Культурологическая парадигма теории профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 24.00.01, доктор культурологии Павелко, Надежда Николаевна

• Павелко, Надежда Николаевна
• доктор культурологии
• 2004

Оглавление диссертации доктор культурологии Павелко, Надежда Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ.

1.1 Теоретико-методологические основы профессионально-педагоческой культуры.

1.2 Культурологическая концепция формирования профессионально-педагогической культуры.

1.3 Онтологические характеристики профессионально-педагогической культуры.

1.4 Аксиологические аспекты повышения качества образования в подготовке преподавательских кадров.

Глава 2. ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ.

2.1 Культурогенезис духовно-ценностных представлений в отечественной педагогике.1.

2.2 Проблемы становления профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы в дореволюционной России.

2.3 Проблема профессионально-педагогической культуры преподавателя в советский период.

2.4 Современные проблемы профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы за рубежом.

Глава 3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА КАК СУЩНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ: СОДЕРЖАНИЕ, КОМПОНЕНТЫ И УРОВНИ.

3.1 Педагогические ценности в структуре профессионально-педагогической культуры. Принципы логико-структурного построения аксиологического компонента профессионально-педагогической культуры.

3.2 Технология педагогической деятельности как компонент профессионально-педагогической культуры.

3.3 Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры.

3.4 Профессионально-педагогическая культура как система: ее функции, критерии и уровни.

Глава 4. НАУЧНЫЕ КОНЦЕПЦИИ И ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ.

4.1. Ведущие тенденции и принципы формирования профессионально-педагогической культуры.

4.2 Целостность профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы.

4.3 Инновационная направленность формирования профессионально-педагогической культуры.

4.4 Дифференциация и индивидуализация формирования профессионально-педагогической культуры.

4.5 Внутривузовская рефлексивная программа формирования профессионально-педагогической культуры в системе культурологического образования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Культурологическая парадигма теории профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы»

Назрела настоятельная необходимость культурологизации современного образования, т.е. введение элементов систематизированного культурологического знания во все сегменты профессионального высшего образования.

Образование — не замкнутый в себе мир. Образование всегда определяется соответствующим типом культуры и меняется вместе с изменением культуры. Но образование является также творческой сферой, задающей новые горизонты развития культуре. Взаимосвязь, взаимовлияние культуры и образования — бесконечно сложный, многоаспектный диалектический процесс. Именно по этой причине решение проблемы становления образования, способного влиять на духовную жизнь общества, предполагает учет, как внутренних тенденций его изменения, так и особенностей культуры, в которой функционирует этот социальный институт.

Сегодня, по мнению видных теоретиков и историков культуры, на фоне радикальных изменений, произошедших в жизни людей, в условиях развивающегося кризиса гуманистической культуры, существенно возрастает значимость восстановления полноценного диалога между прошлым, настоящим и будущим. Необходимость диалога предполагает возникновение открытости сознания современного человека своему прошлому. В соответствии с этим образование, принимая вызовы эпохи, должно выработать такую позицию, которая бы не была чревата культом абсолютного отрицания и позволяла бы найти возможность диалога с педагогической мыслью прошлого. Новые ориентиры развития образования не должны формулироваться извне; они должны естественно "вырастать" из существующих культурно-педагогических традиций.

В последние годы в вопросах осмысления путей развития отечественного образования и педагогики начали происходить позитивные сдвиги. Появились труды, в которых делается попытка преодолеть устаревшие методологические и идеологические установки. Недостаточное внимание к истории отечественного образования, игнорирование трудов многих видных представителей педагогической мысли сменилось растущим интересом к ним. Все более и более осознается в обществе необходимость восстановления исторической памяти и традиций отечественного образования и педагогической культуры. Стало понятным, что выработка гуманистических идеалов отечественного образования невозможна без фундаментального целостного анализа его истории и содержания педагогической мысли, предлагающей весьма оригинальные подходы к решению проблемы построения возвышающего человека образования. Отечественная педагогическая мысль представляет собой уникальное явление не только российского, но и мирового порядка, поскольку ее виднейшими деятелями были созданы труды, вошедшие в золотой фонд общечеловеческих ценностей. Главная их заслуга состоит в повороте педагогической мысли в сторону исследования проблем духовно-нравственного совершенствования целостной личности, творящей мир культуры и объединяющей в своем внутреннем мире и поведении ее "всеединство".

Развитие высшей школы невозможно без осознания огромной роли культуры и образования, личностно-творческой самореализации преподавателя и студента. Характерные для современного общества изменения во всех сферах жизни и деятельности человека, активное освоение культурных ценностей объективно требуют превращения высшей школы в институт воспроизводства и создания педагогической культуры. Но какие бы перемены ни происходили в высшей школе, все они обязательно касаются преподавателя вуза, педагога и ученого как носителей научного знания, культурно-педагогического опыта общества. В общей и профессионально-педагогической культуре проявляется социокультурный, интеллектуальный, нравственный потенциал преподавателя. Этот потенциал составляет национальное богатство и должен быть своевременно востребован и рационально использован.

Для понимания сущности педагогической культуры необходимо выделить основные философские подходы, определяющие место человека в культуре. Одним из них является аксиологический подход, согласно которому культура понимается как совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством (Г. Г. Карпов, А. А. Зварыкин, Г. П. Францев и др.). Существует также понимание культуры как процесса творческой деятельности (Э. А. Баллер, Л. Н. Коган, Н. С. Злобив )[203]. Под культурой здесь понимаются, в первую очередь, творческие способности, сущностные силы самого человека. Сторонники еще одного методологического подхода (В. Е. Давидович, Ю. А. Жданов, М. С. Каган) предметом своего исследования поставили вопросы, связанные с общей характеристикой культуры как универсального свойства общественной жизни людей [181].

Для понимания сущности педагогической культуры важен каждый из представленных философских подходов. Так, аксиологический подход позволяет определить ценности, на которые ориентируется педагогика как наука о воспитании; деятельностный - исследовать сущность, средства и способы педагогической деятельности, обеспечивающей реализацию этих ценностей; личностный - выявить актуальные свойства личности педагога-профессионала как саморазвивающегося субъекта воспитательных отношений и педагогической деятельности.

Педагогическая культура рассматривается как часть общечеловеческой культуры, имеющая своим содержанием мировой педагогический опыт, как смена культурных эпох и соответствующих им педагогических цивилизаций, как история педагогической науки и образования, как смена образовательных парадигм (М. В. Богуславский, А. П. )Валицкая, Г. А. Виленский, А. В. Виль-ковская, Г. Ф. Карпова, И. А. Колесникова, 3. И. Равкин, Н. JL Шеховская, Е. Н. Шиянов) [206,383,499].

В социально-педагогическом плане она предстает в качестве социального явления, характеристики особенностей межпоколенного и педагогического взаимодействия, средства педагогизации окружающей среды, носителями и творцами которой являются педагоги, родители, общественные воспитатели, педагогические сообщества (В. М. Данильченко, И. Ф. Исаев, Г. И. Риц, М. И. Ситникова) [175].

С точки зрения образовательных учреждений педагогическая культура исследуется как сущностная характеристика среды, уклада жизни, особенностей педагогической системы, как процесс ее движения к новому качественному состоянию (Г. В. Звездунова, Е. Ю. Захарченко) [175].

В индивидуально-личностном плане ее трактуют как проявление сущностных свойств личности, профессиональной деятельности и общения преподавателя (А. В. Барабанщиков, Т. Ф. Белоусова, Н. Е. Воробьев, Т. В. Иванова, Е. А. Соболева) [40,80].

Так, Т. Ф. Белоусова выдвигает мысль о том, что преподаватель с высоким уровнем педагогической культуры - это преподаватель, обладающий необходимыми для педагогической деятельности личностными качествами, осуществляющий педагогическую деятельность на профессиональном уровне, ведущий творческий поиск решения педагогических задач, имеющий устойчиво проявляющуюся потребность в творчестве, добивающийся высоких результатов в обучении и воспитании всех учащихся.

Структура педагогической культуры включает различные уровни ее изучения: социально-педагогический, научно-педагогический, профессионально-педагогический, личностный.

Накануне нового тысячелетия в мировом образовательном процессе возникает и широко обсуждается новая система ценностей и целей образования, возрождается концепция личности, основанная на идеях природосообразности, культуросообразности и индивидуально-личностного развития. Появляются новые парадигмы образования, в которых педагогическая действительность отражается с помощью нового языка науки. В научный оборот входят такие понятия как образовательное пространство и образовательный регион, поликультурная информационная среда, образовательные технологии и др.

Эти тенденции указывают на то, что основным методом проектирования и развития образования становится культурологический подход, ориентирующий систему образования на диалог с культурой человека как ее творца и субъекта, способного к культурному саморазвитию.

Сейчас мировая культура выглядит многоликой панорамой национальных культур. Культура двадцать первого века видится как мировой интеграционный процесс, в котором происходит смешение различных этносов и этнических культур. В результате человек в современной социокультурной ситуации находится на рубеже культур, взаимодействие с которыми требует от него диало-гичности, понимания, уважения к культурной идентичности других людей.

Образование, обращенное к человеку и ориентированное на культуру и личные смыслы, Е. В. Бондаревская называет культурологическим, личностно ориентированным [69]. Его цель - человек, познающий и творящий культуру путем диалогичного общения, обменом смыслами, создания "произведений" индивидуального и коллективного творчества, реализующий себя в текстах (М. М. Бахтин)[43], такое образование обеспечивает личностное смысловое развитие студентов, поддерживает индивидуальность, единственность и неповторимость каждой личности, ее способность к самоизменению и культурному саморазвитию.

С учетом новых социокультурных реалий мировая педагогическая мысль разрабатывает соответствующие направления развития образования. "Доклад международной комиссии ЮНЕСКО о глобальных стратегиях развития образования в XXI веке подчеркивает, что образование должно способствовать тому, чтобы, с одной стороны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить свое место в мире, и с другой - привить ему уважение к другим культурам.

Преподаватель должен помочь студентам осознать, что в мире существует множество ценностей, что некоторые из этих ценностей отличаются от их собственных, что любые ценности коренятся в традициях того или иного народа и являются для него закономерным плодом его опыта и исторического развития. Как писал М. М. Бахтин, только через диалог с другой культурой можно достигнуть определенного уровня самопознания, так как при диалогической встрече двух культур, каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, одновременно обогащая другую [42].

К сожалению, имеющиеся научно-педагогические исследования, передовой педагогический опыт приводят лишь к частичным усовершенствованиям профессионально-педагогической культуры, в своей принципиальной основе она остается неизменной.

Объясняется это, на наш взгляд, недостаточным осознанием и теоретической неразработанностью самой сути профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза как фактора формирования личности специалиста, недооценкой преобразований в содержании, технологии и результатах учебно-воспитательного процесса в вузе. В этой связи представляются важными исследования, основанные на новых методологических принципах и подходах к изучению проблем педагогической культуры.

Актуальность темы исследования Необходимость повышения профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы обусловлена возрастающими требованиями к уровню общекультурной и специальной подготовки выпускников вузов; сменой общеобразовательных парадигм, фиксирующих переход от массово-репродуктивных форм и методов преподавания к индивидуально-творческим; подготовкой будущих специалистов к профессиональному, компетентному вхождению в рынок труда с прочно сформированными потребностями в профессиональном постоянном самообразовании и саморазвитии.

Педагогическая подготовка преподавателей вузов, удовлетворяющая требованиям обучения и воспитания студентов в рамках традиционной образовательной системы, оказались сегодня малоэффективной для обеспечения действительного профессионализма и компетентности будущих специалистов. Сложившаяся ситуация в высшей школе привела к возникновению противоречия между требованиями, предъявляемыми обществом к уровню подготовки специалистов в новых социально-экономических условиях, и уровнем профессионально-педагогической культуры преподавателей, осуществляющих подготовку специалистов нового типа.

Это противоречие порождает целый комплекс проблем, связанных с определением содержания психолого-педагогической подготовки преподавателей вуза, выявлением возможностей внутривузовского повышения профессионально-педагогической культуры, разработкой теоретических основ, условий и механизмов развития профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы.

Для разрешения этих проблем должны быть включены социокультурные, общепедагогические, личностно-творческие механизмы, укрепляющие и сти-мулируюшие педагогическую деятельность преподавателя. Социально-экономические катаклизмы в современном обществе не замедлили сказаться на общей атмосфере и морально-психологическом климате высшей школы. Возникновение затруднения в материальном, техническом оснащении исследовательской, учебно-воспитательной базы, существенное ухудшение материального положения профессорско-преподавательского состава привели к снижению престижа и авторитета преподавательской деятельности, оттоку значительной и наиболее молодой, перспективной части профессорско-преподавательского корпуса в иные сферы деятельности.

Недооценка роли и места научно-педагогической интеллигенции ведет к снижению качества подготовки специалистов, сдерживанию научно-технического прогресса общества.

В этих условиях важно не только сохранить научно-педагогический потенциал вузов, но и повышать уровень профессионально-педагогической культуры, являющейся мерой и способом творческой самореализации личности преподавателя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, а также стабилизирующим фактором, сдерживающим инволюционные процессы в вузе.

При кардинальном изменении существующей системы повышения квалификации преподавателей вузов становится необходимым создание условий, стимулирующих стремление к инновационной педагогической деятельности, к самостоятельному повышению профессионально-педагогической культуры.

Традиционные формы воспитания педагогической культуры в вузах направлены в основном на репродуктивные способы усвоения знаний, в то время как возникает необходимость в разработке индивидуальных инновационною рефлексивных форм освоения педагогической культуры, ориентирующих педагогов на познание и переосмысление собственного педагогического опыта, создание педагогических новшеств, развитие личной педагогической системы, индивидуального стиля педагогической деятельности и своего профессионального Я. Совершенствование профессионально-педагогической культуры преподавателя - преодоление собственной "педагогичности", уход от устоявшихся стереотипов педагогической деятельности и общения и овладение новыми способами профессиональной самореализации.

Постановка комплексной проблемы требует применения комплексных методов исследования, основанных на междисциплинарном подходе и использованных в диссертации.

Обращение диссертанта к исследованию и проведению философско-культурологического анализа профессионально-педагогической культуры с позиций новых научных подходов в связи с вышеизложенным, делает актуальность темы очевидной.

Степень научной разработанности проблемы и источники исследования

Проблемы образования и культуры занимают значительное место в трудах русских историков, педагогов, философов. К осмыслению сущности, функций, основных структурных составляющих этих феноменов обращались в XVIII -начале XIX вв. В. Н. Татищев, М. В. Ломоносов, Н. М. Карамзин.

В предисловии к "Истории государства Российского" Н. М. Карамзин отмечал, что "История . есть священная книга народов: главная, необходимая, зерцало их бытия и деятельности; скрижаль откровений и правил; завет предков потомству; дополнение, изъяснение настоящего и пример будущего", подчеркивая тем самым значимость сохранения свидетелей истории, т.е. результатов полезной культурной деятельности человека.

Дальнейшее исследование социокультурных истоков образования нашло отражение в трудах Г. В. Плеханова, А. М. Горького, А. В. Луначарского, М. Н. Покровского.

