Методика развития проектно-технологических умений студентов средствами учебного проектирования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Никонова, Татьяна Викторовна

• Никонова, Татьяна Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Никонова, Татьяна Викторовна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Анализ существующих подходов к организации учебной деятельности в среднем профессиональном образовании.

1.2. Теоретические основы проектного обучения.

1.3. Проектное обучение как способ развития проектно-технологических умений.

Выводы по первой главе.

Глава 2. РАЗВИТИЕ ПРОЕКТНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ

СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ОБЩЕТЕХНИЧЕСКИХ И СПЕЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН.

2.1. Учебные проекты как средство развития проектно-технологических умений.

2.2. Методика развития проектно-технологических умений.

2.3. Организация опытной апробации методики развития проектно-технологических умений студентов.

2.4. Результаты опытной апробации методики развития проектнотехнологических умений.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методика развития проектно-технологических умений студентов средствами учебного проектирования»

Актуальность проблемы и темы исследования. Социально-экономические преобразования, происходящие в России с конца XX века, обусловили повышение требований, предъявляемых к специалистам. Помимо высокой квалификации становится необходимым владение смежными профессиями, умение организовать эффективный производственный процесс, самостоятельное освоение новых технологий. Возникла потребность в работниках, способных на основе анализа информации решать профессиональные проблемы, связанные с модернизацией производства. Творческий, самостоятельный специалист, адекватно оценивающий производственную ситуацию и преобразующий ее оптимальным образом - вот результат профессионального образования, востребованный обществом.

Сегодня образование должно стать достоянием личности, средством построения профессиональной карьеры и самореализации выпускника [120]. Вместе с тем, педагоги отмечают, что «в профессиональной школе обостряется противоречие между повышением требований к подготовке профессиональных кадров, усиления внимания к деятельностным и личностным качествам будущего специалиста и ограниченными возможностями традиционных форм обучения» [206, с. 27]. Репродуктивные методы обучения, несогласованность межпредметных и внутрипредметных связей создают затруднения в обеспечении условий для целенаправленного формирования и развития профессиональных умений. Возникла необходимость в новом подходе к «выбору «познавательных единиц», на базе которых конструируется содержание образования» [1, с. 102], потребовался переход от отдельных форм, способов передачи знаний к методическим системам, позволяющим придать большому объему учебной информации форму, обеспечивающую его усвоение учащимися с различными когнитивными способностями [206]. Эта задача потребовала использования педагогических технологий, обеспечивающих формирование и развитие общеучебных и профессиональных умений студентов. К таким перспективным технологиям в полной мере следует отнести проектное обучение.

Методология проектирования является предметом серьезного обсуждения в педагогике. Сути проектной парадигмы в образовании большое внимание придается Б.С. Гершунским [30], Ю.В. Громыко [34, 35, 36], В.В. Гу-зеевым [37, 38, 39], Н.Б. Крыловой [78, 79], Н.В. Матяш [101], A.M. Новиковым [120, 123], Е.С. Полат [133], В.Ф. Симоненко [158, 159, 160], В.И. Сло-бодчиковым [165], П.Г. Щедровицким [204] и др.

В.Д. Симоненко определяет проектное обучение как «образование, предполагающее освоение знаний и умений в форме проектирования и обучающее использованию старых и производству новых знаний и умений в форме проекта» [158, с. 7]. По мнению В.В. Гузеева «проектирование следует рассматривать как важнейший вид познавательной деятельности обучающихся» [39, с. 15]. Используя проектирование как метод познания, студенты переосмысливают роль знаний, выступающих в качестве средства, позволяющего грамотно решать профессиональные задачи, принимать взвешенные и аргументированные решения, выстраивать алгоритм эффективной технологической деятельности. Студентами приобретается личный опыт практического применения знаний и умений для решения профессиональных проблем, Освоенные на учебных занятиях способы деятельности, в процессе проектирования студентами дополняются разнообразными приемами, расширяются и достраиваются, переходя в индивидуальные умения и создавая необходимые предпосылки для повышения интеллектуального и профессионального уровня специалиста [39].

