивного созерцания ("праджни").

Таким образом, тексты коанов выявляют оппозицию форма/содержание, понимаемую также как проф а нно е/сакр а льное. Элементом, обеспечивающим взаимодействие членов этих оппозиций становится "праджня" (интуитивное созерцание). Созерцание предполагает пред-ставленность канонов, подлежащих усвоению, отстраненность их от познающего субъекта и, таким образом, выявление образовательного пространства. Последнее обозначается посредством буддийской терминологии как "пустота" ("шуньята") - разрыв единичного и всеобщего, предел форм и имен. "Просветление" ("сатори") в момент созерцания текста подразумевает пребывание мышления в точке разрыва, несвязанность его внешними формами, возможность его бесконечного духовного разворачивания. Образовательное пространство, обнаруживаемое в процессе постижения канонических текстов - коанов, способствует обращенности мышления к самому себе.

1См: Буддизм и культурно - психологические традиции народов Востока. - М., 1991. - С.23.

Такая обращенность становится условием объективации мышления в определенных канонами формах, проявления типизированных в текстах ситуаций в деятельности индивида.

Таким образом, постижение буддийских канонов оказьюается о по ср едов анным процессом самопознания. Поскольку каноны представляют собой типизированные формы действительности, их усвоение связано с обнаружением основания типизации - мышления субъекта. Закрепление канонов предполагает возвращение мысли в "точку" ее бытия самого по себе. Такой момент сам о о бр ащенно сти мышления подразумевает его неопределенность, непребывание ни в одной из форм, непредставленность мысли как "другого". Догэн именует такое состояние как "безмыслие" ("дзадзэн").1 Этот термин означает сосредоточенность мышления на самом себе, на его "бытии так". Догэн мыслит "таковость" как отсутствие определения. "Истинная реальность" не закреплена в имени, поскольку ее названием может служить все сущее. По мнению Догэна, слово, имея конкретное содержание, одновременно может р ассм атрив ать ся как неопределенное. Обнаруживая "истинную реальность", слово оставляет ее невыраженной в полной мере. Мышление оказывается "бытием так", в какой бы форме оно не фиксировалось.

Придавая важное значение тексту в процессе познания, обучение доктрине "дзэн" предполагало ориентацию на "внутренний путь" постижения текстов. Слово рассматривалось в качестве конкретного отражения "истинной реальности", а также указывало на ее неопределенность. Такие тексты обеспечивали пространство для разворачивания индивидуального мышления, освобождения его от противопостав ленно сти тексту и обращения к собственному бытию.

1 Догэн. Себо гэндзо//Восток. - 1993. - №6. - 152-166.

Процессу познания истины ("сатори") благоприятствовали специфические методы обучения. Важнейшим из них являлся /диспут -диалог ученика и наставника, предполагавший "прямое, непосредственное открытие сердца"*. Поскольку предполагалась укорененность сердца-мышления в бытии ("до"), диалог подразумевал осмысление иллюзорности и несущественности позиций участников диспута, способствовавшее достижению единства мнений посредством духовного опыта. Постижение "пустоты" бытия "до" обнаруживало существование вещей такими, какие они есть, независимо от человеческих мнений о них. Интуитивное созерцание обеспечивало видение целостной истины, которая не могла быть полностью отражена в слове. Обучение ориентировалось на постижение внутреннего смысла знаковых конструкций (текстов, произведений искусства). Методы образования были направлены на вовлечение учащихся в процесс творческой деятельности. Особая роль отводилась обнаружению "ки" -скрытой сущности слова, или вещи, разворачивающейся в момент познания.

Адаптация норм буддизма и конфуцианства, а также особенности их интерпретации в соответствии с национальным мировоззрением определили специфику японской образовательной культуры. Формирование идеала гармонии содействовало

направленности японского образования на социальную и индивидуальную самореализацию. Обр аз ов ательная активность индивида оказывалась в прямой зависимости от степени его вовлеченности во взаимоотношения в пределах референтной группы. Индивидуальные интеллекту а ль ные достижения рассматривались как

'•Горегляд В. Философия деэн-буддазма//Азия и Африка сегодня. - 1976.- №10. -С.58.

»

долг, обязанность, требовавшие затраты усилий и подтверждающие высокие добродетели учащегося и его семьи. Ценность знания, постигаемого в процессе мобилизации интеллектуальных возможностей, получила обоснование в результате интерпретации древнего канона, предписывающего познание закона ("ли") посредством долговременного сосредоточенного усилия в осмыслении "глубочайшего предела" вещей.

Ориентации японского образования основывались на признании неисчерпаемости индивидуальных способностей, не имеющих врожденного "потолка" *. Творческая деятельность подразумевала "правильное" понимание предмета изучения, исследование границ его познания. Она осуществлялась в качестве "рутинизации", овладения мыслительными операциями в самой полной мере. Ориентация образования на формирование умения находить в рутине повторяющихся действий мельчайшие вариации способствовала большой эффективности обучения. Своеобразие методических принципов японской образовательной культуры обеспечивалось следованием древним канонам, рассматривавшим подражание учителю как основной способ познания истины.

Специфика образовательных культур Китая и Японии была обусловлена особенностями механизмов интериоризации

социокультурных нормативов. Организация жизни социума находилась в соответствии с традиционными канонами, получившими закрепление в тексте ритуала, Ритуалистическое миросозерцание предполагало сам о описание культуры как совокупности типовых форм, смысл которых раскрывался в ритуале, направлявшем мышление на

1 White М. The Japanese educational challenge: A commitment to children. - L., 1993. - P. 19.

осознание истоков традиции. Ритуал способствовал представлению мира в качестве целостного единства индивида, социума и природы, обнаруживаемого посредством обрядового действия. Ритуальный текст утверждал самодостаточность и самоценность единичных проявлений всеобщего бытия, а также рассматривал индивидуальное, конечное существование в качестве объективированной формы скрытой и невыразимой реальности.

Моделируя реалии естественного языка, ритуал задает перспективу осмысления мира посредством типовых форм. Такие типовые формы оказываются связанными с архаическим ритуалом и способствуют сохранению традиции. Она также обнаруживает возможность соотнесения реалий меняющейся действительности с обусловленным традицией набором типизированных ситуации, направляя индивидуальное постижение мира в русло, определенное устойчивыми канонами.