Для изучения вопроса о соотношении и взаимодействии образования и культуры существенное значение имеют работы сторонников креативно-деятельностной, системно-функциональной, аксиологической концепций культуры (А. И. Арнольдов, Б. С. Ерасов, С. Н. Артановский, В. Е. Давидович, Ю. А. Жданов, Н. С. Злобин, М. С. Каган, JI. Н. Коган, И. Н. Лисаковский, Э. С. Маркарян, Н. 3. Чавчавадзе, В. М. Межуев, Э. В. Соколов и др.)

Глобальный кризис образования — эмпирически фиксируемый факт, который обусловливает тот всплеск интереса к фундаментально-культурологическим и философским проблемам обоснования постиндустриальной парадигмы образовательного процесса. Без серьезной философской и культурологической проработки вопросов, связанных с фундаментальными принципами, целями и задачами образовательного процесса невозможно осуществить полноценную реформу системы образования, как в России, так и за рубежом. Отсутствие такого рода исследований отметил еще в 1899 г. выдающийся российский философ В. В. Розанов: ". Мы не имеем и не имели того, что можно назвать философией воспитания и образования, т.е. обсуждение самого образования, самого воспитания в ряду остальных культурных факторов и также в отношении к вечным чертам человеческой природы и к постоянным задачам истории". Отметим, что полноценное решение этой задачи, возможно, прежде всего, в рамках современной культурологической науки с ее отработанным в достаточной мере методологическим и понятийным аппаратом.

Культура и образование есть две сферы, через которые осуществляется процесс развития и становления человека как человека. Они тесно взаимосвязаны друг с другом, что видно хотя бы из того факта, что в XIX веке понятие "культура" в немецкой философии связывалось, прежде всего, с образованием.

X.- Г. Гадамер отмечал, что именно в XIX столетии "образование теснейшим способом связано с понятием культуры и обозначает в конечном итоге специфически человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей". По Х.-Г. Гадамеру понимание образования как культуротворчест-ва фиксируется в гегелевской философии, поскольку для него "общая сущность человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом".

На это обращали внимание ведущие педагоги и философы в конце XIX -начале XX веков. Так, С. И. Гессен зафиксировал, что новая система образования должна основываться на приоритете ценностей культуры, при этом образовательный процесс рассматривался как процесс формирования культуры личности, приобщения человека к духовным ценностям. Готовое культурное содержание должно служить в этом плане в качестве побудительного импульса к выработке собственного образа конкретно-исторического и индивидуального содержания культуры. Образование, по Гессену, должно формировать, прежде всего, культуру личности, а новое поколение является не только "хранителем традиции", но и творцом обновленного облика культуры.

Интересные идеи выдвигал Э. Дюркгейм, он рассматривал образование, прежде всего как целостный социокультурный институт, который осуществляет профессиональную подготовку и воспитание гармоническиразвитого человека [152].

М. Вебер в своей известной работе "Наука как призвание и профессия" особо подчеркивал роль педагога и культурно-ценностную значимость образования в противовес его узко ограниченному дисциплинарному истолкованию. Весьма важным представляются и работы П. Сорокина, в которых он с позиций социокультурного анализа рассматривает китайскую, индийскую и английскую школы.

Все эти тенденции в развитии мирового образования, его кризиса и необходимость нахождения новой парадигмы его развития в культурологическом аспекте исследовал выдающийся философ-антрополог М. Шелер. Основы нового подхода к образованию как системе культуротворчества им зафиксированы в докладе "Формы знания и образование".

О необходимости парадигмальных изменений современной системы образования на пути введения его в сферу культуротворчества говорил и выдающийся немецкий культуролог А. Вебер, исследуя изменение роли и значения университетов. С его точки зрения, ориентация университетского образования нуждается в "трансцендентном аспекте". Данный "трансцендентный аспект" представляет из себя не что иное, как ориентацию на высшие культурные задачи и ценности.

В отечественной науке имеются фундаментальные исследования парадигм естественно-научного и общественно-научного знания (В. А. Лекторский, В. Н. Порус, В. И. Купцов, Б.Г. Юдин и др.) [233]. Сегодня намечается особый интерес к изучению методологии обществоведческих наук, среди которых культурология имеет решающее значение как наука, фокусирующая в культу-ротворческой деятельности достижения и идеи всех обществоведческих наук, претворяющая в реальность их парадигмальные значения и смыслы. Говоря другими словами, современная культурология находит отражение в многообразных научных концепциях и технологиях, которые в XXI веке принесут с собой новое видение мира, обеспечат формирование нового стиля жизни и деятельности. В этом контексте профессионально-педагогическая культура представляется наименее разработанной именно в части ее парадигмальной, методологической обусловленности.

Анализ степени научной разработанности проблемы позволяет заключить, что фактически все работы по теории педагогической культуры являются элементами общего знания о ее закономерностях, педагогическом статусе, характере и содержании, и, следовательно, в той или иной степени отражают черты современной педагогической парадигмы. Однако круг работ, в которых анализ профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза поднимается до уровня методологической рефлексии, не столь широк.

Понятие "педагогическая культура" давно включено в практику педагогической деятельности и достаточно распространено в современной научной литературе, однако пока чаще всего оно используется как некая характеристика педагогического сознания и педагогической практики.

С началом активной разработки культурологического направления в философии, педагогике и психологии проведены исследования, посвященные отдельным сторонам педагогической культуры: изучаются вопросы нравственноэстетической, коммуникативной, технологической, духовной, физической культуры личности педагога. В этих исследованиях педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры преподавателя, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности. Профессионально-педагогическая культура выступает частью педагогической культуры как общественного явления.

С понятием "педагогическая культура" в специальной педагогической литературе мы впервые встречаемся в работах известного педагога В. А. Сухо-млинского, особенно в его книге "Сердце отдаю детям" [443]. Он отмечает в числе наиболее значимых черт учителя привязанность к детям и считает, что основой высокой педагогической культуры является воспитание чувств учителя. Предпосылки формирования педагогической культуры коллектива учителей, его руководителей В. А. Сухомлинский видит в создании условий для уютной, "семейной" атмосферы в школьном и классном коллективах [439]. Таким образом, он рассматривает педагогическую культуру как личностную характеристику учителей, родителей и руководителей органов образования.

Частично проблема педагогической культуры нашла отражение в связи с анализом особенностей педагогической деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства учителя, преподавателя вуза в работах А. А. Деркача [135], 3. Ф. Есаревой [154], Н. В. Кузьминой [222], В. А. Сластенина [416], Н. Н. Тарасевич, Г. И. Хозяинова и др. Особый вклад в исследование данной проблемы на вузовском уровне вносят работы А. В. Ба-рабанщикова и С. С. Муцынова и др., в которых изучалась педагогическая культура преподавателя высшей военной школы, военных педагогов [40].

Всплеск исследований по данной проблематике приходится на 90-е годы XX столетия и начало XXI века. Понятия "педагогическая культура" и "профессионально-педагогическая культура" длительное время описывались в педагогике в категориях обыденного сознания и не претендовали на строгое научное объяснение, предполагающее высокий уровень абстракции. Под "педагогической культурой" подразумевалась совокупность норм, правил поведения; проявление педагогического такта, педагогической техники и мастерства; педагогическая грамотность, образованность. Обыденное понимание педагогической культуры, таким образом, затрагивало в основном ее воспитательную функцию, направленную на формирование качеств личности, на оценку и регуляцию поведения.

Проведенные исследования в основном посвящены проблемам педагогической культуры учителя. Между тем педагогическая культура преподавателя вуза имеет свои существенные отличия.

Проблема педагогической культуры преподавателя вуза впервые была поставлена в 1980-х годах А. В. Барабанщиковым [40]. Под педагогической культурой преподавателя он понимает определенную степень овладения им педагогическим опытом человечества, степень его совершенства в педагогической деятельности, уровень развития его личности. Вместе с тем данная система педагогической культуры преподавателя не может быть признана универсальной, так как в ней представлены разнопорядковые слагаемые (педагогическое мастерство и умение сочетать научную и педагогическую деятельность, педагогическая направленность личности и потребность в самосовершенствовании и др.), не показана их связь, зафиксированы только профессионально-личностные характеристики, педагогической деятельности не уделено достаточно внимания; расширенная трактовка педагогического мастерства приводит фактически к его отождествлению с педагогической культурой.

Современные исследователи (В. JL Бенин, К. М. Левитан Е. В. Бондарев-ская, Н. В. Седова и др.) рассматривают педагогическую культуру человека как интеграцию, синтез природных и приобретенных личностных свойств, обеспечивающих высокий уровень деятельности педагога.

Существенный вклад в развитие теории и практики культуры и дальнейшее совершенствование социокультурного образования внесли научные исследования Е. Л. Кудриной, Р. 3. Богоутдиновой, И. И. Горловой, В. Г. Торосяна, М. Е. Ержанова, Н. А. Паршикова, B.C. Садовской. В защищенных ими в последние годы докторских диссертациях проанализированы проблемы профессионального становления и развития личности, гуманизации учебно-воспитательного процесса, самореализации личности в условиях созидания и творчества.

Важным условием становления и развития профессиональной компетенции педагога является способность педагога к рефлексии. На необходимость ее в педагогической деятельности указывается многими авторами, разрабатывающими проблемы психологии труда преподавателя и его профессионального роста (Н. Г. Алексеев, В. А. Кривошеев, Ю. К. Кулюткин, Г. С. Сохобская, Б. 3. Вульф, В. Н. Харькин, В. И. Слободчиков и др.). Анализируя содержание и функций педагогической рефлексии, исследователи выделяют три ее вида: коммуникативный, интеллектуальный, личностный (А. А. Бизяева, 'С. В. Ва-сильковская, JI. Г. Борисова, Е. М. Бохорский, В. И.| Васьковская, В. И. Гурченко, В. И. Козиев, В. И. Козинский, Е. А. Смирнова и др.).

В современных исследованиях образование в контексте культуры определяется как процесс совместного движения обучаемых и обучающихся к целям, опосредованным культурным содержанием и методами его усвоения и совершаемого в социокультурной сфере (Б. М. Бим-Бад и А. В. Петровский) [55]; процесс, направленный на формирование базовой культуры личности — совокупности качеств и ценностей, позволяющих человеку развиваться в гармонии с общественной культурой (О. С. Газман); процесс, в результате которого личность становится способной к сознательному строительству жизненной среды, разумных отношений с природой, людьми, государством (А.П. Валицкая); процесс формирования духовных потребностей, в числе которых потребность в непрерывном расширении своего культурного тезауруса, в непрекращающемся духовном обогащении (М. С. Каган) [184].

В целом, поставленная нами проблема является актуальной, но недостаточно разработанной в науке и нуждается в тщательном и всестороннем изучении.

Цель диссертационного исследования - построение целостного научного представления о культурологической парадигме, определяющей единство объективных оснований, сущности, специфики, структуры и особенностей профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы на основании междисциплинарного подхода.

Задачи исследования. Комплексный анализ генезиса профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы как самостоятельного объекта научного исследования закономерно приводит к необходимости решения следующих задач:

- выявление специфики предметного поля теории профессионально-педагогической культуры;

- разработка теоретико-методологических оснований исследования J профессионально-педагогической культуры.

На основании разработанного автором методологического подхода:

- определить общие закономерности генезиса профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы применительно к современному состоянию образовательной сферы;

- изучить ценностные основания профессионально-педагогической культуры;

- выявить сущность видоизменения методологического контекста составляющих профессионально-педагогической культуры (аксиологической, технологической и личностно-творческой);

- разработать и обосновать теоретические основы построения модели формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы;

- разработать внутривузовскую программу формирования профессионально-педагогической культуры профессорско-преподавательского состава, обоснование уровней ее развития.

Объектом исследования является профессионально-педагогическая культура преподавателя вуза в контексте общей теории культуры.

Предмет исследования — социально-педагогические технологии формирования профессионально-педагогической культуры как культуротворческого и культуросообразного феномена.

Основной гипотезой диссертационного исследования, которая определяет его цели и задачи является положение о том, что выявление, теоретическое обоснование и системная разработка теоретико-методологического содержания профессионально-педагогической культуры будет эффективна и внесет существенный вклад в возрождение и дальнейшее развитие отечественной культуры, если ее рассматривать как непременную педагогическую традицию и форму отражения уровня профессионального мастерства как многоаспектного явления: общего и профессионального развития преподавателя высшей школы.

Хронологические рамки исследования. Профессионально-педагогическая культура не может быть понята вне социально-исторического контекста деятельности личности. Как социальное явление она возникает вместе с осознанием общественной природы воспитания вследствие необходимости поиска эффективных способов передачи опыта от одного поколения к другому. Вместе с признанием социальной ценности труда преподавателя педагогическая культура функционирует как качественная, профессиональная характеристика его деятельности. С развитием высшего образования профессионально-педагогическая культура начинает выступать объективным показателем педагогического мастерства преподавателя.

До сих пор еще нет принятой периодизации развития российской высшей школы, что, безусловно, затрудняет выявление закономерностей и особенностей ее становления и функционирования. В работах историков и педагогов, посвященных проблемам высшей школы (С. М. Василейского, А. Е. Иванова, Е. А. Князева, Г. И. Щетининой и др.), предприняты попытки описать деятельность высших учебных заведений в периоды, связанные с принятием университетских уставов [175].

Мы также исходим из предположения о том, что именно факт принятия университетских уставов может быть положен в основу периодизации формирования основ профессионально-педагогической культуры преподавателей.

С учетом этих обстоятельств хронологически исследование охватывает период с 1755 года (создание Московского университета и принятие первого университетского устава) по настоящее время.

Российская система образования, невзирая на реформы и разрушения имеет многовековой опыт культуры, достижения которой бесспорны. Стремление современных ученых отрефлексировать богатый культурно-исторический опыт обогащает индивидуальную профессиональную деятельность и развивает творческий потенциал каждого преподавателя высшей школы.

Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось с 1999 по 2003 гг. Основные этапы диссертационного исследования: 1999 -2000 гг. - постановочный этап - анализ научной литературы по проблеме, базовых понятий исследования, философско-культурологическое обоснование основных положений, проведен анализ различных подходов к рассмотрению сущности феномена "культура", особенностей "педагогическая культура" и "профессионально-педаго-гическая культура"; выяснение степени разработанности проблемы в науке и практике; 2000 - 2002 гг. - поисково-теоретический этап - формирование основных теоретических положений, разработка исходной теоретической модели, структурных компонентов профессионально-педагогической культуры; создание первого варианта программы формирования и развития профессионально-педагогической культуры в вузе; 2002 - 2003 гг. - преобразующий этап - проверка эффективности подготовленной программы, надежно разработанной методики; разработка вариантов практического применения полученных теоретических результатов; систематизация и внедрение результатов исследования в практику (утверждение внутривузовской Программы развития профессионально-педагогической культуры профессорско-преподавательского состава вуза; формирование выводов и литературное оформление диссертационного исследования).

Теоретико-методологические основы исследования. Обозначенная предметная область диссертации предполагает использование в ходе генерализующего культурологического исследования различных методологических подходов и теоретических конструктов, сложившихся в современных гуманитарных науках. В связи с этим используется социокультурная методология, границы которой очерчены в трудах классиков философско-исторической и культурофилософской мысли О. Конта, Г. Гегеля, К. Маркса, О Шпенглера, М. Вебера, П. А. Сорокина и др.