Определяя возможность и целесообразность применения проектного обучения при подготовке специалистов-электроэнергетиков необходимо отметить особенности специальности, связанные с тем, что многие процессы, происходящие в электротехнических системах, невозможно наблюдать непосредственно. Вначале они мысленно моделируются специалистами, затем анализируется воздействие внешних факторов на ход протекания электроэнергетических процессов. При этом помимо профессиональных знаний и аналитического мышления студентам необходимо владеть проектными умениями, обеспечивающими оптимальное решение профессиональных задач, связанных с преобразованием технических объектов.

Овладеть проектными умениями, предполагающими планирование деятельности по решению теоретических и практических задач [129, 148], студенты должны в процессе курсового проектирования, предусмотренного учебной программой в учреждениях системы среднего профессионального образования (СПО). Однако курсовые проекты в традиционной системе обучения часто не содержат проблемы и предъявляются студентам в виде практических заданий, алгоритм выполнения которых определен методическими указаниями педагога. Цели проектирования на каждом этапе, методы и средства решения производственной проблемы обозначены преподавателем и не предполагают альтернативных вариантов. Поэтому курсовое проектирование не выполняет в должной мере своих развивающих функций, не развивает творческую инициативу и самостоятельность обучающихся [39,148].

Одна из основных целей учебного проектирования - сформировать и развить у обучаемых проектные умения, «предполагающие, прежде всего способность к рефлексии, целеобразованию, выбору адекватных решений» [45, с. 15]. Вместе с тем, проект никогда не выполняется относительно самого себя, а всегда в отношении технических объектов (или систем), преобразование которых требует применения технологических знаний и умений. Следовательно, учебное проектирование должно формировать и развивать интегра-тивные проектно-технологические умения, позволяющие осуществлять прак-тико-преобразовательную деятельность в отношении технических объектов имеющих свою специфику.

Проектное обучение сегодня широко применяется в практике профессионального образования. Его используют как способ развития личностных качеств обучаемых, в качестве эффективной формы организации учебного процесса, как средство развития самостоятельности студентов и т.п. Однако проблема развития проектно-технологических умений в процессе проектной деятельности в СПО до сих пор не нашла в педагогике глубокого отражения. Практически открытым остается вопрос о возможностях применения методов, форм и средств обучения, обеспечивающих целенаправленное формирование и развитие профессионально значимых проектно-технологических умений специалиста. Вместе с тем, развитие проектно-технологических умений сегодня актуально в связи с разработкой государственных образовательных стандартов 3-го поколения на основе компетентностного подхода, так как рассматриваемый вид умений является составной частью проектировочной компетенции будущего специалиста.

В этой связи выявлены противоречия:

• между традиционным содержанием курсового проектирования в профессиональном образовании, ориентированном на решение типовых узкопредметных задач, и требованиями современного высокотехнологичного производства к проектированию, в процессе которого определяются результат, параметры качества, ресурсы технологического процесса;

• между традиционно сложившейся методикой выполнения студентами курсового проектирования, включающей подробный алгоритм выполнения заданий, примеры расчета и выбор типового промышленного оборудования, и современным уровнем проектной деятельности специалиста, реализующего творческий подход к решению профессиональных задач;

• между объективной значимостью проектно-технологических умений в деятельности современного специалиста и практической неразработанностью методики их развития средствами учебного проектирования.

Выявленные противоречия определили научную область исследования, проводимого в двух направлениях: в педагогической теории - представление теоретических основ интеграции курсового проектирования в систему проектного обучения; в практике СПО - разработка методики развития проектно-технологических умений, обеспечивающих успешность проектной деятельности будущего специалиста.

В связи с теоретической и практической значимостью выделенных противоречий и необходимостью поиска путей их разрешения нами сформулирована проблема исследования, которая заключается в научном обосновании методики развития проектно-технологических умений.

На основании вышеизложенного определена тема диссертационного исследования: «Методика развития проектно-технологических умений студентов средствами учебного проектирования».

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и апробировать методику развития проектно-технологических умений студентов системы СПО.

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов в

СПО.

Предмет исследования - методика развития проектно-технологических умений в рамках общетехнических и специальных дисциплинам.