Смысл текстов традиционных культур раскрывается в обрядовых действиях, определяя необходимость усвоения норм ритуала посредством образования. Интериоризация социокультурных канонов предполагает сам о о бъ сктив ацию индивидуального мышления в формах культуры в процессе формирования мировоззрения. Восприятие индивидом ритуализированной модели мира обеспечивало вовлечение его в пределы культуры, получение определенного социального статуса. Усвоение знаний в процессе образования подразумевало формирование субъективных представлений о действительности и, в соответствии с этим, установление дистанции по отношению к миру, разделение единого бытия на "я" и "другое". Отстранение мышления от самого себя в процессе образования рассматривалось в конфуцианских текстах в качестве "малого становления"(первоначального периода образования), а также в буддийских сутрах - как проявление рациоиалного мышления

("манаса"), способствовавшего различению единой "природы Будды".

Канонические тексты, транслировавшиеся образовательными культурами Китая и Японии предполагали перевод отношения "индивид-социум" на язык традиции. Конфуцианские каноны обеспечили формирование оппозиции "сяо жэнь" (необразованный, посредственный человек )/"цзюнь-цзы" (благородный муж, высший человек), противопоставление элементов которой снималось через ряд медиативных структур : "син" (индивидуальная природа)/"вэнь" (культурное начало)/"жэнь" (моральное "я"), земля/ритуал ("ли")/небо, "во" (индивидуальное "я")/ "у-вэй" ("недеяние")/"у-во" ("не-я", "другое"). В соответствии с буддийскими каноническими текстами взаимодействие формирующего (абсолютного) и формирующегося (индивидуального) раскрывается посредством отношений "маиас" (индивидуальный ум)/" дхармы" (единичные проявления абсолютного)/"виджняна" (абсолютный ум), "сансара" (круговорот жизни и смерти)/"шуньята" (пустота)/"нирвана" (вечный покой), "дзики" (привязанность к собственному "я")/"коан" (парадоксальный текст)/" дзэн" (созерцание)/" дзадзэн" ("безмыслие", самоустраненность).

Индивидуальное усвоение канонических текстов в традиционных культурах Китая и Японии было опосредовано ритуальным действием, рассматривавшимся как "недеяние" или не субъективное деяние, выявляющее основу индивидуального существования ("Небо", "природу Будды"). Ритуал способствовал повторению ситуации становления типовой формы, представлению бесконечного ("Неба", "природы Будды") в конечном (знаке).

Объективация мышления в формах культуры обеспечивала подчинение мышления правилам, предписываемым каноническими текстами. Однако ритуальные тексты также ориентировали индивида на их внутреннее осмысление. Последнее достигалось в процессе

повторяющихся ритуальных действий, направленных на осознание начал традиции, постижение неразличимости индивидуального "я" и "другого" посредством воспроизводства ситуации становления типовых форм.

В заключении анализа специфики взаимодействия индивидуального и социального в традиционных культурах Китая и Японии необходимо сделать вывод о том, что в качестве основной формы такого взаимодействия следует рассматривать ритуальный текст, представляющий собой совокупность типизированных ситуаций действительности - типовых форм. Последние предполагают правила организации индивидуального действия в соответствии с канонами культуры. Такой текст оказывается значимым в применении к конкретным ситуациям, так как он не подразумевает фиксацию завершенного смысла и обнаруживает разрывы в системе определений.

Взаимодействие формирующего, представленного в ритуалном тексте и формирующегося (индивидуального набора кодов) способствует восстановлению ситуации формирования смысла, обращению субъекта к самому себе в поисках оснований для новых определений. Само о бр ащенно сть "я" обеспечивает установление индивидуальной позиции по отношению к каноническому тексту, его переосмысление и интерпретацию. Ритуальный текст,

функционирующий как совокупность типовых форм, применимых к разнообразным фактам меняющейся действительности, закрепляет разрыв в системе определений. Последний обусловливает необходимость повторения ситуаций формирования смысла и активизирует духовную и интеллектуальную деятельность индивида, направляя ее на истолкование канонического текста.

Таким образом, взаимодействие формирующего и формирующегося оказывается обращением индивида к самому себе,

осуществлением автоко м му никации, обеспечивающей приращение духовного опыта в процессе усвоения канонического текста.

Осознание индивидуального существования как единого бытия ("дао". "Неба", "природы Будды") осмысливалось в традиционных культурах Китая и Японии как самоустранение субъекта и понимались в качестве цели и смысла образования. При взаимодействии ученика и наставника ритуальное действие оказывается условием понимания транслируемых в процессе образования идеалов, а также интериоризации устойчивых форм культуры. Ритуал обусловливал познание индивидом неопределенности культурных канонов, необходимости возвращения к истокам ритуальных норм. Обращение к древним образцам способствовало раскрытию самой возможности представления действительности в знаках и текстах, осознанию условия их существования - мышления.

Образовательная традиция Японии и Китая проявляла направленность на постижение скрытых смыслов канонических текстов, осознание их сакральног о содержания. В соответствии с этим, традиционная культура этих стран не предполагала ориентацию на приращение количества текстов и характеризовалась устойчивостью мировоззренческих идеалов.

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Кардинская, Светлана Владленовна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование закономерностей развития образовательных культур Японии и Китая способствовало выявлению специфики восточных форм обучения, их значимости в традиционных и современных социокультурных процессах. Социальные функции образования были определены необходимостью воспроизводства заданных культурой ценностей, а также формирования индивидуального мышления в соответствии с нормами культуры. Сущность образования состоит в обеспечении взаимосвязи культуры, предоставляющей образцы для организации деятельности людей и познающего субъекта, воспринимающего социальные нормы, в соответствии с собственным миропониманием. Образование, транслируя социокультурные стандарты, вовлекает индивидуальное мышление в процесс развития культуры и формирования новых ценностей, отражающих ожидания эпохи.

Адекватное усвоение индивидом культурных канонов оказывает воздействие на уровень его социальной оценки и направление социализации. Предоставляемые в пределах образовательной культуры ценности систематизируются в соответствии с отражающими мировоззренческие идеалы каноническими текстами посредством образовательного дискурса, организующего деятельность обучающегося. Адаптация поведенческих образцов благоприятствует формированию интеллектуальных умений и навыков, предполагающих произведение мыслительных операций, ориентир ов а иных на определенный результат. Субъект, совершающий действие, оказывается представленным в статусе предмета. Трансляция социальных норм в процессе о бр аз ов ательного дискурса обеспечивает "опредмечивание" социума, рассматриваемого в качестве абсолютного субъекта, в умениях и навыках, формируемых образованием. Таким образом, социокультурные нормативы задают направление интеллектуальной деятельности индивида, развитие мыслительных способностей определяется в соответствии с мировоззренческими стандартами социальной системы. Интеллектуальные навыки и умения приобретают ценность, будучи обоснованными потребностями экономической и социальной сфер общества.

Содержание образовательного дискурса составляют канонические тексты, в которых представлены идеи, устойчивые формы, отражающие ценностные ориентации эпохи. В зависимости от исторического периода пространство культуры определялось совокупностью канонических текстов, нормирующих активность индивидов в соответствии с социально закрепленным мировоззрением.