Теоретическая и методологическая основа исследования сложились также в результате изучения работ по истории и культуре России (Н. А. Бердяев, Г. В. Вернадский, В. О. Ключевский, Н. О. Лосский, В. В. Розанов, С. Л. Франк и др.); психологической теории личности и ее детерминированности социальными условиями (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Н. Рубинштейн и др.); работ, посвященных проблеме новых наукоемких технологий, усилению открытости и социальной ориентации образования, переходу от "знаниевой" к личностно-ориентированной и развивающей парадигмам (Е. В. Бондаревская, В. В. Давыдов, В. В. Сериков, В. С. Ильин, Д. Б. Эльконин); теории формирования личности педагога (Ю. К. Бабанский, Н. В. Кузьмина, К. М. Левитан, В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев); теории профессиональной деятельности преподавателя вуза (Е. П. Белозерцев, М. Виленский, Н. И. Вьюнова, С. М. Годник,

A. И. Мищенко, Л. С. Подымова, Л. Ф. Спирин, Н. Е. Мажар, Е. Н. Шиянов,

B. Л. Бенин и др.).

Значительный вклад в осмысление проблемы внесло изучение фундаментальных трудов Е. Я. Александровой, Л. П. Буевой, А. И. Арнольдова, Ю. К. Бабанского, В. С. Гершунского, Н. С. Мансурова, В. В. Савельева, Н. Д. Никандрова А. Я. Флиера, раскрывающих различные проблемы философии, теории и практики образования и культуры; философские и историко-педагогические работы, трактующие исследуемую проблему с современных позиций, позволившие комплексно и на междисциплинарной основе раскрыть генезис профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы в контексте гуманизации образования.

Методы исследования. Для достижения цели, решения поставленных задач применялась совокупность методов, взаимообогащающих и дополняющих друг друга. Основными теоретическими методами явились: историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирования, абстрагирования, конкретизации. Среди эмпирических методов использовались: различные виды педагогического наблюдения, опросы, интервьюирование, беседы, изучение и обобщение опыта, результатов деятельности профессорско-преподавательского корпуса вузов, обобщение независимых характеристик, сравнительный истори-ко-логический анализ зарубежного опыта формирования профессионально-педагогической культуры, а также использовался диалектический метод восхождения от абстрактного к конкретному.

Исследование выполнено на основе системы принципов, в числе которых ведущее значение принадлежит общенаучному подходу к анализу общественных явлений, принципам историзма, детерминизма, объективности, развития, системности и комплексности в процессе изучения профессионально-педагогической культуры как органического элемента духовной культуры. Исследование в целом базируется на таких гносеологических принципах, как: логико-рефлексивный подход в сочетании с проблемно-контекстуальным, принцип историзма, принцип диалектического соотношения общего, особенного и единичного, принцип целостности и взаимодополнительности.

В качестве "всеобъемлющего" методологического ориентира и одновременно эпистемологического критерия были использованы идеи М. М. Бахтина и В. С. Библера (концепция диалога культур) и позиция А. Ф. Лосева, который сформулировал и обосновал следующий тезис: "Философия культуры есть постановка и решение проблемы о том: а) как соотносятся между собою отдельные слои исторического процесса; б) как они все вместе относятся к их предельной обобщенности, то есть к их исторически обусловленному и каждый раз специфически доминирующему первопринципу; в) как этот первопринцип данной культуры относится к первопринципам других, хотя бы ближайших, культур; г) как необходимо характеризовать все слои исторического процесса в свете этого первопринципа.

Постановке проблемы, определению цели, задач данного исследования, предшествовала научно-исследовательская работа соискателя по теме кандидатской диссертации "Культура делового общения: содержание и социальные функции" в период с 1989 по 1998 год. Дальнейшая научная разработка проблем профессионально-педагогической культуры осуществлялась в формате докторской диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-педагогическая культура с культурологических позиций есть, прежде всего, феномен культуротворчества, понимаемый как живое бытие культуры в ее целостности: как актуальное единство культурной деятельности индивида и развития социума и, одновременно, как механизм культурноисто-рической преемственности. Профессионально-педагогическая культура в качестве феномена культуротворчества проявляется и в порождении новых культурных смыслов, ценностей, и в актуализации из гигантского массива культурного наследия уже существующих — через их переосмысление и интерпретацию в индивидуальном культурном космосе человека. Здесь действует универсальный научный принцип — принцип дополнительности, ибо процессы возникновения новых культурных форм и смыслов всегда связаны с освоением, интерпретацией и оценкой "старого" культурного наследия. Профессионально-педагогическая культура в этом смысле является уникальным социокультурным механизмом, объединяющим эти два процесса и позволяющим человеку статуировать свое индивидуальное бытие в культуре.

2. Профессионально-педагогическая культура предстает как единое целое проблемное поле, в котором личность преподавателя имеет свои предпочтения, интересы, ценности, реализация которых приводит к самоутверждению и профессиональному становлению. В связи с этим проблема профессионально-педагогической культуры - это система координат, обеспечивающая современное видение образовательного процесса как процесса культуротворчества.

3. Профессионально-педагогическая культура преподавателей вуза — мера и способ творческой самореализации его личности в разнообразных видах педагогической деятельности, направленной на освоение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий. Вышеизложенное дает возможность вписать понятие профессионально-педагогической культуры в категориальный ряд: культура педагогической деятельности; культура педагогического общения; культура личности преподавателя вуза.

4. Профессионально-педагогическая культура преподавателя вуза - обобщенная характеристика разнообразных видов его деятельности: развитие способностей, интересов, ценностных ориентаций, способностей личности.

5. При формировании и развитии профессионально-педагогической культуры выделяются три группы противоречий: социокультурные, общепедагогические, личностно-творческие. Полнота исторического обоснования генезиса профессионально-педагогической культуры достигается за счет объединения таких аспектов как генетический, сравнительно-исторический, культурно-исторический и библиографический.

6. Анализ системы педагогических ценностей позволяет выделить две плоскости их существования: горизонтальную (ценности - цели, ценности-средства, ценности - знания, ценности - отношения и ценности - качества) и вертикальную (общественно-педагогические, профессионально-групповые и индивидуально-личностные).

7. Среди ведущих тенденций формирования профессионально-педагоги-ческой культуры преподавателя вуза необходимо выделить главную тенденцию, раскрывающую зависимость формирования профессионально-педагогической культуры от степени развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации в педагогической деятельности, в выборе ее стратегии и тактики. Данная тенденция находит свое практическое выражение в реализации таких принципов как принцип индивидуализации и дифференциации формирования педагогической культуры; принцип профессионально-педагогической направленности целостного образовательного процесса; принцип единства научной и педагогической деятельности преподавателя высшей школы.

8. Профессионально-педагогическая культура как системное образование представляет собой единство педагогических ценностей, технологий, сущностных сил личности, направленных на творческую реализацию в разнообразных видах педагогической деятельности.

9. Основные функции профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы могут быть поняты исходя из специфики его деятельности, многообразия видов отношений и общения, системы ценностных ориентаций, возможностей творческой самореализации личности. Мы выделяем следующие основные функции: гносеологическую, гуманистическую, коммуникативную, информационную, нормативную, обучающую и воспитывающую.

10. В зависимости от степени проявления критериев, показателей профессионально-педагогическая культура имеет четыре уровня сформированности: адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный.

11. Практические рекомендации по методике формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза.

Основные научные результаты, полученные соискателем, и научная новизна диссертации состоит в совокупности следующих компонентов:

1. Впервые на основе междисциплинарного комплексного подхода и использования широкой источниковой базы предпринято специальное исследование генезиса, системного анализа профессионально-педагоги-ческой культуры преподавателя высшей школы в проблемном поле российской теории культуры.

2. В основу концептуального построения нашей модели профессионально-педагогической культуры положены следующие методологические посылки: это универсальная характеристика педагогической реальности, проявляющаяся в различных формах своего существования: педагогическая культура общества, семьи, школы, вуза, отдельной личности;

- это интериоризированная общая культура, специфическим образом спроецированная в сферу профессиональной педагогической деятельности;

- это системное образование, избирательно взаимодействующее с социально-педагогической средой и обладающее интегративными качествами целого;

- особенности реализации и формирования профессионально-педагоги-ческой культуры преподавателя вуза обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими, возрастными характеристиками, сложившимися социальным и педагогическим опытом личности.

Такой подход позволил нам сделать вывод о том, что профессионально-педагогическая культура - мера и способ творческой самореализации личности преподавателя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение, создание и передачу педагогических ценностей и технологий. Учет указанных оснований позволил выделить следующие структурные компоненты профессионально-педагогической культуры: аксиологический, технологический, личностно-творческий.

3. Методология культурологического подхода позволила раскрыть характеристику аксиологического (ценностного) компонента профессионально-педагогической культуры, представляющего собой совокупность относительно устойчивых педагогических ценностей профессиональной деятельности, овладевая которыми преподаватель объективирует их, делает личностно значимыми.

4. С учетом особенностей педагогической деятельности, диалектической природой ценностей предпринят анализ аксиологических оснований профессионально-педагогической культуры, их форм и уровней существования, разработана классификация педагогических ценностей в структуре профессионально-педагогической культуры.

5. При развитии общепедагогических идей относительно задачной природы педагогической деятельности, технологический компонент профессионально-педагогической культуры рассматривается через призму решения совокупности педагогических задач, отражающих аналитическую, рефлексивную, прогностическую, информационную, коррекционную природу педагогической деятельности преподавателя вуза.

6. Научно обоснован личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры, который обеспечивает творческое распредмечивание ценностей и технологий педагогической деятельности, вызывает сложный синтез всех психических сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотива-ционной) личности преподавателя. Важнейшей предпосылкой творческой деятельности является способность выделять свое "Я-профессиональное" из окружающей педагогической действительности, противопоставлять себя как субъекта объектам своего воздействия и рефлексировать свои действия, слова и мысли.

7. Разработаны перспективные направления развития педагогического творчества и самореализации педагога. Профессиональная самореализация личности преподавателя - всегда интегральная сумма того, что содержится как некоторая возможность последующего развития. При этом выделены две модели личной самореализации: модель прогрессивной и модель регрессивной самореализации.

8. Выявлены тенденции видоизменения методологического контекста профессионально-педагогической культуры, затрагивающие: общеметодологическую, философско-мировоззренческую ориентацию исследований педагогической культуры; особенности выбора приоритетных методов теоретического исследования.

9. Проанализирована перспектива выхода из системного кризиса образования, связанная с доминированием культуротворческого подхода к обучению и изменением социокультурного статуса преподавателей высшей школы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выводы, сделанные в диссертации, обладают методологической значимостью для изучения многоуровневых процессов в культуре, для анализа содержательной и методической структуры культурологического знания, материалы и положения работы могут быть использованы для новых научных изысканий в области исследований феномена "педагогическая культура".

Практическая значимость результатов исследования связана с выявлением резервов совершенствования деятельности высшей школы и анализом структурно-содержательных изменений, которые бы дали возможность целенаправленно формировать профессионально-педагогичес-кую культуру преподавателя высшей школы. Практическую ценность имеет разработанная в ходе исследования внутривузовская программа развития профессионально-педагогической культуры профессорско-преподавательского состава, а также апробированные педагогические технологии, обеспечивающие качественно новый образовательный эффект при решении проблем развития мотивации, овладения педагогической профессией и совершенствовании профессионального мастерства.

Выводы и рекомендации диссертации могут найти широкое применение в совершенствовании подготовки и повышения квалификации профессорско-преподавательского корпуса вуза.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных методологических позиций, применением комплекса методов, адекватных объекту, задачам, логике исследования, сопоставлением результатов с имеющимися данными в культурфилософской теории и практике.

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников и литературы и приложения. В основу структуры положен проблемно-хронологический принцип. Общий объем диссертации 431 машинописных страниц.

Заключение диссертации по теме «Теория и история культуры», Павелко, Надежда Николаевна

Выводы Б. Г. Ананьева основываются на результатах исследований конкретных психических функций. Так, по данным Е. Ф. Рыбалко, установлено, что объем восприятия, достигает своего оптимума у взрослых людей в возрасте до 30 лет и сохраняется на высоком уровне и у пожилых людей. Сопоставительный анализ особенностей восприятия в разных возрастных группах показал повышение одних и понижение других его свойств, что подтверждает разнона-правленность действия возрастного фактора. При изучении внимания взрослых обнаружен высокий уровень объема внимания в период средней взрослости

25—40 лет) (Д. Н. Фоменко). Проблемами памяти занимался также Я. И. Петров, подтвердивший двухфазностъ и сложность ее структуры. Исследование кратковременной памяти и вербального долговременного запоминания позволило сделать вывод о гетерохронности и волнообразности развития как этих процессов, так и памяти в целом. Значительные изменения в памяти человека связаны с различной интеллектуальной нагрузкой, с различным взаимодействием мнемических и логических операций.

Проведенный анализ психофизиологических особенностей позволяет сделать вывод о том, что возможности развития интеллекта взрослого человека остаются достаточно высокими. Как пишет Ю. Н. Кулюткин, высокий уровень развития психических функций — необходимое условие дальнейшего совершенствования интеллекта человека, его концептуально-личностных подходов, динамики смысловых образований, установок, ценностных ориентаций, категориального строя мышления, методологии решения задач, т. е. того, что позволяет человеку раскрыть себя в системе общественной и трудовой деятельности [225].

Исследования развития способностей, их структуры при переходе от учебной деятельности к образовательной (Н. В. Кузьмина, В. А. Крутецкий, 3. Ф. Есарева и др.) показывают, что ведущее место в такой структуре занимают специальные способности, а не общие свойства интеллекта, как это было на ранних ступенях психического развития личности. В этом плане при анализе особенностей интеллекта преподавателя высшей школы важно иметь в виду выделенные JI. И. Анцыферовой два типа интеллекта — "интеллект предметных отношений" и "интеллект межличностных отношений". Человек, способный к высоким интеллектуальным обобщениям в области техники, природы, науки, т.е. в мере предметных отношений, очень часто не вникает в проблемы взаимоотношений, общения, сотрудничества. Иначе говоря, человек высокого уровня «интеллекта предметных отношений» не склонен погружаться в проблемы межличностных отношений в силу того, что он не придает им особого значения. Однако профессионально-педагогическая деятельность преподавателя высшей школы в равной степени требует развития обоих типов отношений и интеллекта. Таким образом, возникает педагогическая необходимость разработки индивидуальных программ повышения педагогической культуры, одни из которых предусматривают развитие культуры общения, культуры речи, другие — информационной культуры, культуры умственного труда, культуры научного творчества. Становление интеллектуальной целостности личности профессионала — процесс многоаспектный и противоречивый, решающая роль в нем принадлежит системе вузовского и послевузовского образования.

4.5 Внутривузовская рефлексивная программа формирования профессионально-педагогической культуры в системе культурологического образования

Изложенные теоретические положения и сформулированные концептуальные подходы положены в основу внутривузовской рефлексивной программы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей высшей школы. Акцент на внутривузовской системе нами сделан неслучайно. В соответствии с существующими нормативными документами преподаватель вуза один раз в пять лет проходит через какую-либо форму повышения квалификации за пределами своего вуза, чаще всего это ИПК, ФПК, курсы и т. п. Занимаясь проблемами теоретической, специальной научной подготовки, он изучает вопросы педагогики и психологии высшей школы. Полученная теоретическая подготовка нуждается в практическом осмыслении и приложении в реальной педагогической деятельности. Рыночные отношения, создавшие для вузов определенные финансовые трудности, вынуждают искать более мобильные, личностно ориентированные и менее затратные формы повышения педагогической культуры преподавателя.