Ограничения исследования. Методика развития проектно-технологических умений рассматривается в рамках специальности 270116 Монтаж, наладка и эксплуатация электрооборудования промышленных и гражданских зданий.

Исходя из цели исследования, в результате теоретической разработки проблемы нами выдвинута гипотеза исследования: развитие проектно-технологических умений студентов будет успешным с учетом следующих предположений:

• учебно-методическое обеспечение проектного обучения должно содержать комплекс учебно-проектировочных работ, целостно представляющих проектировочную деятельность специалиста электроэнергетического производства;

• курсовые проекты будут интегрированы в сквозной комплекс учебного проектирования при изучении общетехнических и специальных дисциплин;

• структура и содержание проектно-технологических умений будут соответствовать структуре и логике проектировочной деятельности специалиста по проектированию электротехнических объектов;

• главным признаком, свидетельствующим о развитии проектно-технологических умений студентов, является их использование в процессе учебно-проектировочной деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать традиционную методику курсового проектирования в учреждениях среднего профессионального образования.

2. Провести ретроспективный анализ развития проектного обучения и обосновать необходимость его применения в системе СПО.

3. Определить состав и структуру проектно-технологических умений специалиста электротехнического профиля.

4. Разработать учебно-методическое обеспечение развития проектно-технологических умений студентов.

5. В ходе опытно-поисковой работы апробировать методику развития проектно-технологических умений студентов учреждений СПО.

Методологическая и теоретическая основу исследования составляют системно-деятельностный подход в познании и обучении (JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн) [25, 142]; теория развивающего обучения (Д.Б. Эль-конин, В.В. Давыдов) [41, 42]; теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) [26, 27, 173, 174]; личностно-ориентированный подход в обучении (Ю.В. Громыко, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская) [36, 57, 208]; подходы к организации проектной деятельности учащихся (Н.В. Матяш, A.M. Новиков, НЛО. Пахомова, Е.С. Полат, А.С. Сиден-ко, В.Д. Симоненко, И.Д. Чечель) [101,102, 123, 127,128, 129, 133, 156, 158, 42,193,194].

Исходными теоретическими положениями исследования являются идеи отечественных педагогов и психологов, рассматривающих современные теории обучения (Д.И. Богоявленский, А.В. Брушлинский, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, Н.А. Менчинская) [13, 15, 63, 64, 90, 91, 100, 106]; концепции развития профессионального образования (A.M. Новиков, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко) [122, 166, 176, 177]; исследования, определяющие возможность активизация обучения (Л.Б. Ительсон, Б.И. Коротяев, Н.В. Кухарев, М.И. Махмутов) [62, 77, 84, 103, 104]; теоретические основы формирования и развития учебных умений (Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова) [179,180]; современные направления в педагогике (Ю.В. Громыко, А.А. Вербицкий, Н.М. Таланчук, Г.П. Щедровицкий) [35, 20, 21,172, 202, 203].

Методы исследования. Для решения поставленных задач применялись общенаучные - анализ психолого-педагогической и методической литературы, нормативных документов, результатов проектной деятельности студентов); эмпирические - анкетирование, наблюдение за проектной деятельностью студентов; частнонаучные - статистическая обработка результатов опытно-поисковой работы.

База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе ГОУ СПО «Пермский политехнический колледж им. Н.Г. Славянова». В исследовании приняли участие около 500 студентов, обучавшихся специальностям 270116 Монтаж, наладка и эксплуатация электрооборудования промышленных и гражданских зданий и 150203 Сварочное производство.

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2001 по 2007 гг. и состояло из трех этапов.

На первом этапе (2001-2002) определялись исходные положения исследования, проводился анализ рассматриваемой проблемы в психолого-педагогической и методической литературе, изучался опыт проектной деятельности в сфере образования. В общем виде определялись состав и функции компонентов проектно-технологических умений, формировался комплекс учебно-проектировочных работ по специальным и общетехническим дисциплинам, производилась апробация отдельных заданий, разрабатывалась система диагностики для определения уровня развития проектно-технологических умений.

На втором этапе (2003-2004) выявлялись проблема, объект и предмет исследования, формулировались цель и задачи исследования, обозначалась рабочая гипотеза, формировался комплекс учебно-проектировочных работ и определялись организационно-методические условия его применения.