Применительно к традиционным образовательным культурам Китая и Японии, в качестве канонических текстов следует рассматривать ритуализированные модели действительности. Усвоение древних канонов означало восприятие устойчивых форм, соотносивших социальные реалии с типизированными ситуациями социально необходимой деятельности. Интериоризация типовых форм культуры посредством ритуалов способствовала закреплению идеала единства социального и индивидуального, пониманию культурных канонов как образцов, требующих для их актуализации внутренне осмысленного духовного действия. В качестве цели образования рассматривается осознание внешнего по отношению к индивиду содержания текста как изначально присущего индивидуальному мышлению смысла, интуитивное видение целостного бытия. Знание, достигнутое в результате духовного опыта, не могло быть полностью отражено в знаковых конструкциях. Специфика нормативных текстов традиционных образовательных культур Китая и Японии определялась своеобразием способов фиксации фактов действительности посредством типовых форм, раскрывающих полноту смысла в ритуале, содержащих программу социально значимой деятельности индивидов, а также обеспечивающих соответствие индивидуальных представлений обусловленным традицией мировоззренческим нормам.

Образовательная культура предполагает закрепление устойчивых социокультурных норм посредством усвоения канонических текстов. Развитие образовательных ориентаций оказывается связанным с изменением нормативов культуры и способов их отражения в канонических текстах. Формированию новых текстов содействует раскрытие смысловых возможностей устойчивых форм культуры. Создание новых текстов обеспечивается деятельностью индивидуального мышления, воспринявшего систему правил понимания нормативного текста. Такие правила организации - коды предполагают завершенность смысла текста, определенность его границ. Понимание текста подразумевает анализ формы и перегруппировку элементов текста в соответствии с новыми правилами, обусловленными точкой зрения субъекта, обнаруживающей разрывы в системе определений. Индивидуальное представление, актуализирующееся в момент понимания текста, способствует его размыканию и выявлению необходимости нового определения. Рассмотрение текста с позиций субъекта предполагает проекцию индивидуального представления на первоначальную модель, ее переосмысление и формирование нового текста.

Типовые формы китайской культуры характеризуются отсутствием различения внешнего и внутреннего, социального и индивидуального, подчеркивая необходимость внутреннего осмысления предписываемых социумом канонов. В пределах традиционных образовательных культур в качестве цели обучения рассматривалось достижение предела знания и действия, истока мысли, обращенности мысли к самой себе. Образовательная традиция Китая проявляла направленность на постижение скрытых смыслов канонических текстов, осознание их сакрального содержания. Она предполагала устойчивость мировоззренческих идеалов и не способствовала изменению социокультурных нормативов и приращению количества текстов. В рамках японской образовательной культуры была обеспечена проекция типовых форм на социальную действительность, их идеологическая интерпретация. Формирование национальной идеологии содействовало становлению японской образовательной модели, послужившей основанием для адаптации инокультурных ценностей и их переосмысления через призму системы норм национальной кз'льтуры

Идеологизация образовательной культуры Китая, происходившая на основе идей "китаизированного марксизма", обусловила трансформацию традиционных форм китайской культуры, их рассмотрение в качестве объективированных социальных нормативов.

Закрепление идеологии в качестве канонического текста определяет направленность образования на овладение социально необходимыми приемами деятельности. Подчинение мышления идеологической модели подразумевает придание индивидуальному "я" поведенческой ориентации, соотнесенной с потребностями социума. В ситуации идеологизированного образования идея общности индивидуального и социального обнаруживает тенденцию к абсолютизации и определяет организацию деятельности индивидов в соответствии с транслируемыми социумом образцами, замещение Iшдивидуальных представлений социально закрепленной картиной мира.

Стремление к деидеологизации образовательных культур Китая и Японии способствует не только усвоению ценностей западной культуры, но и обращению к традиционным образовательным идеалам. Переосмысление устойчивых форм национальных культур содействует нахождению оснований для взаимодействия европейских и национальных концепций. Усвоение ценностей культуры, реализуемое посредством образования, предполагает их индивидуальное осмысление. Образование направляет активность познающего субъекта на обнаружение смысла идей, понимание мировоззренческих идеалов эпохи. Интеллектуальная деятельность обучающихся, ориентированная на интерпретацию социокультурных нормативов, предполагает их внутреннее осмысление в соответствии с индивидуальным мировоззрением. В процессе образования формируется специфическое отношение к предоставляемым образованием ценностям, получающим новые определения в дискурсе индивида. Соотнесенность познающего и познаваемого в пространстве, обнаруживаемом образованием, способствует самообъективации индивидуального "я" в акте рефлексии, развитию его интеллекта.

Модернизация образовательных культур Японии и Китая под влиянием западных моделей была обусловлена рассмотрением идеалов западного образования в контексте национальных традиций. Развитие науки и исследовательских форм познания на способствовало ослаблению позиций традиционных ценностей, транслируемых образованием. Интерпретация европейских обр а зов атель ных идеалов в соответствии с национальными ценностями определила взаимодействие ориентаций на развитие научного исследования и усвоение этических идеалов культур Китая и Японии.

Современные образовательные теории стран Востока обнаруживают необходимость постановки проблемы активизации деятельности индивида в процессе образования, мобилизации возможностей мышления. Усвоение научных знаний, а также ценностей западной культуры не абсолютизируются реформаторами образования, но рассматриваются в качестве необходимой ступени обучения, обеспечивающей как знание эмпирической действительности, так и социальную активность индивидов. Ориентация на индивидуализацию образования подразумевает создание пространства свободной деятельности субъекта, обеспечивающего самопознание и развитие мышления.

Современные образовательные концепции, учитывая требования, предъявляемые к образованию наукой и техникой, связывают эффективность системы обучения с приданием значимости национальным традициям, координацией образовательных ориентаций с ценностями восточных социумов.

Рассмотрение образовательных идей Китая и Японии, исследование закономерностей становления образовательных культур азиатских социумов и особенностей их взаимосвязи с западными подходами к обучению позволяет сделать вьюод о специфическом месте образования в социокультурных процессах. Формирование индивидуальной позиции по отношению к ценностям культуры, транслируемым образованием, определяет постановку проблем, фиксацию ситуаций выбора, благоприятствующих самообнаружению индивида, активизации его интеллектуальной деятельности. Усвоение социокультурных нормативов предполагает выявление их нового содержания, придание им смысла в соответствии с индивидуальными мировоззренческими идеалами и требованиями эпохи. Таким образом, посредством образования осуществляется взаимодействие личности и культуры, способствующее воспроизводству традиционных ценностей, а также их обновлению и изменению.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Кардинская, Светлана Владленовна, 1998 год

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1 .Абаев Д.Т. Судзуки и культурное наследие дзэн (чань)-буддизма на Западе//Народы Азии и Африки. - 1980. - №6. - С.176-186.