Опыт некоторых вузов в организации школ, семинаров по повышению профессионально-педагогической культуры преподавателей подтверждает ценесообразность проведения такой работы непосредственно в своем вузе. Положительно оценивая поиск вузов в плане повышения квалификации преподавателей, отметим, что формы, и методы этой работы носят в основном репродуктивный характер, они сориентированы, скорее, на восприятие информации, чем на ее осмысление и рефлексию.

Внутривузовская рефлексивная программа формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей имеет по нашему мнению, ряд преимуществ. Такая программа предусматривает проведение работы на разных уровнях (кафедра, факультет, вуз) при определенной логике ее содержания, форм и методов работы. Создаются условия для участия преподавателей в конкретной педагогической деятельности на основе полученных теоретических знаний. В процессе работы по повышению педагогической культуры используются результаты специально проведенных исследований, опросов именно в своем вузе, что вызывает у преподавателей интерес. Педагогическая работа направляется и корректируется коллективом кафедры, где обсуждаются и анализируются вопросы совершенствования педагогической культуры, происходит обмен опытом. Участие высококвалифицированных преподавателей, носителей высокой профессионально-педагогической культуры, членов своего коллектива в проведении занятий оказывает стимулирующее влияние на профессионально-педагогическое становление молодых преподавателей. Рефлексивная программа основывается на переосмыслении преподавателем педагогического опыта прошлого и настоящего, коллективного и личного. Такой подход к организации обучения взрослых способствует изменению прежних взглядов, представлений, инициирует рождение новых идей, активный поиск решений аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельност-ных и коррекционно-регулирующих задач по управлению собственной профессионально-педагогической деятельностью.

Рефлексивная программа формирования педагогической культуры предусматривает создание определенной рефлексивной ситуации в деятельности, мышлении, общении. В педагогической деятельности — использование групповых и индивидуальных форм работы, установка на кооперативную деятельность; в мышлении — приоритет проблемно-поисковых заданий; в общении — утверждение норм взаимоуважения, сотрудничества, открытости своего опыта для других и возможности познания опыта других, реализации их идей в собственной деятельности.

Реализация рефлексивной программы осуществляется на уровнях преподавателя, кафедры, факультета и вуза в стабильных и вариативных формах. Это позволяет сохранить целостность и преемственность содержания программы, способствует внесению корректив по мере того, как на том или ином уровне происходят какие-либо существенные изменения. Благодаря стабильности таких уровней и устойчивости организационных форм предлагаемую программу легко вписать в учебно-воспитательный процесс вуза без дополнительных временных, экономических, материальных затрат. Работа кафедры, факультета, вуза по совершенствованию профессионально-педагогической культуры преподавателя должна быть естественным образом вплетена в канву целостного образовательного процесса. Тогда руководители подразделений и преподаватели менее всего ощущают "обязательность" и "заорганизованность". Это воспринимается на личностном уровне как момент роста, как осознание необходимости профессионального становления. Создается такая мотивационная ситуация благодаря взаимодействию индивидуального и коллективного субъектов деятельности.

К стабильным организационным формам повышения профессионально-педагогической культуры преподавателей относятся: на кафедральном уровне — теоретический семинар, методическая комиссия, заседание кафедры; на факультетском уровне — научно-практический семинар, учебно-методическая комиссия, совет факультета; на вузовском уровне — совет социально-гуманитарных дисциплин, совет кафедр психолого-педагогических дисциплин, учебно-методический совет, Совет вуза, а также школа молодого преподавателя и аспирантский семинар.

Принципиально общим в содержании рефлексивной программы для всех уровней ее реализации является, во-первых, то, что вопросы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей рассматриваются как в теоретическом, так и в практическом аспектах, и, во-вторых, основное внимание уделяется решению коллективным субъектом задач совместной профессионально-педагогической деятельности по формированию узкопрофессиональной и личностной компоненты подготовки будущего специалиста. На кафедральном уровне проблемы профессионально-педагогической культуры рассматриваются в соответствии с традициями кафедры, сложившимся опытом. При этом учитываются индивидуальные, профессиональные особенности сотрудников кафедры.

Особое значение мы придаем факультетскому уровню реализации рефлексивной программы. Именно этот уровень предполагает создание необходимой рефлексивной среды для утверждения норм профессионально-педагогической культуры. Формы и содержание работы на факультете не дублируют кафедральную деятельность, но используют, систематизируют и обобщают то, что сделано преподавателями одних кафедр и может быть рекомендовано другим. Актуальность деятельности организационных структур факультета обусловлена предоставлением факультетам большей самостоятельности в разработке учебных планов и программ, подготовке научно-методических материалов для студентов и преподавателей.

На вузовском уровне общую рефлексивную педагогическую атмосферу определяют кафедры социально-гуманитарных дисциплин или лаборатории по педагогике и психологии высшей школы, так как здесь сосредоточены психолого-педагогические силы профессионалов, способных сконструировать, организовать и воплотить в жизнь требования педагогической культуры. Работа школы молодого преподавателя и аспирантского семинара по изучению проблем педагогики и психологии высшей школы проходит по специальным программам, предполагающим реализацию различных аспектов рефлексии (интеллектуального, личностного, коммуникативного, кооперативного). Динамика и продуктивность творческих процессов в индивидуальной профессионально педагогической деятельности преподавателей, а также в совместной деятельности членов кафедры, преподавателей факультета и в целом университета определяется осуществлением указанных типов рефлексии. При этом в ходе профессионально-педагогической деятельности преподавателей возникает экзистенциальная рефлексия, которая в проблемно-конфликтных ситуациях вызывает изменения Я как на уровне индивидуального, так и коллективного субъектов деятельности.

Специальным приказом Министерства образования РФ в 1997 г. введены в действие Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы». В соответствии с данным приказом дополнительную квалификацию могут получать аспиранты, магистры, молодые преподаватели вузов. Перечень дисциплин включает педагогику и психологию, историю и методологию соответствующей области науки, информационные технологии, дополнительные дисциплины по педагогике и психологии высшей школы, технологии профессионально ориентированного обучения, педагогическую практику и др. Такая подготовка будущих преподавателей высшей школы создает необходимую основу для дальнейшей работы по программе формирования профессионально-педагогической культуры.

Разработанная рефлексивная программа формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя рассчитана на 5 лет и включает в себя логически взаимосвязанные проблемы, которые в течение каждого года последовательно рассматриваются в системе "кафедра — факультет — институт". В содержание программы могут быть внесены коррективы с учетом профиля вуза и факультета, особенностей профессорско-преподавательского состава, состояния и проявления общего уровня педагогической культуры в вузе и т.д. Примерное содержание программы учитывается при планировании работы на новый учебный год каждым учебно-научным подразделением вуза. Система основных организационных форм реализации рефлексивной программы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей вуза гармонично дополняется вариативными формами.

К вариативным формам повышения профессионально-педагогической культуры, возникающим в связи с изменяющимися потребностями личности и общества, педагогическим стажем работы преподавателей в вузе, особенностями их научно-педагогической квалификации и отношения к инновационной научно деятельности, мы относим: творческие кооперированные формы на основе обмена опытом и общности профессиональных интересов, секции, кружки и курсы по повышению педагогической культуры при вузах, педагогическое самообразование;

- психолого-педагогические тренинги; индивидуальное консультирование;

- межвузовские научно-учебно-методические центры; междисциплинарные программы и курсы;

- центры психологической службы;

- рекреативные формы — экскурсии, педагогические экспедиции и др.

Реализация идей дифференциации и индивидуализации в процессе формирования профессионально-педагогической культуры предполагает использование групповых, парных, индивидуальных форм работы, в основе которых лежат различные варианты взаимодействия преподавателей и слушателей. Варианты группового взаимодействия располагаются в интервалах "преподаватель — слушатель" (когда с одной группой работает один или два преподавателя), "слушатель — слушатели" (когда в качестве преподавателей в подгруппах выступают отдельные слушатели). Данные варианты взаимодействия положены в основу таких форм преподавания, как лекции (проблемные, обзорные и т.д.), семинар-практикум, практикум, защита творческих заданий и выпускных работ и др.

Вариант парного взаимодействия составляет основу индивидуальной работы. Такое взаимодействие обеспечивается в процессе индивидуальных консультаций, собеседований. Конкретным воплощением данной формы работы в вузе является индивидуальное наставничество, помогающее молодому преподавателю решить массу психологических проблем (проблемы адаптации к новому социальному статусу, вхождения в педагогический коллектив кафедры, установления взаимоотношений со студентами, с преподавателями кафедры и факультета и др.).

Вариант парного динамического взаимодействия возникает в тех случаях, когда на кафедрах и факультетах разрабатываются учебно-методические материалы (планы семинарских и лабораторно-практических занятий, рабочие программы курсов, методические материалы в помощь студентам и т.д.), что требует проявления эрудиции, чувства нового, прогностических и организаторских способностей, способности к саморегуляции и оптимальной мобилизации собственной активности — важнейших составляющих профессионально-педагогической культуры.

При всем разнообразии индивидуальных, групповых и парных форм деятельности в процессе реализации рефлексивной программы повышения профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза их эффективность зависит от применяемых методов и приемов обучения взрослых. Использованные в нашей работе методы обучения также весьма многообразны. При этом мы исходили из представления о том, что формирование профессионально-педагогической культуры взрослого человека связано не просто с обучением, а часто с переучиванием, т. е. преодолением ранее приобретенных стереотипов. В исследованиях, посвященных проблемам образования взрослых, показано, что опыт личности играет весьма противоречивую роль: с одной стороны, он содействует более глубокому пониманию изучаемого, с другой — препятствует восприятию нового материала. У многих преподавателей возникают барьеры по отношению к теоретическому материалу, нежелание его воспринимать и анализировать. Таким образом, высоко оценивал роль индивидуального профессионально педагогического опыта преподавателя, нужно все-таки признать и его ограниченность.

Способом преодоления подобных барьеров служит использование активных форм обучения, предполагающих переход преподавателя с позиции «слушателя» на позицию «участника» педагогической ситуации. Такой переход нейтрализует проявление стереотипов, так как привычные приемы и способы применяются в новых условиях организации учебного процесса, когда преподаватель стремится уйти от традиционных "субъект-объектных" отношений. Методы субъект-субъектного взаимодействия позволяют разумно сочетать теоретические знания с жизненным и профессиональным опытом, учитывать возрастные и индивидуально-психологические особенности личности преподавателя. Подтверждают целесообразность использования активных методов обучения и исследования психологов, свидетельствующие о том, что в памяти человека запечатлевается до 90 % того, что он делает, до 50 % того, что он видит, и только 10 % того, что он слышит.

Необходимо применять методы, создающие условия для проявления активной интеллектуальной, личностной и профессиональной позиции преподавателей. Активизация познавательной деятельности слушателей достигается во время чтения проблемных лекций, построенных на столкновении взглядов, концепций, теоретических и житейских психолого-педагогических представлений. Активизации личностной и профессиональной позиции молодых преподавателей способствуют посещения ими занятий ведущих преподавателей вуза.

Была разработана следующая методика организации такой формы повышения профессионально-педагогической культуры, как посещение занятий:

1-й этап — молодые преподаватели встречаются с лектором, который вводит их в свой методический арсенал, формулирует цели предыдущего занятия и акцентирует внимание на способах и приемах их достижения с учетом интеллектуальной готовности студентов, умения их работать на лекции и т.д.

2-й этап — преподаватели вместе с педагогом и (или) психологом разрабатывают программу посещения занятия;

3-й этап — посещение занятия;

4-й этап — встреча с лектором, которая предусматривает рефлексивный анализ проведенного занятия, собственной активности и активности студентов, трудностей, возникающих при решении педагогических задач, и т.п.;

5-й этап — анализ посещенного занятия молодыми преподавателями под руководством педагога или психолога, имитация отдельных моментов посещенного занятия и моделирование возможных вариантов проведения того или иного отрезка занятия.

Активизируется проведение и семинарского занятия, если его основу составляет не пересказ, пусть даже и важных, источников, а поиск истины в процессе "мозгового штурма", "круглого стола", "педагогической пресс-конференции", когда слушателями выдвигаются и обосновываются гипотезы, аргументы и контраргументы, проявляется внимательность, толерантность по отношению друг к другу, уважение к мнению другого человека. Задачами практических занятий были выявление причин затруднений в системе общения "преподаватель — студент", "студент — студент", овладение диагностическими методиками.

В работе по формированию профессионально-педагогической культуры важное место занимают анализ, конструирование, прогноз и организация конкретных профессиональных ситуаций. На основе технологии решения педагогических ситуаций проводились ролевые и ситуационные тренинги, направленные на актуализацию педагогических умений, развитие педагогической интуиции, восприятие и оценку других, оценку того, как "воспринимают меня другие".

Наша работа подтвердила эффективность использования учебно-ролевых и деловых игр, комплексных ролевых игр, сочетающих в себе признаки двух указанных видов. Содержанием таких игр является имитация педагогической деятельности преподавателя вуза, в ходе которой группа слушателей моделирует те или иные аспекты деятельности. Взаимодействие участников строится на реализации функций, предусмотренных ролями, на последовательном принятии решений.

Система активных форм и методов должна сочетаться с другими традиционными формами повышения квалификации, в противном случае возможен "эффект Готэрна", когда первоначальный эффект достигается за счет новизны, необычности организации учебного процесса, но по истечении некоторого времени одной новизны оказывается недостаточно. Поэтому активные методы эффективны и целесообразны при богатом, насыщенном содержании занятий.

Таким образом, теоретический анализ проблемы дифференциации и индивидуализации, опыт ее практического решения на основе построения разноуровневой и вариативной рефлексивной программы, направленной на развитие активной интеллектуальной, личностной и профессиональной позиции преподавателя, позволяют рассматривать дифференциацию в индивидуализацию как важнейшее условие формирования профессионально-педагогической культуры в условиях высшей школы.

Разработанный нами вариант внутривузовской рефлексивной программы развития профессионально-педагогической культуры преподавателей высшей школы см. в приложении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях конкурентоспособным ресурсом деятельности преподавателя являются не столько специальные знания, владение информацией, освоенные технологии обучения и воспитания, сколько общая и профессионально-педагогическая культура, обеспечивающая личностное развитие, выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности. Профессионально-педагогическая культура преподавателя - это универсальная характеристика педагогической реальности в контексте гуманизации образования.

Педагогическая культура длительное время рассматривалась как совокупность норм и правил, регулирующих деятельность педагога, как проявление его такта, образованности. Безусловно, это важные, необходимые характеристики педагогической культуры, но они не отражают исследуемый феномен во всей его противоречивости и многообразии структурных и функциональных компонентов. При таком описательном подходе возникает опасность ухода в эмпиризм, в переоценку роли практики и опыта в педагогических исследованиях. В решении проблем формирования профессионально-педагогической культуры важен не только факт овладения культурно-педагогическим наследием, но и включение преподавателя как субъекта культуры в процесс инновационной деятельности по созданию и внедрению педагогических новшеств.