На третьем этапе (2005-2007) осуществлялось последовательное внедрение комплекса учебно-проектировочных работ в практику обучения, проверялись основные положения гипотезы, производилась опытная проверка методики развития проектно-технологических умений, обработка и анализ полученных результатов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается применением методов, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативным объемом выборки и статистической значимостью экспериментальных данных; апробацией основных положений исследования в образовательном процессе учреждений начального и среднего профессионального образования Пермского края.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• раскрыто содержание комплексного понятия «проектно-технологические умения», в основу которого положены основные компоненты проектной деятельности специалиста: проблематизация, постановка целей и задач деятельности, моделирование, планирование алгоритма технологического процесса, рефлексия;

• разработана методика развития проектно-технологических умений, включающая интеграцию курсового проектирования в комплекс учебно-проектировочных работ по общетехническим и специальным дисциплинам, обеспечивающих систему непрерывной практико-ориентированной проектной учебной деятельности в контексте будущей профессии.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• обоснованы теоретические положения, касающиеся интеграции курсового проектирования в проектное обучение в системе СПО с целью развития проектно-технологических умений студентов;

• определены требования к структуре учебных заданий проектного типа и учебным проектам, обеспечивающим развитие проектно-технологических умений студентов.

Практическая значимость работы заключается в возможности использования основных положений диссертационного исследования для создания предметных методик, развивающих проектно-технологические умения обучающихся в системе профессионального образования. Представленная методика организации комплексного учебного проектирования в СПО используется при подготовке учебных программ для слушателей курсов повышения квалификации в Пермском областном институте повышения квалификации работников образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены на Международных научно-практических конференциях «Повышение квалификации специалистов в условиях модернизации образования» (Шуя, 2004); «Технологическое образование школьников в начале XXI века» (Москва, 2005), «Проблемы технологического образования в школе и вузе» (Москва, 2006); Всероссийских научно-практических конференциях «Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения» (Екатеринбург, 2002); «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2004); «Технологическое образование в школе и вузе» (Москва, 2006); региональной научно-практической конференции «Проблемы развития профессионально-педагогического потенциала учреждений начального профессионального образования» (Екатеринбург, 2003); на областных педагогических чтениях (Пермь, 2003, 2004, 2005, 2006).

Предложенные в диссертации подходы к организации учебного проектирования легли в основу инновационной деятельности ряда профессиональных образовательных учреждений Пермского края, открыты экспериментальные площадки в профессиональных лицеях № 32 (г. Краснокамск), № 15, № 54 (г. Пермь), № 75 (п. Бершеть) и др.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проектно-технологические умения студентов развиваются в специально сконструированной проектно-образовательной среде, в которой действуют субъекты образовательного процесса (педагог, активизирующий учебную деятельность студентов, студенты мотивированные на самостоятельную творческую учебно-проектную деятельность); и которая имеет методическое обеспечение, представленное комплексом учебно-проектировочных работ по общетехническим и специальным дисциплинам.

2. Методика поэтапного развития проектно-технологических умений студентов предусматривает: на первом этапе, при изучении общетехнических дисциплин, - применение проблемно-поисковых и эвристических методов обучения; на втором этапе, при изучении специальных дисциплин, - включение студентов в учебное проектирование, интегрирующее учебную и будущую профессиональную деятельность; на третьем этапе - использование курсового проектирования, обеспечивающих целостность проектной деятельности будущего специалиста.

3. Проектно-технологические умения обеспечивают осуществление технологической деятельности будущего специалиста по преобразованию объекта (среды, системы). Они представляют собой интеграцию взаимосвязанных компонентов указанных умений, имеющих комплексный характер (проблематизация, постановка целей и задач деятельности, моделирование, планирование алгоритма технологического процесса, рефлексия).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 209 наименований, приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Никонова, Татьяна Викторовна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Методическое обеспечение в системе проектного обучения представлено комплексом учебно-проектировочных работ, при выполнении которых у студентов складывается опыт проектно-преобразовательной деятельности, формируются и развиваются проектно-технологические умения. Учебно-проектировочные работы представлены заданиями проектного типа и комплексом учебных проектов. Разница между ними заключается в том, что учебные проекты непременно включают в себя все этапы проектирования, начиная от концептуального и заканчивая рефлексией. Задания проектного типа - всего лишь один или несколько этапов. Соответственно, задания занимают меньше времени, легче встраиваются в учебное занятие, есть возможность их многократного повторения на уроках. Цель выполнения проектных заданий - идентифицировать отдельные компоненты проектно-технологических умений, осознать их специфику и в определенной степени освоить их.