2.Автономова Н.С. От "археологии знания" к "генеалогии власти'У/Вопросы философии. - 1978. - №.2. - С.145-152.

3.Алексеев В.М. Наука о Востоке. - М.: Наука, 1982. - 460 с.

4.Алексеев К.И. Метафора как объект исследования в философии и психологии//Вопросы психологии. - 1996. - №2. - С .73-86.

5.Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогического творчества. - Казань.: Изд-во Казанск. ун-та, 1988. - 236с.

6.Анисимов С.Ф. Теория ценностей в отечественной философии XX века//Вестншс МГУ. Сер. Философия. - 1994. - №4. - С.34-42.

7.Аристотель. Сочинения.Т.1. - М.: Мысль, 1976. - 430 с.

8.Арон Р. Этапы социологической мысли. - М.: Прогресс, 1993. - 606 с.

9. Ар он Р. Поколение на стыке веков: Дюркгейм, Парето, Вебер//Полис: политические исследования. - 1993. - №2. - С.115-121.

Ю.Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию. - М.: Изд-во МГИК, 1992. - 237с.

11.Артановский С.Н. Историческое единство человечества и взаимное влияние культур. - Л.: ЛГКК, 1967. - 104с.

12.Барт Р. Нулевая степень письма//Семиотика. - М.: Радуга, 1983. - С. 309-350.

1 З.Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. - М.: Прогресс, 1989.-578с.

14.Барт Р. Мифологии.-М.: Изд-во им. Сабашниковых, !996. - 310с.

15.Барт Р. Семиология как приключение; "Писать"- непереходный глагол//Даугав а. - 1993. - №2. - С.1551-163.

16.Барт Р. Критика и истина; Введение в структурный анализ

пов еств ов а тельных текстов//Зарубежная эстетика и теория литературы Х1Х-ХХвв/Под ред. Г.К.Косикова. - М.: Прогресс, 1987. - С.349-422.

17.Барт Р. Структурализм как деятельность//Избранные работы. Семиотика. Поэтика. - М.: Прогресс, 1989. - С.255-261.

1 В.Барт Р. Смерть автора//Избранные работы. Семиотика. Поэтика. - М.: Прогресс, 1989. - С.384-390.

19.Барт Р. От произведения к текстуУ/Избранные работы. Семиотика, Поэтика. - М.: Прогресс, 1989. - С.415-422.

20.Бауман 3. Социология постмодернизма/Ин-т молодежи. Высш. соц. курсы. - М., 1991. - 22с.

21 .Библер B.C. Три беседы в канун XXI века//Октябрь. - 1995. - №1. -С.169-176.

22.Библер B.C. От наукоучения - к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 412с.

23.Библер B.C. Рождение автора - тема искусства XX в.: К статье Р.Барта "Смерть автора'У/Вопросы искусствознания. - 1993. - №2/3 - С.7-11.

24.Библер B.C. Диалог о диалогике//Вопросы философии. - 1992. - №12. -С.139-150.

25.Библер B.C. Из "Заметок впрок'7/Вопросы философии. - 1991. - №6. -С .15-45.

26.Бог-человек-общество в традиционных культурах Востока. - М.: Наука, 1993. - 223с.

27. Боголюбов а Е.В. Культура и общество/Вопросы истории и теории. -М.: Изд-во МГУ, 1978. - 232с.

28.Буров В.Т. Современная китайская философия. - М.: Наука, 1980. -

370 с.

29.Витгенштейн JI. Философские работы. - М.: Гнозис, 1994. - 250с.

30.Витгенштейн Л. Логико-философский трактат. - М.: Наука, 1958. -210с.

31.Витгенштейн Л. Из "тетрадей 1914-19197/Логос. - 1994. - №6. - С. 194209.

32.Витгенштейн Л. Письма к Бертрану Раселу//3везда. - 1993. - №1. -С.127-135.

33.Витгенштейн Л. Культура и ценности//Даугава. - 1992. - №2. - С. 155159.

34.Витгенштейн Л. О достоверности//Вопросы философии. - 1991. - №2. -С.58-120.

35.Витгенштейн Л. Лекция об этике//Даугава. - 1989. - №2. - С.98-105.

36. Веб ер М. Избранные произведения. - М.: Прогресс, 1990. - 804с.

37.Взаимодействие культур Востока и Запада/АН СССР, научный совет по истории мировой культуры; Сост. А.А. Суворова. Отв. ред. Е.П. Челышев. - М.: Наука, 1991. - 116 с.

38.Виндельбанд В. Философия немецкой духовной жизни XIX столетия. -М.: Наука, 1989. - 103с.

39.Выжлецов Г.П. Аксиология: становление и основные этапы развития//Социально-политический журнал. - 1996. - №2. - С.86-99.

40. Вязов Е.А. Фило со ф ско - социологические проблемы теории социальных норм/Урал. гос. ун-т им. А.М.Горького. - Екатеринбург , 1992.- 18с.

41 .Гершунский Б.С. Философия образования: научный статус и

задачи//Советская педагогика. - 1991. - №4. - С.69-74.

42.Гершунский Б.С. Россия: Образование и будущее. - М.: Наука, 1993. -

257с.

43.Горегляд В.Н. Некоторые тенденции развития японской культуры//Япония. Идеология, куш,тура, литература. - М.: Наука, 1989. -С.5-11.

44.Горегляд В.Н. Философия дзэн-буддизма//Азия и Африка сегодня. -1976. - №10. - С.56-62.

45.Греча! 1ый В.В. Ценность и ценностные понятия//Вестник Ленингр. ун-та. - Сер.6, История КПСС, научный коммунизм, философия, право. -1988. - Вып.4. - С.32-37.

46.Григорьева Т.П. Дао и Логос. Встреча культур. - М.: Наука, 1992. -422с.

47. Гряз нов А.Ф. Феномен аналитической философии в западной культуре XX столетия// В о пр о сы философии. - 1996. - №4. - С.37-48.

48. Гряз нов А.Ф. Аналитическая философия и рационализм XX века//Философия/Под ред. Н.Ф. Бучило, В.И. Кирилова, Т.С. Лапина -М., 1996.-С.345-361.

49.Гуань-цзы//Древнекитайская философия. Т.2. - М.: Принт, 1994. -С.28-50. .

50.Губман Б.А. Эпоха постмодернизма и обгцегуманистические

ценно сти//Гу бман Б.А. Западная философия культуры XX века. - Тверь, 1997. - С.5-25.