Вхождение отечественной школы и педагогики в мировое культурное и образовательное пространство ставит перед педагогами проблему решения социально-педагогических задач с учетом мировых тенденций и закономерностей развития общего и профессионального образования. Между тем обсуждение состояния перспектив развития российского образования принципиально не затрагивает проблемы формирования профессионально-педагогической культуры. Неразработанность концептуальных основ исследования профессионально-педагогической культуры, отсутствие законченной, целостной теории ее формирования сдерживает развитие культуротворческих функций педагогической деятельности преподавателей высшей школы.

В качестве обобщенной методологической основы исследования данной проблемы нами избран культурологический подход. Он позволяет рассматривать проблемы педагогического образования в общекультурном контексте, как интеграцию личности преподавателя с общей и профессионально-педагогической культурой, как активное освоение педагогических теорий, ценностей, технологий. Овладевая общей и профессионально-педагогической культурой как "внебиологическим механизмом" передачи социальной наследственности, педагог реализует в своей практике культуротворческие функции школы, образования и педагогики.

Педагогика по своей сути культуросообразна, она в разные периоды развития общества отражала и отражает соответствующий уровень культуры. В современной педагогической теории и практике очевиден отказ от упрощенного представления культурологического подхода, связанного в основном с введением в учебные планы новых дисциплин социокультурного содержания. Культурологический подход к исследованию проблем педагогического образования - это совокупность теоретико-методологических положений и организационно-педагогических мер, направленных на создание условий по освоению и трансляции педагогических ценностей и технологий, обеспечивающих творческую самореализацию личности преподавателя в профессиональной деятельности.

Если мы хотим исследовать педагогическую проблему с учетом требований культурологического подхода, то мы должны исходить из того, что главным, системообразующим фактором становления будущего преподавателя высшей школы является формирование профессионально-педагогической культуры. Поэтому в основу разработки содержания, технологий, организационных форм педагогического образования положена концепция формирования профессионально-педагогической культуры.

Сущность и содержание профессионально-педагогической культуры преподавателя не могут быть поняты вне социально-исторического и педагогического контекста его деятельности и развития педагогики. Историко-педагогический анализ приводит к выводу о том, что понятие "педагогическая культура" долгое время рассматривалось и объяснялось на уровне обыденного сознания и не претендовало на строгое научное обоснование. Однако такие содержательные характеристики исследуемого феномена, как педагогический авторитет, лекторское мастерство и ораторское искусство, отдельные личностные, нравственные характеристики преподавателя, нашли отражение в теории и практике педагогического образования.

Генезис формирования профессионально-педагогической культуры рассмотрен нами в логике основных периодов становления и развития высшей школы. Установлено, что периодам подъемов и спадов в истории развития дореволюционной школы соответствуют периоды активного освоения или снижения интереса к проблеме профессионально-педагогической культуры. Колебания в истории развития образования в дореволюционной России, вызванные реформами и контрреформами, свидетельствуют о смене относительно свободного развития школы этапами жесткой регламентации, подконтрольности деятельности преподавателей. В периоды реформ, "оттепелей" получали развитие научное и педагогическое творчество, демократические начала в отношениях учителей и учеников, внедрялись элементы сотрудничества и самоуправления, т.е. то, что стимулировало становление профессионально-педагогической культуры и в дальнейшем приобретало статус педагогических ценностей.

Профессионально-педагогическая культура как социальное и педагогическое явление развивалась не под давлением циркуляров и наставлений, а больше вопреки им, как альтернатива, как проявление профессиональной свободы и компетентности, как выход за пределы установленных границ деятельности. Функционирование и освоение профессионально-педагогической культуры приводило, в конечном итоге, к тому, что внутри жестко определенной образовательной системы складывалась и развивалась система, ориентированная на гуманистические, профессионально-творческие начала в организации учебно-воспитательного процесса.

В советский период развития школы и педагогической науки формирование основ профессионально-педагогической культуры связывалось в основном с освоением и разработкой технологического компонента, с овладением новыми методами преподавания, оценкой эффективности лекции, лабораторных и практических занятий, их вариативностью, ролью самостоятельной работы и др. В педагогической теории и практике исследовались и утверждались такие ценности, как педагогическая техника, педагогическое мастерство, педагогическая этика и педагогический такт и др. В этот период значительно расширяется проблематика теоретических исследований по педагогическому образованию.

В основу концептуального построения нашей модели профессионально-педагогической культуры положены следующие методологические посылки:

- это универсальная характеристика педагогической реальности, проявляющаяся в различных формах своего существования: педагогическая культура общества, семьи, школы, вуза, отдельной личности;

- это интериоризированная общая культура, специфическим образом спроецированная в сферу профессиональной педагогической деятельности;

- это системное образование, избирательно взаимодействующее с социально-педагогической средой и обладающее интегративными качествами целого;

- особенности реализации и формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими, возрастными характеристиками, сложившимся социальным и педагогическим опытом личности.

Такой подход позволил нам сделать вывод о том, что профессионально-педагогическая культура - это мера и способ творческой самореализации личности преподавателя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение, создание и передачу педагогических ценностей и технологий. Учет указанных оснований позволил выделить следующие структурные компоненты профессионально-педагогической культуры: аксиологический, технологический, личностно-творческий.

Методология культурологического подхода позволяет раскрыть характеристику аксиологического (ценностного) компонента профессионально-педагогической культуры, представляющего собой совокупность относительно устойчивых педагогических ценностей профессиональной деятельности, овладевая которыми преподаватель объективирует их, делает личностно значимыми. Субъективное восприятие и присвоение педагогических ценностей определяется богатством его личности, научно-педагогической квалификацией, педагогическим стажем, развитым педагогическим мышлением, наличием собственной педагогической системы и отражает, таким образом, внутренний мир, образуя систему ценностных ориентаций.

В процессе педагогической деятельности преподаватель актуализирует, прежде всего, те ценности, которые приобретают для него жизненно и профессионально необходимый личностный смысл. На этой основе в сознании формируется "Я-профессиональное" как совокупность целей, идей, установок, корректирующих индивидуальный педагогический опыт, связанные с ним переживания, убеждения, профессиональные связи и отношения.

Педагогические ценности имеют разные формы и уровни существования. Функционируя в масштабе общества и в сфере профессиональной деятельности в форме идей, представлений, норм, правил, теорий они приобретают общественно-педагогическое, профессионально-групповое или индивидуально-личностное значение.

Общественно-педагогические ценности раскрывают характер и содержание ценностей, функционирующих в масштабе всего общества и сконцентрированных в общественном сознании в форме морали, педагогической этики, философии образования. Они представляют собой идеи, принципы, нормы, правила, регламентирующие образовательную деятельность и общение в рамках общества.

Профессионально-групповые ценности представляют собой совокупность идей, концепций, норм, регулирующих профессионально-педагогическую деятельность относительно самостоятельных профессиональных групп, коллективов (школа, училище, лицей, техникум, колледж, вуз). Эта совокупность ценностей носит целостный характер и выступает как познавательно-действующая система, обладающая стабильностью и повторяемостью.

Индивидуально-личностные ценности представляют собой сложное социально-психологическое образование, в котором сливаются целевая и мотивационная направленность ориентаций. Система ценностных ориентаций образует аксиологическое "Я" как систему когнитивных образований, сопряженных с эмоционально-волевыми компонентами.

Ассимилируя общественно-педагогические и профессионально-групповые ценности, педагог строит свою личностную систему ценностей, элементы которой принимают вид аксиологических функций. К числу такого рода функций может быть отнесена концепция формирования личности студента, концепция деятельности, представления о технологии построения образовательного процесса в учебном заведении, о специфике взаимодействия со студентами, о себе как профессионале и др. Интегративной аксиологической функцией, объединяющей все другие, мы рассматриваем индивидуальную концепцию смысла профессионально-педагогической деятельности как стратегию деятельности и жизни преподавателя вуза.

Таким образом, именно изучение и отбор педагогических ценностей составляет основу содержания педагогического образования. Категория педагогических ценностей подвижна и изменчива. Учет этого обстоятельства побуждает к постоянному обновлению и переосмыслению содержания педагогического образования. Разумеется, при отборе и структурировании педагогических ценностей нельзя исключать влияния разнообразных социальных факторов. Преподаватель вуза действует в реальной, конкретной ситуации и подвергается воздействию многих негативных факторов. И если сегодня российская высшая школа выживает и исполняет свой профессиональный долг, то это во многом связано с миром устойчивых педагогических ценностей, реально действующих в педагогической среде.

С учетом особенностей педагогической деятельности, диалектической природы ценностей и характера исследовательских задач нами разработана классификация педагогических ценностей в структуре профессионально-педагогической культуры: ценности-цели - концепция личности обучающегося, будущего специалиста-профессионала в ее многообразных проявлениях в различных видах деятельности и концепция "Я-профессиональное" как источник и результат профессионального самосовершенствования преподавателя; ценности-средства - концепции педагогического общения, педагогической техники и технологии, педагогического мониторинга, инноватики, педагогической импровизации и интуиции и др.; ценности-отношения - концепция собственной лич-ностно-профессиональной позиции как совокупность отношений преподавателя и студента, преподавателя с другими участниками педагогического процесса, к себе и собственной профессионально-педагогической деятельности; ценности-качества - многообразие взаимосвязанных индивидуальных, личностных, коммуникативных, статусно-позиционных, деятельностно-профессио-нальных и поведенческих качеств личности, отражающихся в специальных способностях преподавателя как субъекта профессионально-педагогической деятельности: способности программировать свою деятельность и предвидеть ее последствия, способности к творчеству, способности соотносить свои цели и действия с целями и действиями других, способности к диалогическому педагогическому мышлению, способности строить гуманистические отношения и т.п.; ценности-знания - теоретико-методологические знания формирования личности и деятельности, знание ведущих идей и закономерностей целостного педагогического процесса, знание психологии личности и т.п. Представленные группы педагогических ценностей образуют синкретическую систему как содержательную основу, стержень профессионально-педагогической культуры. В качестве доминирующей аксиологической функции выделяются ценности-цели, так как они являются логическим основанием смысла профессиональной деятельности будущего педагога.

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры дает ответ на вопрос: чему учить педагога, что составляет содержание его профессиональной подготовки? Функционирующие педагогические ценности, признанные педагогическим сообществом, обусловливают их структурирование в специальные педагогические дисциплины для будущих преподавателей. С этой точки зрения целесообразным является включение в учебные планы таких дисциплин и спецкурсов, как "Введение в педагогическую профессию", "Теория обучения и воспитания", "Педагогические технологии", "Социальная педагогика", "Основы коррекционной педагогики", "Основы управления образовательными системами", "Философия образования", "История образования и педагогической мысли", "Педагогическая культурология", "Инновации в образовании" и др.

Технологический компонент включает в себя способы и приемы решения педагогических задач. Основанием для такого выделения послужило положение о том, что результатом деятельности могут быть не только ее предметы и продукты, но и способы решения разного рода задач, которые ставятся самим субъектом в профессиональной деятельности.

Развивая общепедагогические идеи относительно задачной природы педагогической деятельности, технология педагогической деятельности рассматривается через призму решения совокупности педагогических задач, отражающих аналитическую, рефлексивную, прогностическую, информационную, коррек-ционную природу педагогической деятельности преподавателя вуза. На этом основании построена система бинарных педагогических задач, соответствующих логике, этапам последовательности педагогических действий. Это приводит к выделению аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных и коррекционно-регулирующих задач.

Аналитико-рефлексивные задачи связаны с анализом и рефлексией целостного педагогического процесса и его элементов, субъект-субъектных отношений, возникающих затруднений в профессиональной деятельности и др.; конструктивно-прогностические - с построением целостного педагогического процесса в соответствии с общей целью профессионально-педагогической деятельности, выработкой и принятием педагогического решения, прогнозированием результатов и последствий принимаемых педагогических решений; организационно-деятелъностные - с реализацией оптимальных вариантов педагогического процесса, сочетанием различных видов педагогической деятельности; оценочно-информационные - со сбором, обработкой и хранением информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее объективной оценкой; коррекционно-регулирующие - с коррекцией содержания, методов педагогического процесса, установлением необходимых коммуникативных связей, их регуляцией и поддержкой и др.

Педагогические задачи могут быть рассмотрены как самостоятельные системы, представляющие собой последовательность действий, операций, характеризующих конкретные виды технологии педагогической деятельности. Психолого-педагогические исследования показывают, что действия, операции лежат в основе умений. Следовательно, умениям можно обучать. В этом отношении большие надежды возлагаются на курс "Педагогические технологии", вводимые педагогические практикумы и практики.

Являясь типичными для преподавателей вузов, указанные группы задач реализуются каждым из них на индивидуально-личностном уровне в конкретной педагогической ситуации.

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры обеспечивает творческое распредмечивание ценностей и технологий педагогической деятельности. Важнейшей предпосылкой творческой деятельности является способность выделять свое "Я-профессиональное" из окружающей педагогической действительности, противопоставлять себя как субъекта объектам своего воздействия и рефлексировать свои действия, слова и мысли. Профессиональное самосознание, с одной стороны, обеспечивает устойчивость и интенсивность педагогического сознания и мышления, с другой, способствует социальной детерминации творческой педагогической деятельности. Иначе говоря, самосознание обеспечивает внутреннюю устойчивость и преемственность осознания своих переживаний, состояний, эмоций и, таким образом, поддерживает стабильность и напряженность интеллекта личности. Субъект творчества сопоставляет свои цели, установки, средства с нормами и ценностями, которые были присвоены им и благодаря которым он стал творческой личностью, так как индивидуальное самосознание выступает и условием сознательного развития творческих сил и способностей личности.

Творческий характер педагогической деятельности, обусловливая особый стиль мыслительной деятельности педагога, связанный с новизной и значимостью ее результатов, вызывает сложный синтез всех психических сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной) личности преподавателя. Особое место в нем занимает развитая потребность, творить, которая воплощается в специфических способностях и их проявлении. Одной из таких способностей является интегративная и высокодифференцированная способность мыслить педагогически. Способность к педагогическому мышлению, являющемуся по своей природе и содержанию дивергентным, обеспечивает преподавателю активное преобразование педагогической информации, выход за границы временных параметров педагогической реальности. Развитый интеллект позволяет преподавателю познавать не отдельные единичные факты и явления, а познавать и осмысливать педагогические идеи, теории обучения и воспитания студентов. Рефлексивность, гуманизм, направленность в будущее и ясное понимание средств, необходимых для профессионального самосовершенствования и развития личности воспитанника, являются характерными свойствами интеллектуальной компетентности преподавателя. Развитое педагогическое мышление преломляет знания и способы деятельности через призму собственного индивидуального профессионально-педагогического опыта и помогает обрести личностный смысл профессиональной деятельности.

Личностный смысл профессиональной деятельности требует от преподавателя высокой степени активности, способности управлять, регулировать свое поведение в соответствии с возникшими или специально поставленными задачами. Саморегуляция как волевое проявление личности раскрывает природу и механизм таких профессиональных черт личности, как инициативность, самостоятельность, ответственность и др.

Природа творческого педагогического труда такова, что она имманентно содержит в себе некоторые характеристики нормативной деятельности. Педагогическая деятельность становится творческой в тех случаях, когда алгоритмическая деятельность не дает желаемых результатов. Усвоенные педагогом алгоритмы, приемы и способы нормативной педагогической деятельности включаются в огромное количество нестандартных, непредвиденных ситуаций, решение которых требует постоянного "упреждения", внесения изменений, коррекции и регулирования, что побуждает преподавателя к проявлению инновационного стиля педагогического мышления.