Комплекс учебных проектов рассматривается нами, как система постепенно усложняющихся задач профессиональной направленности, требующих решения в процессе самостоятельного учебного проектирования и обеспечивающих развитие проектно-технологических умений.

2. Анализируя состав комплекса учебных проектов можно отметить несколько принципиальных положений:

- учебными проектами охвачены наиболее значимые темы специальных дисциплин учебного плана. Учебные проекты взаимно дополняют друг-друга, интегрируя профессиональное содержание, теоретические знания и практические умения;

- результаты по отдельным проектам являются источником информации для последующих проектов, иногда выполняемых в рамках другой учебной дисциплины. При этом результаты содержат как избыток, так и недостаток информации, что требует от студентов анализа данных и поиска недостающей информации;

- процесс решения проблемы в учебных проектах заведомо превышает уровень возможности студентов, что служит мотивацией к овладению знаниями и умениями в процессе проектирования, позволяет студентам строить индивидуальную образовательную траекторию;

- курсовые проекты по специальным дисциплинам выполняются как завершающий этап изучения дисциплины, позволяющий обеспечить целостность проектной деятельности, систематизировать, обобщить, углубить и расширить теоретические знания, развить проектно-технологические умения. В условиях проектного обучения к курсовому проекту предъявляются требования, связанные с самостоятельным определением студентами структурных частей проекта, глубины проработки отдельных задач проектирования, обеспечением возможности творческого подхода к решению проблемы.

3. Развитие проектно-технологических умений происходит в специально организованной проектно-образовательной среде, обеспечивающей интеграцию учебной деятельности и проектирования, при условии обеспечения основных структурных компонентов проектного обучения. В их числе:

- мотивационный, обеспечивающий положительное отношение студентов к проектной деятельности;

- содержательно-операционный, отражающий состав и определяющий возможности практической реализации проектных и технологических умений;

- рефлексивный, предполагающий процесс самопознания и оценки собственных знаний и умений.

Рефлексивной деятельности студентов в процессе проектного обучения уделяется значительная роль, так как рефлексия обеспечивает осознание студентами опыта решения профессиональной проблемы и развивает умение перенести приобретенный опыт использования проектно-технологических умений в нетиповые производственные ситуации.

Проектное обучение меняет позицию педагога. Цель педагога -организовать на занятии проектно-образовательную среду, интегрирующую процессы мышления, действия, рефлексии и пр. В этой среде действуют субъекты образовательного процесса: педагог, активизирующий деятельность студентов, и студенты, мотивированные на творческую проектную деятельность. Методы и формы обучения, предлагаемые студентам в проектном обучении разнообразны. В начале проектной деятельности применяются исследовательские, частично-поисковые, эвристические методы, при изучении специальных дисциплин студенты включаются в учебное проектирование. В зависимости от общего уровня развития группы используются фронтальные, групповые и индивидуальные формы работы.

4. Учебный проект характеризуется специфической деятельностью на отдельных этапах проектирования, обуславливающей развитие компонентов проектно-технологических умений. В их числе:

- проблематизация, в процессе которой студенты рассматривают противоречия в существующей технологической ситуации, определяют проблему, требующую решения;

- поисковая деятельность, связанная, во-первых, с поиском технической информации, способствующей решению проблемы. Во-вторых, - определением возможных вариантов решения проблемы, что предполагает построение моделей;

- планирование алгоритма, определение методов и средств практической деятельности, что развивает умение организовать собственную работу (или деятельность группы), а также обеспечивает освоение профессиональных технологий;

- практическая деятельность студентов, позволяющая обеспечить реализацию моделей;

- рефлексия, в процессе которой студентами осмысливается новое предметное содержание и виды технологической деятельности, усвоенные в процессе выполнения учебного проекта.