51 .Гуревич П. С. Культур а и контркуль тура//Свободиая мысль. - 1994. -№11 - С.82-89.

52.Гуревич Г1.С. Философия культуры. - М: Аспект Пресс, 1995. - 286.

53.Давидович В.Е. Социальная справедливостыидеал и принцип деятельности. - М.: Политиздат, 1989. - 254с.

54.Деррида Ж. Золы угасшей прах//Искусство кино. - 1992. - №8. - С. 8094.

55.Деррида Ж. Шпоры: стили Ницше//Философекие науки. - 1991. - №3. -С.114-129.

56.Деррида Ж. Язык и письмо//Контекеты современности. - Казань.: Форт Диалог, 1995. - С.35-3'7.

57.Диалог в философии: Традиции и современность: Межвуз. сб/С.-Петерб. гос. ун-т. Под ред. М.Я.Корнеева. - СПб.: Изд-во СПб ун-та, 1995. - 123с.

58.Диалог культур: Материалы научной конференции "Випперовские чтения-1992". Вып.25/Под ред. И.ЕДаниловой. - М.: Ин-т высш. гуманит. исслед. Рос. гос. ун-та, - 1994. - 224с.

59.Диалектика культуры: Межвузовский сборник/Куйбыш. гос. ун-т.-Куйбышев.: Изд-во КГУ, 1982. - 133с.

60.Дзюн Т. Японская идеология. - М.: Прогресс, 1982. - 245с.

61.Дмитренко В.А., Люрья H.A. Образование как социальный институт: тенденции и перспективы. - Красноярск.: Изд-во Красноярск, ун-та, 1989. - 280с.

62.Декарт Р. Сочинения. - Т.1. - М.: Мысль. - 317с.

63.Догэн. Себо гэндзо// Восток. Афро-азиатские общества: история и современность. - 1993. - №6. - С.152-166.

64.Долженко О.В. Очерки по философии образования. - М.: Промо-медиа, 1995. - 305с.

65.Долженко О.В.. Рознн М.В. Судьбы образования и человека в истории на пороге XXI века//Совр. высш. школа. - 1989. - №3. - С.3-14.

66.Дюркгейм Э. Ценностные и реальные суждения//Соц. иссл. - 1991. -№2. - С.106-113.

67.Дюркгейм Э. Социология и теория познания//История психологии (10-е-30-егг. Период открытого кризиса)/Под ред. П.Я.Гальперина, А.II.Ждан. - М.: Изд-во МГУ, 1992. - С.273-296.

68.Древнекитайская философия. Т.1. - М.: Принт, 1994. - 361с.

69.Древнекитайская философия. Т.2. - М.: Принт, 1994. - 382с.

70.Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. - М.: Учпедгиз, 1921. -63с.

71 .Еркович С.Н. Образование в Японии от периода сёгуната до наших дней//Народное образование. - 1992. - №9/10. - С.105-109.

72.Жаноян М. Мифологемы Ролана Барта//Русская мысль. - 1996. -№4154 (дек.). - С. 13.

73.Жюльен Ф. "Пресность" как добродетель: от эстетики к политике в китайской традиции//Бог-человек-общество в традиционных культурах Востока/Под ред. М.С.Степанянц. - М.: Наука, 1993. - С.66-72. 74.3лобин Н.С. Культура и общественный прогресс. - М.: Наука, 1980. -270с.

75..Избранные произведения прогрессивных китайских мыслителей Нового времени/Под ред. Н.Г.Сенииа и Ян Хин-шуна. - М.: Изд-во АН СССР, 1961.- 270 с.

76.Из истории общественной мысли Японии ХУ1-ХГХ вв/Отв. ред. В.Н.Горегляд. - М.: Наука, 1990. - 210с.

77.Икэда Д. Буддизм махаяны и цивилизация XXI века//Лит. газета. -1994. - 16 марта. - №11. - С.7.

78.Иваиов В.В. Клод Леви-Строс и структурная антропология//Природа. - 1978.-№1.-С.77-89.

79.История китайской фшюсофии/Под ред. М.Л.Титаренко. - М.: Наука, 1989. - 551 с.

ВО.Истрин В .А. Возникновение и развитие письма. - М.: Наука, 1965. -599с.

81.Като. X. Записки соседа//Восток. - 1991. - №6. - С.102-111.

82.Каган М.С. Философия культуры/Акад. гуманитарных наук. - СПб.: Петрополис, 1996. - 414 с.

83.Каган М.С.. Хилтухина Е.Г. Проблема "Запад- Восток" в культурологии. - М.: Наука, 1994. - 253с.

84.Кассирер Э. Естественнонаучные поняти и понятия культуры//Вопросы философии. - 1995. - №8. - С. 7-15.

85.Кассирер Э. Опыт очеловеке. Введение в философию человеческой культуры// Проблема человека в западной философии. - М.: Прогресс, 1988. - С.22-29.

86.Князевская Т.Б., Огурцов А.П. Судьба: метафора, идея, культур а//В о пр о сы философии. - 1992. - №7. - С.13-18.

87.Книга правителя области Шан//Древнекитайская философия. - Т.2. -

М.: Принт, 1994. - С.88-96.

88.Кобец В.Н. Фукудзава Юкити: мировоззрение и деятель но сть//И з истории общественной мысли Японии XYII-XIX вв/Отв. ред. В.Н.Горегляд. - М.: Наука, 1990.-С. 130-159.

89.Кобзев А.И. Учение Ван Янмина и классическая китайская лософия. -М: Наука, 1983. - 364 с.

90.Козловский Ю.Б. Идеализм и религия в современной Япоиии//Философия и религия на зарубежном Востоке XX век. - М.: Наука, 1985. - С.88-116.

91.Конфуцианство в Китае: Проблемы теории и практики. - М.: Наука, 1982.- 264 с.

92.Конфуций. Луныой//Древнекитайская философия. Т.1. - М.: Принт, 1994.-С.140-172.

93.Конфуций/Сб. изречений Конфуция и тексты памятников конфуцианской педагогической мысли. Под ред В.В.Малявина. - М.: Изд. дом III.Амонашвили, 1996. - 285 с.

94.Косова Л.Б. Динамика ценностных ориентаций: анализ результатов эмпирического исследования// Социологические исследования. - 1994. -№1. - С. 45-49.

95.Крушинский A.A. Творчество Янь Фу и проблема перевода. - М.: Наука, 1989. - 112 с.

96. Кривцов В.А. Марксизм и китайская идейная и социально -психологическая традиция//Вопросы философии. - 1979. - №8. - С.95-107.

97. Культура: Теории и проблемы/Т.Ф. Кузнецова, В.М. Межу ев, И.О. Шайтанов и др. - М.: Наука, 1995. - 275с.