Личностные особенности и творчество проявляются в многообразных формах и способах творческой самореализации педагога. Самореализация выступает сферой приложения индивидуально-творческих возможностей личности. В силу этого педагогическое творчество может быть раскрыто как процесс самореализации индивидуальных, психологических, интеллектуальных сил и способностей личности педагога.

В своем сущностном бытии педагогическая деятельность, педагогическое творчество и самореализация педагога диалектически совпадают. Педагогическая деятельность преподавателя - это творческая деятельность по воспитанию подрастающих поколений и самосозиданию, преобразованию других и самопреобразованию. Она обеспечивает основу самореализации, выступает средством самореализации и профессионального самоутверждения. Потребность в творческом самовыражении, в личностной самореализации в процессе профессионально-педагогической деятельности постепенно становится доминирующей ценностной ориентацией личности преподавателя. Профессиональная самореализация личности преподавателя - всегда интегральная сумма того, что содержится как некоторая возможность последующего развития. При этом выделяются две модели личной самореализации: модель прогрессивной и модель регрессивной самореализации. Прогрессивный вариант личностной самореализации - это созидание личностью себя в самых разных сферах: нравственной, эстетической, правовой и др., это непрерывное личностное наращивание через самоотрицание и самоопределение в процессе и результатах профессиональнопедагогической деятельности. Регрессивный вариант личностной самореализации исключает ориентацию на решение сложных задач и в плане созидания, и в плане самосознания. Для личностной самореализации преподавателя в рамках модели "регресс" характерен уход в узкие сферы самореализации - самоуспокоенность, самодовольство, иллюзорность неисчерпаемости собственного педагогического опыта. Неполнота самовыражения в процессе профессиональной деятельности порождает неудовлетворенность ею, что является прямым путем к неудачам в профессиональной деятельности.

Таким образом, самореализация рассматривается нами как условие проявления сущностных сил педагога, способность к творческой самореализации выступает системообразующим элементом культуры личности. Мера личностной самореализации творческих возможностей и составляет, на наш взгляд, суть профессионально-педагогической культуры.

Поскольку отечественных исследований, по профессионально-педагогической культуре, особенно в структуре культурологического знания, пока недостаточно, предлагаемая диссертационная работа призвана восполнить имеющийся пробел. Она построена на анализе традиционных подходов, использовании положительного отечественного и зарубежного опыта решения научных и практических проблем, касаемых феномена профессионально-педагогической культуры.

Список литературы диссертационного исследования доктор культурологии Павелко, Надежда Николаевна, 2004 год

1. Абульханова-Славская К. А. О субъекте психической деятельности. — М., 1973.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М., 1980. С.161.

3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М., 1991.

4. Авраменко В. Н., Гришин Э. А., Согомонов Ю. В. Советская интеллигенция: проблемы формирования профессионально-нравственной культуры // Методические разработки: профессиональная этика и вуз. — Владимир, 1984. — С.12.

5. Айдарова Л. И. Маленькие школьники и родной язык. — М., 1980.

6. Аксенова Г. И. Студент как субъект образовательного процесса. — М.: Рязань, 1998.

7. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования. / Под ред. 3. И. Равкина. — М., 1994.

8. Аминов Н. А., Морозова Н. А., Смятских А. Л. Психодиагностика специальных способностей социальных работников // Социальная работа / Под. ред. И. А. Зимней. — М., 1992. Вып. 2.

9. Аминов Н. А. Некоторые теоретические аспекты дифференциальной психодиагностики специальных способностей // Типологическая диагностика и образование / Под ред. Е. П. Гусевой. — М., 1994. Гл. 5.

10. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети. — М., 1983.

11. Аллак Ж. Вклад в будущее: Приоритет образования. — М., 1993.

12. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 ч. — М., 1980. 4.2.

13. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977.

14. Ананьев Б. Г. Педагогические приложения современной психологии // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946 1980 гг. / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. — М., 1981.

15. Анастази А. Психологическое тестирование. — М., 1982. Кн. 1-2.

16. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: В 2 кн. — Казань, 1996.

17. Андреева Г. М. Социальная психология. — М., 1980. С. 116-137.

18. Андреева Г. М. Социальная психология. — М., 1996.

19. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. — М., 1968.

20. Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной системы // Избр. труды. — М., 1978.

21. Антология исследований культуры. / Сост. С. Я. Левит. — СПб., 1997. — Т.1. Интерпретация культуры.

22. Антология педагогической мысли древней Руси и Русского государства XIV XVII вв. / Сост. Сд. Бабишин, С. Ф. Егоров. - М., 1985. — С. 167.

23. Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост. И. А. Солов-ков. — М., 1985.

24. Анцыферова Л. И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1969.

25. Ариарский М. А., Бутиков Г. П. Прикладная культурология на службе развития личности // Педагогика. 2001. № 8.

26. Арнольдов А. Н. Социалистический образ жизни и культура. — М., 1976. С.93.

27. Арсеньев А. С. Размышления о работе Рудинштейна С. Л. "Человек и мир" //Вопросы философии. 1993. № 5.

28. Артановский С. Н. Историческое единство человечества и взаимное влияние культур. Философско-методологический анализ современных буржуазных концепций. — Л., 1967.

29. Артановский С. Н. На перекрестке идей и цивилизаций. — СПб., 1994.

30. Артемов В. А. Курс лекций по психологии. 2-е изд., перераб. и доп. — Харьков, 1958.

31. Архангельский JI. М. Социально-этические проблемы теории личности.1. М., 1974. С. 167.

32. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М., 1980.

33. Асеев В. Г. Проблема мотивации и личность, И Теоретические проблемы психологии личности. — М., 1974.

34. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М., 1976.

35. Асмолов А. Г. Культурно-историческая технология и конструктирование миров. — М.- Воронеж, 1996.

36. Асмолов А. Г. Психология личности. — М., 1990.

37. Ащепков В. Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы: Проблемы и перспективы. — Ростов-н/Д, 1997.

38. Бакланова Н. К. Психологические основы профессионального мастерства. — М., 1991. С.17-18.

39. Балл Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. — М., 1990. —С. 34-35.

40. Барабанщиков А. В., Муцынов С. С. Педагогическая культура офицера.1. М., 1985.

41. Баткин JI. М. Тип культуры как историческая ценность // Вопросы философии. 1969. № 9.

42. Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. — М., 1986.

43. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М., 1986.С. 22-43.

44. Бацын В. К. Реформа образования в Российской Федерации. 1990-1994. —М., 1995.

45. Белозерцев Е. П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя. — JL, 1990.

46. Бенин В. JI. Педагогическая культура: Философско-социологический анализ. — Уфа, 1997.

47. Бердяев Н. А. О работе и свободе человека // Мир философии. — М., 1991. —Ч.2. —С.310.

48. Бердяев Н. А. Самопознание. — М., 1991.

49. Бердяев Н. А. "Я" и мир объектов. — М., 1916.

50. Берлянд И. Е. К постановке проблемы рефлексии как проблемы общения // Методологические проблемы психологии личности. — М., 1981. — С. 135.

51. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы.—СПб., 1992.

52. Бернштейн Н. А. О построении движений. — М., 1947.

53. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

54. Библер В. С. От наукоучения — к логике культуры.— М., 1991.

55. Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология. — М., 1998.

56. Блонский П. П. Память и мышление // Избр. педагог, и психол. соч.: В 2 т. —М., 1979.

57. Блюмкин В. А. Мир моральных ценностей. — М., 1981.

58. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. — М, 1959.

59. Бодалев А. А. Об особенностях понимания преподавателем студента // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. — Л., 1978. С.7.

60. Бодалев А. А., Столин В. В. Практикум по психодиагностике. — М., 1988.

61. Божович Л. И. Избранные психологические труды / Под ред. Д. И. Фельд-штейна.—М., 1995.

62. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

63. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972.

64. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросыпсихологии. 1978. №4.

65. Болотин И., Джамалудинов Г. Социальные проблемы научно-педагогических кадров // Высшее образование в России. — 2002. — № 4. — С.21.-32.

66. Бондаревская Е. В. В защиту "живой" методологии // Педагогика. 1998. №2.

67. Бондаревская Е. В. Воспитание как возрождение Гражданина, Человека Культуры и Нравственности: (Исходные посылки поиска подхода к воспитанию).— Ростов-н/Д, 1993.

68. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентиро-ванного образования. // Педагогика. — 1997. № 4. — С. 11-17.

69. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. — Ростов-н/Д, 2000.

70. Брудный А. А. Понимание и общение. — М., 1989.

71. Брунер Дж. Психология познания. — М., 1977.

72. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. — М., 1994.

73. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. — М., 1996.

74. Будилова Е. А. Вопросы мышления в ассоциативной психологии //Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах / Под ред. Е. В. Шороховой. — М., 1966.

75. Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности. — М., 1968.

76. Бунге М. Интуиция и наука. — М., 1967. С. 92-150.

77. Васильев С. А. Философский анализ гипотезы лингвистической относительности.— Киев, 1974. С. 1-50.

78. Василейский С. М. Лекционное преподавание в высшей школе: Краткийисторический очерк, его психолого-педагогические основы и общая методика. — Горький, 1959.

79. Введение в педагогическую культуру. / Под ред. Е. В. Бондаревской. — Ростов-н/Дону, 1995.

80. Введение в психологию. / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1996.

81. Веккер JI. Т. Восприятие и основы его моделирования. — Л., 1964.

82. Веккер JI. Т. Уровни организации процессов как сигналов // Вопросы философии. 1968. № 4.

83. Вентцель К. Н. "Этика и педагогика творческой личности", — М., 1964.

84. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход.— М., 1993.

85. Вербицкий А. А. Деловая игра как метод активного обучения // Совре-мен. высш. шк. 1982. № 3 (39).

86. Вербицкий А. А., Платонова Т. А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. — М., 1986.

87. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. — М., 1987.

88. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. — М., 1976. С.74.

89. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. — М., 1978.

90. Витт Н. В. Инвариантное выражение эмоционального состояния в речи // Вопросы психологии. 1965. № 3.

91. Вичев В. Мораль и социальная психика. — М., 1978. С.56.

92. Власчану JI. Обеспечение качества и институциональная аккредитация в системах высшего образования стран Центральной и восточной Европы: процедурные и практические аспекты (рабочий документ) // Высшее образование в Европе.

93. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А. В. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. — М., 1979.

94. Волков А. Г. Язык как система знаков. — М., 1966.

95. Волков Г. Н. Чувашская народная педагогика. — Чебоксары, 1958.

96. Вопросы алгоритмизации и программирования обучения. / Под ред. Л. Н. Ланды. — М., 1973. Вып. 2.

97. Вьюнова Н. И. Интеграция и дифференциация университетского психолого-педагогического образования.— М.-Воронеж, 1999.

98. Выготский Л. С. Вопросы теории и истории психологии // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982. Т. 1.

99. Выготский Л. С. Детская психология // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1984. Т.4.

100. Выготский Л. С. Педагогическая психология // Психология: классические труды. — М„ 1996.

101. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии // Собр. соч.: В 6 т. — М.,1982. Т.2.

102. Выготский Л. С. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6 т. — М.,1983. Т. 3.

103. Выготский Л. С. Психология искусства. — М., 1998.

104. Выжлецов Г. П. Аксиология культуры. — СПб., 1996.

105. Высшее образование в России: Очерк истории. — М., 1995.

106. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969. № 1.

107. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР: В 2 т. — М., 1959. Т.1.

108. Гендин А. М. Образование в постсоциалистическом обществе: Специфика развития и перспективы выхода из кризиса // Образование в Сибири. — 1995. — №2.

109. Гершунский Б. С. Философия образования. — М., 1997.

110. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI в.: В поисках практи-ко-ориентированных образовательных концепций. — М., 1997.

111. Гессен С. И. Основы педагогики: Введение в практическую философию. — М., 1995.

112. Гинецианский В. И. Основы теоретической педагогики. — СПб., 1992.

113. Гинецианский В. И. Предмет психологии: дидактический аспект. — М„ 1994.

114. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. № 3.

115. Гинзбург М. Р. Психология личностного самоопределения: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. — М., 1996.

116. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. — М., 1993.

117. Гончаров И. Ф. Действительность и искусство в эстетическом воспитании школьников. — М., 1978. С.62.

118. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. — М., 1982.

119. Гохберг JL Кадровый потенциал российской науки // Высшее образование в России. — 2002. — № 4. — С. 8-21.

120. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. — JI., 1988.

121. Гуманизация российского образования и проблемы защиты детства. — М, 1995.

122. Гуревич К. М., Акимова М. К., Берулава Г. А. и др. Психологическая диагностика. Бийск, 1993.

123. Гуревич П. С. Философия культуры: Учеб. пособие. — М.: В 2 ч. — М.: Аспект Пресс, 1-е изд. 1994. 316 е.; 2-е изд., доп. 1995. 288с.

124. Гусинский Э. Н. Образование личности. — М., 1994.

125. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — М., 1996.

126. Давыдов В. В., Зинченко В. П. Культура, образование, мышление // Перспективы.— М., 1992.

127. Давыдов В. В., Ломпшер И., Маркова А. К. Формирование учебной деятельности школьника. — М., 1982.

128. Давыдов В. В. Принципы обучения в школе будущего. — М., 1974.

129. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.

130. Даниленко О. И. Культура общения. — Л., 1989.

131. Данильчук В. И. Гуманитаризация физического образования. — СПб.; Волгоград, 1996.

132. Данильчук Е. В. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие. — Волгоград, 2002.

133. Деркач А. А. Взаимосвязь структурных компонентов состояния психической готовности студентов к педагогической деятельности // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис. — М., 1980.

134. Деркач А. А., Кузьмина Н. В. Акмеология: Пути достижения вершин профессионализма.— М., 1993.

135. Деятельность: теория, методология, проблемы. // Под ред. В. А. Лекторского. — М., 1990.

136. Джидарьян И. А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. — М., 1974.

137. Джуринский А. Н. Зарубежная школа: История и современность. — М., 1992.

138. Диас М. А. Р. Международный подход к качеству в высшем образовании: роль ЮНЕСКО // Высшее образование в Европе, 1996. Том XX. — № 1-2. — С.111-126.

139. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956. — С.74-237.

140. Дистервег А. Из книги "Руководство к образованию немецких учителей". // Хрестоматия по истории педагогики. — Минск, 1971.

141. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии, психогигиене общения: Книга для учителя и родителей.— М., 1987. — С. 173-178.

142. Добролюбов Н. А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1952. — С.67-68.

143. Добрынин Н. Ф. О новых исследованиях внимания // Вопросы психологии. — 1975. —№ 2.

144. Добрынин Н. Ф. Послепроизвольное внимание на уроке // Советская педагогика. 1962, № 2.

145. Добрынин Н. Ф. Психологический анализ урока // Уч. зап. МГПИ им.

146. В.П. Потемкина. 1952. Т. 17. Вып. 1.

147. До донов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. 1984. №4.

148. Донцов А. И. О ценностных отношениях личности // Советская педагогика. 1974. №5. с. 70.