В качестве результата проектного обучения мы рассматриваем: педагогический эффект от включения студентов в проектирование, что способствует развитию проектно-технологических умений; систематическое использование проектно-технологических умений в процессе учебного проектирования, обеспечивающее качество проектной деятельности.

5. Развитие учебных умений обусловлено структурой учебной деятельности, где целевая детерминация определяет совокупность осваиваемых способов и средств. Это положение легло в основу организации опытно-поисковой работы по апробации разработанной методики развития проектно-технологических умений посредством учебного проектирования.

Диагностический инструментарий, разработанный экспертной группой, представляет достаточно полное описание перечня внешних признаков проявления проектно-технологических умений в зависимости от уровня их развития. Экспертами определено, что компоненты проектно-технологических умений могут быть выражены тремя уровнями: базовый, продвинутый, высокий. Каждый из трех уровней состояния компонентов проектно-технологических умений оценивается двумя разными баллами в зависимости от степени его выраженности. Динамика развития проектно-технологических умений определялась при соотнесении достигнутых результатов с диагностическими критериями в процессе структурного анализа проектной деятельности студентов. Оценка результатов эксперимента происходила поэтапно. В исследовании проведено четыре этапа диагностики:

- входная - на начальном этапе процесса формирования и развития проектно-технологических умений;

- текущая - (дважды) в процессе изучения специальных дисциплин.

- итоговая - совмещенная с итоговой аттестацией.

4. В апробации методики развития проектно-технологических умений приняли участие около 500 студентов, в качестве экспериментальной группы - изучающие специальность «Монтаж, наладка и эксплуатация электрооборудования промышленных и гражданских зданий», в качестве контрольной - студенты специальности 150203 «Сварочное производство».

Для проверки гипотезы исследования применялось измерение уровня развития проектно-технологических умений с использованием порядковой шкалы. Статистические данные, определяющие уровень развития проектно-технологических умений, позволяют судить о положительной динамике процесса в обеих группах, но в экспериментальной группе развитие компонентов проектно-технологических умений более выражено, чем в контрольной. Сравнение результатов двух совокупностей проводилось в течении четырех этапов диагностики с использованием критерия однородности/2. Методы математической статистики с достоверностью 95% позволяют утверждать, что на этапе итоговой диагностики выявлены различия в уровне развития компонентов проектно-технологических умений в экспериментальной и контрольной группах, обусловленные проектной формой организации учебной деятельности с целенаправленным использованием комплекса учебных проектов.

Вместе с тем, результаты данного исследования не претендуют на исчерпывающую полноту разработки проблемы. Перспективным направлением может стать расширение состава методов обучения, способствующих развитию проектно-технологических умений, а также усовершенствование диагностических средств и процедур, определяющих уровень их развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Изменившиеся социально-экономические условия привели к развитию и модернизации различных отраслей производства, что обусловило изменение требований, предъявляемых к работникам на рынке труда. Появилась необходимость в специалистах, имеющих среднее профессиональное образование, высокую квалификацию, владеющих смежными профессиями. Развитие малого предпринимательства предполагает наличие у работников экономических знаний и возможности самостоятельного овладения современными технологиями. Возросла роль личностных и профессионально значимых качеств специалистов.

К выполнению такого социального заказа система СПО в настоящее время в полной мере не готова. Это связано с тем, что традиционно система профессионального образования ориентирована на овладение предметными и профессиональными знаниями и умениями. Использование преимущественно репродуктивных методов обучения не способствует развитию творческой инициативы и самостоятельности студентов при овладении учебным материалом.

2. Курсовое проектирование как обязательный компонент учебного процесса в СПО не выполняет своих развивающих функций. Традиционно курсовой проект представлен как сложное практическое задание, требующее от студентов применения набора технологических знаний и умений. Методические указания по проектированию четко определяют алгоритм, методы и средства проектной деятельности. Курсовое проектирование не предусматривает возможность выбора студентами способа решения производственной проблемы, не предполагает возможности разноуровневой проработки учебного материала. Такая работа студентов обеспечивает усвоение профессиональных знаний и умений, но не способствует овладению универсальными умениями, позволяющими в дальнейшем решать производственные проблемы.