98.Культурная деятельность: Опыт социалогического исследования/Отв ред. Н.Коган. - М.: Наука, 1981. - 238с.

99.Кэмин X. Кэюн Ц. Развитие и реформа высшего образования в Китае. - М.: Наука, 1989. - 597 с.

ЮО.Леви-Строс К. Структурная антропология. - М.: Наука, 1985. - 535 с. ЮГЛеви-Строс К. Первобытное мышление. - М.: Мысль, 1994. - 246 с. Ю2.Леви-Строс К. Печальные тропики. - М.: Мысль, 1984. - 220 с. ЮЗ.Ладыжец Н.С. Университетское образование. Идеалы, цели, ценностные ориентации. - Ижевск.: Филиал изд-ва Нижегородец ун-та при УдГУ, 1992.- 232 с.

Ю4.Ладыжсц Н.С. Развитие идеи западного университета: Социально-философский анализ. - Ижевск: Филиал изд-ва Нижегородск. ун-та при УдГУ, 1991.- 84с.

Ю5.Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования. - Ижевск.: Изд-во Удм. ун-та, 1995. - 254с. Юб.Лао-цзы. Дао дэ цзин//Древнекитайская философия. - М.: Принт, 1994. - С.115-138.

Ю7.Леднев B.C. Содержание образования. - М.: Наука, 1989. - 346 с. 108.Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие. Опыт многомерной реконструкции//Вопросы философии. -1996. - №4. - 17-22. 109 Лихачев Д.С. Культура как целостная динамическая среда//Вестник Рос. АН. - 1994. Т.64. - №8 - С. 721-725.

1 Ю.Ломанов A.B. Постконфуцианская философская мысль Тайваня и Гоконга 50-70 г. XX века//Г1роблемы Дальнего Востока. - 1993. - №5. -118-128.

111 Ломанов A.B. Фэн Юлань и его философское наследие (1895 -90)//Проблемы Дальнего Востока. - 1992. - №6. - С.40-52.

112Ломанов A.B. Китайский контекст и философия Запада//Философские науки. - 1990. - №12. - С.53-56,

113.Лотман Ю.М. Избранные статьи. Статьи по семиотике культуры. Т.1. - Таллин.: Александра, 1992. - 479 с.

114.Лотман Ю.М. Исторический процесс//История. - 1994. - №33. ~ С.3-8.

115.Лотман Ю.М. Современость между Востоком и Западом/УРадуга (Таллин). - 1994. - №5. - С.40-50.

116.Лотман Ю.М. Культура и взрыв. - М.: Прогресс, 1992. - 270с.

117.Лотман Ю.М. "Договор" и "Вручение себя" как архетшшческие модели культуры//Радуга (Таллин). - 1992. - №4. - С.52-59.

118.Лотман Ю.М. Феномен культуры//Избраиные статьи. Статьи по семиотике и типологии культуры. Т.1. - Таллин.: Александра, 1992. -С.34-45.

119.Лотман Ю.М. Ассиметрия и диалог//Избранные статьи. Статьи по семиотике и типологии культуры. Т.1. - Таллии.: Александра, 1992. -С.46-57.

120.Лотман Ю.М., Пятиг орский A.M. Текст и функция//Избраниые статьи. Статьи по семиотике и типологии культуры. Т.1. - Таллин.: Александра, 1992. - С133-141.

121.Лотман Ю.М. Текст и полиглотизм культуры//Р1збранные статьи. Статьи по семиотике и типологии культуры. Т.1. - Таллин.: Александра,-1992.-С. 142-147.

122.Малявин В.В. Традиционная эстетика в странах Дальнего Востока.-М.: Знание, 1987. - 116 с.

123.Малявин В.В. Чжуаи-цзы. - М.: Наука, 1985. - 486 с.

124.Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. - М.: Наука, 1983. - 267с.

125.Мартынов A.C. Возродится ли Цзюнь-цзы. О конфуцианском типе личности//Восток. - 1993. - №2. - С.5-14.

126.Межу ев В.M. Предмет и теории культуры//Пр о б лем а теории культуры. - М.: Наука, 1977. - 376 с.

127.Методы системного педагогического исследования. - М.: Изд-во ЛГУ, 1980.- 172с.

128.Мещеряков А.Н. Древняя Япония: культура и текст//АН СССР Ии-т востоковедения. - М.: Наука, 1991. - 224с.

129.Мильдон В. Бесконечность мгновения. Слово и культура. - М.: Сов. писатель, 1992. - 127 с.

130. Михайлов а Ю.Д. M ото ори Норинага. Жизнь и творчество. - М.: Наука, 1988. - 276 с.

131 .Морфология культуры. Структура и динамика/Под ред. Э.А.Орловой. - М.: Наука, 1994. - 414с.

132.Мэн-цзы//Древнекитайская философия. Т.1. - М.: Принт, 1994. - С. 226-246.

133. H агата X. История философской мысли Японии. М.: Прогресс, 1991. -268 с.

134.Нанивская В.Т. Система "морального воспитания" в японской школе//Япония. Идеология, культура, литература. - М.: Наука, 1989. -С .69-82.

135.Неверов C.B. Национальная специфика и проблемы общения в современной Японии//Национальная культура и общение. - М.: Наука, 1977. - 148 с.

136.Непрерывное образование как педагогическая система/НИИ пробл. высш. шк. - М.: ИИИВШ, 1989. - 148с.

137.Никаноров С.П. Социальные формы. Постижение бытия//Вопросы философии. - 1994. - №6. - С.64-70.

138.0бразование в конце XX века//Вопросы философии. - 1992. - №9. -С.3-11.

139.Иуржанов Б.Г. Бытие как текст. Философия в эпоху знака//Историко-философский ежегодник. 1992. - М, 1994. - С. 166-181. МО.Осипов В.Г. Социально-философский анализ современных принципов непрерывного образования/АН Арм. ССР. Ин-т философии и права. - Ереван.: Изд-во АН Арм. ССР, 1989. - 230 с. 141.Огурцов А.П. Этика жизни или биоэтика: аксиологические альтернативы//Вопросы философии. - 1994. - №3. ■ С.49-52. 142.Огурцов А.П. Дисциплинарная структура науки. - М.: Наука, 1988. -236с.

143.0стровский А.Б. Этнологический структурализм К.Леви-Строса //Леви-Строс К. Первобытное мышление. - М.: Мысль, 1994. - С.3-14.

144.Квинтэссенция: Филос. альманах, 1991/Сост. В.И. Мудрагей, В.И. У санов. - М., 1992. - С.4-46.

145.Пеньков Е.М. Социальные нормы - регуляторы поведения личности: Некоторые вопросы методологии и теории. - М.: Мысль, 1972. - 196с.