149. Дробницкий О. Г. Человек, его отношение к окружающему миру и проблема ценности. — М., 1966.

150. Дьюи Д. Введение в философию воспитания. — М., 1921.

151. Дьяченко М. И., Кандыбович JI. А. Психология высшей школы. Минск,1993.

152. Дюркгейм Э. Социология образования. — М., 1996.

153. Ерасов Б. С. Социальная культурология. Т. 1-2. — М., 1994.

154. Есарева 3. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. — Д., 1974.

155. Жизнь как творчество. Киев, 1985. — С.291.

156. Занков JI. В. Обучение и развитие. — М.; 1975.

157. Запорожец А. В. Психическое развитие ребенка // Избр. психол. труды: В 2 т. —М., 1986. Т.1.

158. Зеньковский В. В. История русской философии. — М., 1991. — 4.1. — Кн. 1,2.

159. Зимняя И. А., Боденко Б. Н., Морозова Н. А. Воспитание — проблема современного образования в России (состояние, пути решения). — М., 1999.

160. Зимняя И. А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985. № 5.

161. Зимняя И.А., Малахова В. А., Путиловская Т. С., Хараева Л. А. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис. — М., 1980.

162. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М., 1991.

163. Зиновьев А. А. Основы логической теории научных знаний. — М., 1967.

164. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии.— М., 1994.

165. Змеев С. И. Основы андрагогики. — М., 1999.

166. Иванов А. Е. Высшая школа России конца XIX начала XX в. — М., 1991.

167. Ивашов А. Н., Заика Е. В. Методика исследования коммуникативных установок личности //Вопросы психологии. 1994. № 5.

168. Изард К. Э. Психология эмоций. — СПб., 2000.

169. Иконникова С. И. Диалог культур. — Л., 1987.

170. Ильенков Э. В. Проблема идеального // Вопросы философии. 1979. № 6,7.

171. Ильин В.И. О специфике гуманитарного знания // Вопросы философии. 1985. №7. —С. 50.

172. Ильин Г. Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. — М., 1992.

173. Ильясов И. И. Структура процесса учения. — М., 1986.

174. Исаев И. Ф., Костина Н. И. Преподаватель высшей школы США: Профессионально-педагогическая подготовка. — М.; Белгород, 2001.

175. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: Воспитательный аспект. — М.; Белгород, 1992.

176. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. —М.; Белгород, 1993.

177. Исаев И. Ф., Ситникова М. И. Творческая самореализация личности учителя: Культурологический подход. — Белгород, 1999.

178. История педагогики. Под ред. Н. А. Константинова, Е. Н. Медынского, М. Ф. Шабаевой. — М., 1982.

179. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность, ее источники, структура и условия // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 194 — М., 1981.

180. Каган М. С. Мир общения. — М., 1993.

181. Каган М. С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики // Советская педагогика. 1981. № 10. — С. 58.

182. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание. — JL, 1991.

183. Каган М. С. Философия культуры. — СПб., 1996.

184. Каган М. С. Философская теория ценности. — СПб., 1997.

185. Калмыкова 3. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики / Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.

186. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. — М., 1990.

187. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987. С.52-54.

188. Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. педагог. Соч. —М., 1982.

189. Карнеги Дейл. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично.1. Минск, 1990.

190. Кастельс М. Информационная эпоха. Экономика, общество и культура.1. М., 2000.

191. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. — М., 1982.

192. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. —М., 1994.

193. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. — М., 1987.

194. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. — Казань, 1969.

195. Климов Е. А. Как выбирать профессию. 2-е изд., доп., дораб. — М., 1990.

196. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. — М., 1995.

197. Климов Е. А. Развивающийся человек в мире профессий. — Обнинск, 1993.

198. Клингберг JI. Проблемы теории обучения. — М., 1984. С. 121.

199. Ключевский В. О. С. М. Соловьев как преподаватель // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. — М., 1992.

200. Кнебель М. О. Поэзия педагогики. — М., 1976. — С. 13.

201. Князев Е. А. Реформы высшего образования // Педагогическое образование. — 1992. —№ 5.

202. Князева Е., Курдюмов С. Интуиция как самодостраивание И Вопросы философии. 1994. № 2.

203. Коган JI. Н. Теория культуры. —Екатеринбург, 1993.

204. Коган JI. Н. Цель и смысл жизни человека. — М., 1984.

205. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии. — СПб., 1999.

206. Коломинский Я. А., Березовин Н. И. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. — М., 1971. С. 51- 63.

207. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1995. — С.248 284.

208. Кон И. С. Психология ранней юности // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1979.

209. Кон И. С. Психология старшеклассника. — М., 1980.

210. Кондратьев М. Ю. Подросток в замкнутом круге общения. — М.- Воронеж, 1997.

211. Кондратьева С. В. Учитель ученик. — М., 1984. С. 14.

212. Концепция общего среднего образования (проект) // ВНИК "Школа".— М„ 1988.

213. Корнетов Г. Б. Гуманистическое образование: Традиции и перспективы. — М., 1993.

214. Коротов В. М. Общая методика учебно-воспитательного процесса: Учеб. пособие. — М., 1983.

215. Коффка К. Основы психического развития. — М- Д., 1934.

216. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. — Самара, 1994.

217. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. — М., 1972.

218. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. — М., 1976.

219. Крутова О. М. Человек как творец морали. — М., 1985. — С.25.

220. Крылова Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста. — М.,1990.

221. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. — М., 1989.

222. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М., 1990.

223. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования. / Под ред. проф. И. Ф. Исаева. — Белгород, 1999.

224. Кулюткин Ю. Н. Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование. — СПб., 1992.

225. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М., 1985.

226. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. / Под ред. М. В. Гамезо. — М., 1982. Вып. 3.

227. Ланда Л. Н. Алгоритмизация в обучении. — М., 1966.

228. Лебедев П. А. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. —М., 1987.

229. Лебедев П. А. Антология педагогической мысли России второй половины XIX в. начала XX в.— М., 1990.

230. Лебедева К. Л. Особенности взаимоотношений преподавателей и студентов в процессе их совместной деятельности // Педагогические условия совершенствования учебного процесса в вузе. Барнаул. 1985. — С. 147 153.

231. Леви В. Искусство быть другим. — М., 1980.

232. Левина М. М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. — Минск, 1996.

233. Лекторский В. А., Садовский В. Н., Юдин Э. Г. Операциональная концепция интеллекта в работах Жана Пиаже // Ж. Пиаже. Избр. психол. труды. — М.,1969. Предисловие.

234. Лекторский В. А. Субъект. Объект. Познание. — М., 1980.

235. Леонтьев А. А. Лекция как общение. — М., 1974.

236. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. — М., Знание, 1979. — С.З.

237. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. — М., 1997.

238. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения: В 2 т. — М., 1983. Т.1-2.

239. Леонтьев А. Н. О путях исследования восприятия // Восприятие и деятельность.— М., 1976.

240. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. 1960. № 1.

241. Леонтьев А. Н. Человек и культура. — М., 1961.

242. Лернер И. Я. Учебный предмет, тема, урок. — М., 1988.

243. Лийметс X. Й. Групповая работа на уроке. — М., 1975.

244. Лийметс X. Й. Как воспитывает процесс обучения? — М., 1982. С.61.

245. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. — М., 1970.

246. Липкина А. И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности.— М., 1968.

247. Лисина М. И. Общение с взрослыми у детей первых 7 лет жизни // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В. В. Давыдова.—М., 1978.

248. Лисина М. И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении с взрослыми. — М., 1985.

249. Лисовский В. Т. Актуальные проблемы нравственного воспитания будущих специалистов. — Л., 1978.

250. Лифинцева Н. И. Формирование профессионально-педагогической культуры учителя. — М.; Курск, 2000.

251. Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. — Самара, 1997.

252. Лихачев Б. Т. Философия воспитания. — М., 1995.

253. Лишевский В. П. Педагогическое мастерство ученого: О преподавательской деятельности проф. А. П. Минакова. — М., 1975. С.26-27.

254. Лобачевский Н. И. Научно-педагогическое наследие. Руководство Казанским университетом. Фрагменты, письма. / Под ред. П. С. Александрова. — М., 1976.

255. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. —1. М., 1984.

256. Ломов Б. Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. — М., 1975.

257. Ломоносов М. В. О воспитании и образовании. — М., 1991.

258. Лук А. Н. Эмоции и личность. — М., 1982. — С.21.

259. Львова Ю.Л. Как рождается урок. — М., 1976.

260. Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника. М., 1977.

261. Люди русской науки: Очерки о выдающихся деятелях естествознания и техники: В 2 т. — М., 1948.

262. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. — М., 1984. — С.29.

263. Ляудис В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис. — М., 1980.

264. Мазур И. И., Козлова О. Н., Глазачев С. Н. Путь к экологической культуре.—М., 2001.

265. Макаренко А. С. Соч.: В 7 т. Т.5. — М., 1958.

266. Макаренко А. С. Учитель-воспитатель // Воспитание в советской школе. — М., 1966. С. 138.

267. Макарова Л. Н. Преподаватель высшей школы: Индивидуальность, стиль, деятельность. — М.; Тамбов, 2000.

268. Малиновский Б. Научная теория культуры // Вопросы философии. 1983. №2.

269. Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. — М., 1983.

270. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения.—М., 1990.

271. Маркова А. К. Психология профессионализма. — М., 1996.

272. Маркова А. К. Психология труда учителя. — М., 1993.

273. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. — М.,1974.

274. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М., 1983.

275. Маркс К. Из ранних произведений. — М., 1959. С.596.

276. Марченко О. И. Риторика как норма гуманитарной культуры: Учеб. пособие.—М.: Наука, 1994. 191 с.

277. Матвеева С. Я. Модернизация в России и конфликт ценностей. — М., 1994.

278. Матис Т. А. Изучение психических новообразований совместной учебной деятельности школьников. — М., 1982.

279. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. — М., 1986.

280. Матюшкин А. М. К проблеме "шага" в процессе усвоения // Новые исследования в педагогике и психологии. —М., 1966.

281. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.

282. Матюшкин А. М. Теоретические вопросы проблемного обучения // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М., 1981.

283. Махмутов М. И. Теория и практика программированного обучения. — Казань, 1972.

284. Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.,1975.

285. Машбиц Е. И. Психологический анализ учебной задачи // Современ. педагогика. 1973. № 2.

286. Машбиц Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью.— Киев, 1987.

287. Межуев В. М. Культура и история. — М., 1980.

288. Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. — М., 1985.

289. Мень А. Культура и духовное возрождение. — М., 1992.

290. Мид М. Культура и мир детства. —М., 1988.

291. Мир детства: Младший школьник. / Под ред. А. Г. Хрипковой. — М., 1981.

292. Мир детства: Подросток. / Под ред. А. Г. Хрипковой. — М., 1982.

293. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. — М., 1994.

294. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. — М., 1998.

295. Михайловский В. Н. Формирование научной картины мира и информатизация.—СПб., 1994.

296. Момов В. Человек. Мораль. Воспитание. — М., 1975. С.64.

297. Моль А. Социодинамика культуры. — М., 1973.

298. Мукаева О. Д. О традиционной педагогической культуре калмыков // Педагогика, 1996. № 4.

299. Мухаметзянова Г. В., Низамов Р. А. Педагогическая культура татарского народа. — Казань, 1994.

300. Мухина В. С. Возрастная психология. — М., 1997.

301. Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе. — М., 1986.

302. Мыльников А. С. Язык культуры и вопросы изучения специфики средств знаковой коммуникации // Этнографическое изучение знаковых средств культуры.—Л., 1987.

303. Мясищев В. Н. Проблема отношений и ее место в психологии // Личность и неврозы. — Л., 1960. — С. 209-230.

304. Мясищев В. Н. Сознание как единство отражения действительности и отношения к ней человека // Психология сознания: Тексты. / Под ред. Л. В. Куликова.—СПб., 2001.

305. Надирашвили Ш. А. Значение социальных установок в процессе коммуникации // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. — Д., 1975. С.113.

306. Национальная культура и общение. — М., 1977.

307. Небылицын В. Д. Основные свойства нервной системы человека. — М., 1966.

308. Немов Р. С. Психология: В 3 кн. — М., 1995. Кн. 3.

309. Никандров Н. Д. Воспитание ценностей: российский вариант. — М., 1996.

310. Никандров Н. Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. — 1990.—-№9.

311. Никандров Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. — М., 2000.

312. Никандров Н. Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. — М., 1997.

313. Никандров Н. Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. — М., 1978.

314. Новиков А. Н. Профессиональное образование — России: (Перспективы развития). — М., 1997.

315. Новое качество высшего образования в современной России // Труды исследовательского центра / Под ред. Н. А. Селезневой и А. И. Субетто. — М., 1995.

316. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. / Под ред. Е. С. Полат. —М., 1999.

317. Новые ценности образования. — М., 1995.

318. Образование: Идеалы и ценности. / Под ред. 3. И. Равкина. — М., 1995.

319. Обухова JI. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. — М., 1981.

320. Общая психология. / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1986.

321. Общество и образование в современном мире: Проблемы образования. Образовательная политика. Весь мир. — М., 1995.

322. Ожегов С. И. Словарь русского языка / Под ред. чл. кор. АН СССР Н. Ю. Шведовой. — М., 1986.

323. Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990.

324. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. — М., 1995.

325. Орлов Ю. М., Творогова Н. Д., Шкуркин В. И. Стимулирование побуждения к учению. — М., 1988.

326. Осницкий А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активности личности. — М., 1986.

327. Осницкий А. К. Психология самостоятельности. — М.- Нальчик, 1996.

328. Основы педагогики и психологии высшей школы. / Под ред. А. В. Петровского.— М., 1986.

329. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие. / Под ред. И. JI. Зя-зюна. — М., 1989. —С. 10.

330. Основы психофизиологии. / Под ред. Ю. А. Александрова. — М., 1997.

331. Острогорский В. П. Из истории учительства. — СПб., 1914.

332. Отала JI. Задача обучения на протяжении всей жизни — вызов университетам // Alma Mater. — 1997. — № 4.

333. Охитина JI. Т. Психологические основы урока. —М., 1977.

334. Паначин Ф. Г. Педагогическое образование в России: Историко-педагогические очерки. — М., 1979.

335. Панферов В. Н. Психология общения // Вопросы философии. 1972. № 7.

336. Панюшкин В. П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. — М., 1984.

337. Панюшкин В. П. Освоение деятельности в условиях взаимодействия ученика с учителем // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис. — М., 1980.

338. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. — М., 1971.

339. Парыгин Б. Д. Социальная психология как наука. — JL, 1967.

340. Педагогика и психология высшей школы. / Под ред. С. И. Самыгина. — Ростов-н/Д, 1998.

341. Педагогика. / Под ред. Ю. К. Бабанского. — М., 1983. С.128-137.

342. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теории и исследования: Пер. с англ.—М., 2001.

343. Песталоцци Я. Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. — М., 1981. — Т.2. — С.68.

344. Песталоцци И. Г. Что дает метод уму и сердцу // Избр. пед. соч.: В 2 т. — М., 1981.

345. Петражицкий JI. И. Университет и наука: Опыт теории и техники университетского дела и научного самообразования: В 2 т. — СПб., 1907. — Т.1.

346. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. —М., 1988.

347. Петровская JI. А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. — М., 1989.