146.Переломов Л.С. Империя Цинь - первое централизованое государство в Китае. - М.: Изд-во восточн. л-ры, 1962. - 244с.

147.Переломов Л.С. Конфуций. Жизнь, учение, судьба. - М.: Наука, 1993.

- 439 с.

148.Петров М.К. Язык. знак, культура. - М.: Наука, 1991. - 328 с.

149.Петров М.К. Античная культура. - М.: РОССПЭН, 1997. - 350с.

150.Петров М.К. Искусство и наука; Пираты Эгейского моря и личность.

- М.: РОССПЭН, 1995. - 238с.

151.Петров М.К. Историко-философские иследования. - М.: РОССПЭН, 1996.-512с.

152.Петров М.К. Социально-культурные основания развития современной науки. - М.: Наука, 1992. - 229с.

153.Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. -М.: Педагогика, 1981. - 350 с.

154.Платон. Сочинения. Т.З. ч.1. - М.: Мысль, 1971. - 687с.

155.Плахов В.Д. Социальные нормы: Философские основания общей теории. - М.: Мысль, 1985. - 253с.

156.Поспелов Б.В. Очерки философии и социологии современной Японии. - М.: Прогресс, 1974. - 300с.

157.Проблема человека в западной философии/Под ред. П.С. Гуревича. -М.: Прогресс, 1988. -544с.

158.Проблемы истории и теории мировой культуры/ АН СССР. Научный совет по истории мировой культуры. - М.: Наука, 1974. -215с.

159.Радхакрищнан С. Индийская философия. Т. 1. - СПб.: ТОО "Стикс", 1994. - 643 с.

1 бО.Радхакришнан С. Индийская философия. Т.2. - СПб.: ТОО "Стикс", 1994. - 643 с

161 .Радуль-Затуловский Я.Б. Из истории материалистических идей в Японии в ХУН- первой половине XIX века. - М.: Наука, 1972. - 289 с.

162.Розин В.М. Единство и специфика естественных и гуманитарных форм научного мышления//Гуманитарные науки в контексте социалистической культуры/НГУ. Под ред. В.П.Фофанова. -Новосибирск, 1984. - С.103-109.

163.Розин В.М. Кризис культуры и образования и цели перестройки высшей школы//Совр. высш. школа. - 1989. - №1. - 51-63.

164.Розин В.М. Опыт гуманитарного исследования художественной реальности поэтических пр о изв едений//Г1р о б л емы гуманитарного познания. - Новосибирск.: Наука, Сиб. отд., 1986. - С.117-141.

165.Розин В.М. Предмет, концепция, направления изучения/Философия образования//Вестн. высш. школы - 1991. - №1. - С. 48-57.

166.Розов М.А. Методологические особенности гуманитарного познания/'/Проблемы гуманитарного познания. - Новосибирск.: Наука, Сиб. отдел., 1986. - С.33-54.

167.Розов М.А. Методологические проблемы гуманитарного познания//Проблемы методологии: Социально-гуманитарное познание и особенности его мегодологии/Ин-т философии АН СССР. - М. - С.66-84.

168.Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. - М.: Наука. 1993.- 256 с.

169.Рычков А.К. Социально-философские проблемы образования. - М., 1982. - 94с.

170.Сабашникова Е. Пространство культуры/ЛГелевидение и радиовещание. - 1989. - №5. - С.24-26.

171.Сартр Ж.-Г1. Бытие и ничто//Философские науки. - 1989. - №3. - С.89 -100.

172.Силичев Д. Проблемы "письма" и литературы в концепции Р.Барта//Вопросы литературы. - 1988. - №11. - С. 105-124.

173.Сильвестров В.В. Философское обоснование теории и истории культуры. - М.: Изд-во Всесоюзн. заоч. политехи, ин-та, 1990. •■ 239с.

174.Символы в культуре/С-Петербурб. ун-т. Редкол. А.Ю. Дворниченко и др. - СПб.: Изд-во СПб ун-та, 1992. - 230с.

175.Сингх Р.Р, Образование в условиях меняющегося мира//Перспективы. - 1993. - №1. - С.8-17.

176.Совастеев В.В. Эволюция общественно-политической мысли в Японии в середине XIX в. Мировоззрение Есида Сеин//Народы Азии и Африки. - 1988. - №3. - С.34-43.

177.Соколов Б.Г. Диалог, монголог, полилог и Деррида//Дналог в философии: Традиции и современность: Межвуз. сб./С.-Петерб. гос. ун-т. Под ред. М.Я. Корнеева. - СПб.: Изд-во СПб ун-та, 1995. - С.114-120.

178.Соколова Р. Общечеловеческие ценности: к нетрадиционному пониманшо//Свободная мысль. - 1994. - №1. - С.52-61.

179.Социальный идеал и массовое сознание: историко-культурное исследование/Под ред. Л.П. Данилович. - М.: ИНИОН, 1992. - 102с.

180.Социокультурные аспекты регионального развития

у нив ер ситета/Н. С Ладыжец, Л.А. Сабурова, В.М. Розин. - Ижевск.: Изд-во Удм. ун-та, 1996. - 210с.

181.Социология образования: прикладной аспект. - М.: Юристъ, 1997.-300с.

182.Сравнительная характеристика развития образования в странах Азии, Африки и Латинской Америки. - М.: АПН СССР, 1991. - 95 с.

183.Субботин H.H. Теория и практика нелинейного письма//Вопросы философии. - 1993. - №3. - С.36-45.

184.Судзуки Д.Т. Две лекции о дзэн-буддизме//Иностр. литература. -1991. - №1. - С.241-252.

18 5. С ушко С. А. Человек и ценности в философии Н.А.Бердяева и Ф.IIiщше//Вестник МГУ. - Сер.7, Философия. - 1991. - №6. - С.61-70.

186.Сюнь-цзы//Древнекитайская философия. Т.2. - М.: Принт, 1994. -С. 142-200.

187.Тань Сытун. Учение о гуманности// Избранные произведения прогрессивных китайских мыслителей Нового времени/Под ред. Н.Г.Сенина и Ян Хин-шуна. - М.: Изд-во АН СССР, 1961. - С.242-283.

188.Теория метафоры/Под ред. Н.Д.Арутюновой, М.А.Журинской. - М.: Прогресс, 1990. - 511с.

189.Тор чинов Е.А. Моральная метафизика неоконфуцианцев//Вестник СПбГУ. - Сер 6. - 1996. - Вып.9. (№20) - С.34-38.

190.Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.-120 с.

191 .Философско-психологические проблемы развития образования.-М.: И НТОР, 1994.-127с.

192.Филиппов Л.И. Грамматологии Ж.Деррида//Вопросы философии. -1978, -№1. - С,157-164.