348. Петровский А. В. Новое педагогическое мышление. — М., 1989.

349. Петровский А. В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4.

350. Петровский А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 1.

351. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. История и теория психологии. — М., 1996.

352. Петровский В. А. Личность: феномен субъектности. — Ростов-на-Дону, 1993.

353. Петрунева Р. М. Гуманитаризация инженерного образования: методологические основы и практика. — Волгоград, 2000.

354. Пиаже Ж. Логика и психология // Избр. психол. труды. — М., 1969.

355. Пиаже Ж. Психология, междисциплинарные связи и система наук // XVIII Международный психологический конгресс. 4-11 авг. 1966 г. — М., 1969.

356. Пилиповский В. Я. Педагогическая мысль в странах Запада: Традиции и современность. — Красноярск, 1998.

357. Пинкевич А. П. Педагогика высшей школы//Высшая технологическая школа. — 1934. — № 1. — С.40.

358. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. — М., 1999. — С.З.

359. Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения / Сост. А. Н. Алек-сюк, Г. Г. Савенок. — М., 1985.

360. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. —М., 1997.

361. Платонов К. К. Личностный подход как принцип психологии//Методологические и теоретические проблемы психологии. / Под ред. Е. В. Шороховой. —М., 1969.

362. Платонов К. К. Способности и характер // Теоретические проблемы психологии личности / Под ред. Е. В. Шороховой. —М., 1974.

363. Поварницина Л. А. Психологический анализ трудностей общения у студентов: Автореф. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. — М., 1987.

364. Позднякова А. М., Деркач А. А. Исследование уровня сформированности умения наблюдать учебный процесс у студентов педагогического вуза // Современные педагогические и психологические проблемы высшей школы / Под ред. Н. В. Кузьминой. — М., 1973. Вып. 1.

365. Полани М. Личностное знание. — М., 1985. Гл. 4.

366. Попков В. А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы. — М., 2001.

367. Пороховская Т. Н. Ценность и оценка морали. — М., 1989.

368. Посталкж Н. Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань, 1992.

369. Практические занятия по психологии. / Под ред. Д. Я. Богдановой, И. П. Волкова. — М., 1989. — С.35-36.

370. Преображенский А. Г. Этимологический словарь русского языка. — М., 1910—1914. —Т.2.

371. Прозерский В. В. Критический очерк эстетики эмотивизма. — М., 1983. — СЛ.

372. Психология педагогического мышления: История и практика. — М., 1998.

373. Психология: Словарь. / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд. — М., 1990.

374. Психология труда и личности учителя. / Под ред. А. П. Щербакова. — Л.,1977. Вып. 2.

375. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. / Под ред. А. В. Брушлинского. — М., 1997.

376. Психологические основы программированного обучения. / Под ред. Н. Ф. Талызиной. — М., 1984.

377. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. / Под ред. А. Коссаковски, X. Кюна, И. Ломпшера, Г. Розенфельда. — М., 1981.

378. Психологический анализ урока. — Волгоград, 1995.

379. Практикум по педагогике и психологии высшей школы. / Под ред. А. К. Ерофеева. — М., 1991.

380. Путляева Л. В. Психологические аспекты проблемного обучения / Под ред. А. А. Вербицкого. — М., 1983.

381. Пушкин А. С. Полное собрание сочинений: В 10 т. — Л., 1977. Т.2. — С.351.

382. Равкин 3. И. Конструктивно-генетическое исследование ценностей образования — одно из направлений развития современной отечественной педагогической теории // Образование: Идеалы и ценности. — М., 1995.

383. Равкин 3. И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры // Педагогика. — 1995. — № 5.

384. Реан А. А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. — СПб., 1996.

385. Реан А. А. Психология педагогической деятельности. — Ижевск, 1994.

386. Реан А. А. Психология познания педагогом личности учащихся. — М., 1990.

387. Реформа и развитие высшего образования: Программный документ. ЮНЕСКО, 1995.

388. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М., 1984.

389. Розин В. М. Визуальная культура и восприятие. Как человек видит и понимает мир. — М., 1996. С.31-92.

390. Розов Н. С. Культура, ценности и развитие образования. — М., 1992.

391. Розов Н. С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования//Социально-философские проблемы образования. — М., 1992.

392. Розов Н. С. Философия гуманитарного образования: Ценностные основания.— М., 1993.

393. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии: В 2 т. —М., 1989.

394. Рубинштейн С. JI. Принципы общей психологии. — М., 1973.

395. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. —М., 1973.

396. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. — М., 1987.

397. Руссо Ж. Ж. Эмиль, или о Воспитании // Пед. соч.: В 2 т. — М., 1981.— Т.2.

398. Саймон Б. Общество и образование. —М., 1989.

399. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. — М., 1988.

400. Сафронов Б. В., Дорогова JI. Н. Мир человека: Методологические вопросы формирования духовного мира личности. — М., 1975. — С.102.

401. Селевко Г. А. Современные образовательные технологии. — М., 1998.

402. Семиотические аспекты формализации интеллектуальной деятельности.1. М., 1988.

403. Сериков В. В. Образование и личность. •— М., 1999.

404. Сидоренко В. Ф. Образование: образ культуры // Социально-философские проблемы образования. — М., 1992.

405. Симонов П. В., Ершов П. М. Личность. Характер. Темперамент. — М. , 1983. —С. 31-32.

406. Симонов П. В. О познавательной функции сопереживания // Вопросы философии. 1979. № 9. — С. 137-142.

407. Симонова Н. М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе: Автореф. дисс. .канд. психол. наук.1. М, 1982.

408. Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность.—М., 2000.

409. Сластенин В. А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр. — 1994. — № 6.

410. Сластенин В. А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс. — М., 1998.

411. Сластенин В. А. Педагогика: учеб. пособие для вузов. —М., 2000.

412. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность.— М., 1998.

413. Сластенин В. А., Филиппенко Н. И. Профессиональная культура учителя. — М., 1993.

414. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М., 1976.

415. Сластенин В. А., Чижакова Г. И. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. вузов. — М.: Изд. центр "Академия", 2003.— 192 с.

416. Сластенин В. А., Шиянов Е. Н. Гуманистическая парадигма образования как основа формирования отечественной стратегии профессиональной подготовки учителя // Национальные ценности образования: История и современность. — М., 1996.

417. Словарь иностранных слов. — М., 1988.

418. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. — М., 1966.

419. Смирнов А. А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. —М., 1976.

420. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М., 1995.

421. Собкин В. С., Писарский П. С., Коломиец Ю. О. Учительство как социально-профессиональная группа. — М., 1996.

422. Собкин В. С. Старшеклассник в мире политики. Эмпирическое исследование.— М., 1997.

423. Современный философский словарь. / Под ред. В. Е. Кемерова. — Лондон; Минск, 1998, —С. 153.

424. Соколов М. Н. К дискуссиям о реализме в современном западном искусствознании // Советское искусствознание. — М., 1986. Вып. 21.

425. Соколов Э. В. Культура и личность. — Л., 1972. С. 104.

426. Соловьев И. М. Русские университеты в их уставах и воспоминаниях современников.— СПб., 1914. — Вып. 1.

427. Сорокин П. А. Человек, общество, цивилизация. — М., 1993.

428. Сосновский Б. А. Мотив и смысл. — М., 1993.

429. Спирин Л. Ф. Теория и технология решения задач. —М., 1997.

430. Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве // Собр. соч.: в 8 т. — М., 1954. —Т.1,с. 369.

431. Столин В.В. Самосознание личности. —М., 1983.

432. Столович Л. Н. Красота. Добро. Истина: Очерк истории эстетической аксиологии.— М., 1994.

433. Страхов И. В. Воспитание внимания у школьников. — М., 1998.

434. Субетто А. И. Дуальность организации и управления как фундаментальный объяснительный принцип механизма цикличности развития. — М., 1989.

435. Субетто А. И. Квалитология образования. — СПб-М., 2000.

436. Сухомлинский В. А. Вижу человека // Литературная газета. 1967.

437. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. — М., 1981. Т.З. — С.123 124.

438. Сухомлинский В. А. Избранные произведения: В 5 т. — Киев, 1980, Т.5. с. 102.

439. Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива // Собр. соч.: В 3 т. 1986. Т.З. —С.276.

440. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. — М., 1969.

441. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. — М., 1982.

442. Сухомлинский В. А. Рождение гражданина // Собр. соч. Т.1. — М., 1979. — С. 297.

443. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. — Киев, 1969. — С.83.

444. Талызина Н. Ф. Деятельностный подход к учению и программированноеобучение // Психологические основы программированного обучения. — М., 1984.

445. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. — М., 1998.

446. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М., 1969.

447. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1984.

448. Теплов Б. В. Проблемы различий. — М., 1961. — С. 278.

449. Теплов Б. М. Избр. труды: В 2 т. / Ред.- сост. С. С. Стивене. Ред. русск. пер. П. К. Анохин, В. А. Артемов. — М., 1985. Т.1.

450. Теплов Б. М., Небылицын В. Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий // Вопросы психологии. 1963. № 5.

451. Титаренко А. И. Нравственные основы общения. — М.: Знание, 1979.

452. Тихомиров О. К., Бабаева Ю. Д., Войскунский А. Е. Общение, опосредованное компьютером // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1986. № 3.

453. Толстой JI. Н. О воспитании // Педагог. Соч. — М., 1953.

454. Толстой JI. Н. Педагогические сочинения. — М., 1987.

455. Тугаринов В. П. Марксистская философия и проблема ценности. — JL, 1968.

456. Тугаринов В. П. О ценностях жизни и культуры. — JL, 1960.

457. Турчанинова Ю.И. Педагогическая техника и мастерство учителя. — В кн. Учителю о педагогической технике. — М.: Педагогика, 1978.

458. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. — М.: Наука, 1966.

459. Уман А. И. Технологический подход к обучению: Теоретические основы.1. М.; Орел, 1997.

460. Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников.1. М., 1980, с.58.

461. Уолф Д. Тренировка // Экспериментальная психология: В 2 т. — М. 1963. Т. 2.

462. Уотсон Дж. Психология как наука о поведении. — М.-Л., 1926.

463. Урбах В. Ю. Биометрические методы (Статистическая обработка опытных данных в биологии, сельском хозяйстве, медицине). — М., 1964.

464. Урсул А. Д. Модель ноосферно-опережающего образования III тысячелетия // — Сб. тез.

465. Успенский Б. А. Избранные труды: В 3 т. — М., 1996, 1997.

466. Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы / Собр. соч.: В 11 т.1. М., 1948- 1952. —Т.2.

467. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. — М., 1988. — Т.З. — С. 168-169.

468. Ушинский К. Д. Собрание сочинений: В 11 т. — М., 1958. — Т.2.

469. Ушинский К.Д. Труд и его значение // Собр. соч.: в 11 т. — Т.2. — М., 1948. —Т.2, с.360.

470. Фейербах Д. Лекция о сущности религии // Избр. философ, произведения.1. М., 1955.

471. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности. — М. Воронеж, 1996.

472. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве времени детства.1. М., 1997.

473. Филиппова Л. Д. Высшая школа США. — М., 1981.

474. Философия гуманитарного образования: Ценностные основания. // — Сб. науч. трудов. — М., 1993.

475. Философия культуры. Становление, развитие. / Под ред. М. С. Кагана и др. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 1995.

476. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного круглого стола) // Вопросы философии. 1995. № 11.

477. Философия образования для XXI века. — М., 1991.

478. Философский словарь. / Под ред. И. Т. Фролова. — М., 1986.

479. Формирование интереса к учению у школьников. / Под ред. А. К. Марковой. — М., 1986.

480. Франк С. Л. Духовные основы общества. — М., 1992. С.220-230.

481. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М., 1990.

482. Фридман JI. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач.— М., 1977.

483. Фридман Л. М. О концепции управления процессом учения в советской психологии и педагогике // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. — М., 1975.

484. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. — М., 1986.

485. Ховланд К. Научение и сохранение заученного у человека // Экспериментальная психология: В 2 т. — М., 1963. Т.2.

486. Холодович А. А. О типологии речи // Историко-филологические исследования.— М., 1967.

487. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. —М., 1981.

488. Цицерон Марк Туллий. Из трактатов об ораторском искусстве. // Об ораторском искусстве. — М., 1973.

489. Цуканова Е. В. Психологические особенности затрудненного общения в условиях совместной деятельности: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. — М., 1980.

490. Цукерман Г. А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. — М., 1992.

491. Чанборисов Ш. X. Формирование советской университетской системы. — М., 1988.

492. Чижакова Г. И. Лекции по педагогической аксиологии. — Красноярск, 1999.

493. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. — М., 1995.

494. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. — М., 1996.

495. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. —1. М., 1993.

496. Швейцер А. Культура и этика. — М., 1973.

497. Шерковии Ю. А. Психологические проблемы массовых информационныхпроцессов. — М., 1973.

498. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании. — М., 1935.

499. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Идеи гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. — Ростов-н/Д, 1995.

500. Шорозова Е. В., Бобнева М. И. Проблемы изучения психологических механизмов регуляции различных видов социального поведения // Психологические механизмы регуляции социального поведения. — М., 1979. — С. 3-19.

501. Шорохова Е. В. Психологический аспект проблемы личности // Теоретические проблемы психологии личности. — М., 1974.

502. Штайнер Р. Духовно-душевные основы педагогики / Пер. с нем. Д. Виноградова.— М., 1997.

503. Щепель В. М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. — М., 1992.

504. Щетинина Г. И. Университеты в России и Устав 1884 г. — М., 1976.

505. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. — М.: Знание, 1979.

506. Щуркова Н. Е. Педагогическая технология. — М., 1990.

507. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.

508. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. — М., 1974.

509. Юнг К. Г. Психологические типы. — М.

510. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М., 1996.

511. Якобсон П. М. Общение людей как социально-психологическая проблема.—М., 1973. —С.10-12.

512. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. — М., 1969.

513. Яковлева Е. JI. Психология развития творческого потенциала личности.1. М., 1997.

514. Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов. — М., 1994.

515. Яноушек Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности // Проблема общения в психологии. — М., 1981.

516. Ярошевский М. Г., Анцыферова JI. Н. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. — М., 1974.

517. Ярошевский М. Г. История психологии. — М., 1985.

518. Ярошевский М. Г. О трех способах интерпретации научного творчества // Научное творчество. — М., 1969.

519. Ясвин В. А. Образовательная среда. От моделирования к проектированию. — М., 1997.

520. Argyle М. Social Interaction. N.Y., 1954.

521. Atkinson J. W., Feather N.T. A Theory if Achievement Motivation. N. Y., 1966.

522. Holliday M.V. Language as Social Semiotics. L., 1978.

523. Jackobson R. Closing Statement H Linguistics and Poetics Style in Language / Ed. T. Sebeok. Cambr, 1960.

524. Maslow A. Motivation and Personality. N. Y., 1954.

525. National Study of Post-Secondary Faculty / U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Washington, 1993.

526. Rogers C. Freedom to learn for the 80-s. — Toronto; London; Sydney, 1983.1. P. 307.

527. Conley V. M., Leslie D.W. Executive Summary of the Statistical Analysis Report (Summer 2002) // U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Washington, 2002.

528. Thorndike E. L. Animal Intelligence. N.Y., 1911.

529. Watson J. Behaviorism. Chicago, 1930.