193.Фук о М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. - М.: Прогресс, 1977. - 487с.

194.Фуко М. (Отрывки из работ "Воля к знанию", "Использование удовольствия")//Сегодня. - 1996. - 16 окт. - С. 10.

195.Фихте И.Г. Сочинения. - М.: Ладо мир, 1995. - 654с. 196ГФлоренекий П.А. Строение слова//Контекст 1972. - М.: Наука, 1973. -348-375.

197.Хроменков H.A. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. - М.: Педагогика, 1989. - 192с.

198.Хун Цзычэн. Афоризмы об учении и добродетели//Конфуций. Антология гуманной педагогики. - М.: Изд. дом Ш.Амонашвили, 1996.-С. 158-164.

199.Ценностные аспекты развития науки/Под ред. Н.С.Злобина, В.Ж.Келле. - М.: Наука, 1990.- 275 с.

200.Чавчавадзе Н.Э. Внешние и внутренние факторы развития культуры//Культура и общественое развитие. - Тбил.: Изд-во АН Груз.ССР, 1979. - 246 с.

201.Чжан Шихун. Навстречу вызову эпохи: Прогресс шанхайских философов//Проблемы Дальнего Востока. - 1988. - №4. - С. 192-105. 202.Чжу Си. Син жэнь у чжи. (Природа-син человека и вещей)//Человек как философская проблема. Восток-Запад. М.: Изд-во У нив. Дружбы Народов, 1991. - 217-246.

203.Чернов С.А. Субъект и субстанция: трансцендентализм в философии науки. - СПб.: Изд-во СПб ун-та, 1993. - С.7-48.

204. Чу чин-Ру сов А. Природа культуры//0 бществ енные науки и современность. - 1995. - №6. - С.128-132.

205.Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход)/Ин-т "Открытое общество". - М.: Магистр, 1997. - 47с.

206Л11тейнер E.G. Феномен человека в японской традиции: личность или квазиличность?//Человек и культура. - М.: Наука, 1990. - С. 164-173. 207.Щербатской Ф.И. Избранные труды по буддизму. - М.: Наука, 1988.425 с.

208.Эпштейн М. Самоочищение. Гипотеза о происхождении культуры//Вопросы философии. - 1997. - №5. - С.76-79.

209.Юнг К. Постигая дзэн: Введение к книге Д.Т.Судзуки "Великое освобождение'У/Человек. - 1995. - С.78-88.

210.Янь Фу. Источники силы//Избранные произведения прогрессивных китайских мыслителей нового времени. - М.: Изд-во АН СССР, 1961. -С.197-214.

211 .Augustine M.J. Zen and benedictine monks as mythopoetic models of nonegocentred worldviews and lifestyles//Buddist-cristian studies. - Honolulu, 1986.- Vol.6.-P.23-49.

212. Altbach Ph. G. Twisted roots: The Western impact on asian higher education//From dependence to autonomy. - Singap. ets.: Kluver acad. publ, 1989. - P. 1-21.

213.Ашапо I. Education and examenation in modern Japan/Transl. by Cummings W.K., Cummings F. - Tokyo.: Univ. of Tokyo press, 1990. - 234 p.

214. Anderson A.M. Science and technology in Japan. - Harlow: Longman, 1986.-421p.

215.Byron R.P., Manaloto E.Q. Returns to education in China//Econ. development and cultural change. - Chicago, 1990. - Vol. 88. N.4. - P.783-796".

216.Carnoy M., Samoff J. Education and social transition in the third World/With Burris M.A. et al. - Prinseton (N.Y.): Princeton univ. press. 1990.

-410 p.

217.Feiler B.S. Learning to bow: An American teacher in a Japanese school. -N.Y.: Ticknor & fields, 1991. - 321 p.

218.From dependence to autonomy. - Singap. ets.: Kluver acad. publ, 1989.

1989. - 367p.

219.I Iabito R.I. Total libertation: Zen spirituality and the social dimension.-Maryknoll (N.Y.): Orbis books, 1989. - lllp.

220.Harada S. The character of children and character of schools: What do we expect from the "classroom advent ure"//Jap an update. - Tokyo, 1987. - N.4. -P.3-7.

221.Havhoe R. China's universities and Western academic models//From dependence to autonomy. - Singap. ets.: Kluver acad. publ, 1989. - P.25-61.

222.High marks for Japanese education//Japan update. - Tokyo, 1987.-N.5.-P.3-6.

223.Japanese schooling : Pattern of sozialization equality and polit. control/Ed. by Shields J.J., - University Park; L: Pensylvania state univ. press,

1990. - 294p.

224.Kaziyuki K. The future of Japanese higher education//Windows on Japanese education/Ed by E.R.Beauchamp. - N.Y. ets.: Greenwood press,

1991.-P. 307-309.

225.Ken T. Japan's matrix of nature, culture, and technology//Management review. - 1985. - May. - P.21-29.

226.Marshall B.K. Academic freedom and the Japanese imperial university 1868 -1939. - Berkeley ets.: Univ. of California press, 1992. - 247 p.

227.Nakamura H. Ways of thinking of Eastern peoples: India-China-Tibet-Japan. - Honolulu., 1964. 569 p.

228.Rehsing K. Japanese educational expansion: Quality or equality//Ideology and practice in modem Japan. - L., N.Y. -1992. - P.116-129.

229.Rimer J.Th. High culture in the Showa period//Daedalus. -Cambridge (Mass.), 1990.- Vol.119, N.3. - P. 194-201.

230. Shi elds J.J. Works in English on Japanese education 1970 - 1988//Japanese schooling/Ed. by. Sields J .J. - L.: University Park, - 1990. - P. 285-294.

231.Shimahara N.K. Japanese education reforms n the 1980s: A political commitment//Japanese schooling/Ed. by Sields J.J. - L.: University Park, -1990.-P. 270-281.

232.Some critical aspects of secondary education in the countries of Asia and the pacific/NIER. - Tokyo: Section for educational cooperation in Asia. Nat. inst. for educational research, 1988. - 279p.

233.Takerazu E. The internationalization of education// The internationalization of Japan. - N.Y., 1992. - P.269-283.

234.Tam Yue-him. Meiji Japan and educational and language reforms in late Ch'ing China//The ambivalence of nationalism. - Lpnham etc., 1990. - P.61-77.

235.White M. The Lapanese educational challenge: A commitment to children.-L: Macmillan, 1988.-210p.

236. Win do ws on Japanese education/ Ed. by Beauchamp E.r.-N.Y. etc.: Greenwood press, 1991,- IX, 334.

237. Woo J.H. Education and economic growth in Taiwan: a case of successful planning//World development.-Oxford etc., 1991.- Vol. 19, N.8.-P.1029-1044.