3. Обеспечить освоение предметных знаний и овладение навыками инновационной продуктивной деятельности, сформировать и развить личные и профессионально значимые качества будущего специалиста можно посредством проектного обучения, в основе которого лежит метод проектов.

Метод проектов теоретически оформился на рубеже XIX-XX в. как вариант практико-ориентированного обучения. В развитие образовательной технологии внесли свой вклад как зарубежные, так и отечественные педагоги, среди которых следует выделить имена Дж. Дыои, У. Килптрика, С.Т. Шацкого, П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева и др. Придерживаясь различных взглядов на использование проектирования в образовательном процессе, российские педагоги отмечали его как важнейший метод преобразования «школы учебы» в «школу жизни». Однако, широкое использование метода проектов в России в начале XX в. не обошлось без ошибок, связанных с недостаточным учетом специфических особенностей проектного обучения, что, в конечном итоге, привело к дискредитации и фактическому запрету проектного обучения в российском образовании.

Возрождение метода проектов началось в начале 90-х гг. прошлого века при изучении образовательной области технология. С 1992 года ведутся исследования (В.Д. Симоненко, IO.JI. Хотунцев, Н.В. Матяш, М.В. Хохлова и др.) по различным аспектам проектной деятельности школьников. Технологическое образование, в рамках которого преимущественно используется метод проектов в школе, способствует овладению навыками технологической деятельности, обеспечивает развитие у учащихся умений планировать, организовывать и производить продуктивную деятельность по созданию различных объектов, систем, услуг, удовлетворяющих личностные и общественные потребности.

4. Под воздействием общественного сознания и смены основополагающих принципов хозяйственной деятельности учебная проектная деятельность претерпела существенные изменения. Сегодня проектное обучение окончательно оформилось в контексте развивающей и личностно ориентированной парадигм образования, позволяющих формировать и развивать личностные качества обучающихся.

Учебное проектирование в системе профессионального образования выступает как средство поиска, анализа и выбора оптимальных вариантов решения профессиональных проблем, обеспечивая возможность построения алгоритма эффективной технологической деятельности. В процессе проектирования предусматривается преобразование конкретных производственных структур, систем, объектов на основе целенаправленного использования информации с применением профессиональных умений, в соответствии с технологическими нормами, правилами, предписаниями.

Проектное обучение обеспечивает связь учебного процесса с реальной производственной практикой, формирует и развивает у студентов общеучебные и профессиональные умения. Приобретенный при проектировании интеллектуальный и деятельностный опыт становится предметом рефлексии, усвоения и последующего использования.

5. Учебное проектирование рассматривается в процессуальном и продуктивном аспектах. В процессуальном аспекте проектирование предполагает последовательное выполнение процедур, обуславливающих возможность изменений окружающей среды (естественной и искусственной) и включающих анализ исходной ситуации, постановку цели, составление программы и отбор средств деятельности. Такая деятельность требует использования проектных умений. В продуктивном аспекте проектирование представляет процесс практического изменения существующих объектов (систем, сред) с целью создания нового «продукта», что подразумевает четкие требования к качеству результатов, определенные рамки расхода средств и ресурсов, обеспечение алгоритма, стандарта и нормативов деятельности. Это позволяет говорить о технологическом характере работы и применении соответствующих технологических умений. Таким образом, проектная деятельность студентов возможна при наличии интегративных проектно-технологических умений, которые определяются как способность к целенаправленной технологической деятельности по преобразованию объекта (среды, системы) в процессе проектирования.

6. Процесс проектирования имеет логически завершенный цикл, части которого реализуются в заданной временной последовательности. В соответствии с тремя основными фазами проекта, уточнены соответствующие им компоненты проектно-технологических умений, которые используются при проектировании и требуют своего целенаправленного формирования и развития в учебном процессе.

На концептуальном этапе к их числу относятся: проблематизация, целеполагание, постановка задач, моделирование технических объектов и планирование алгоритма действий. Каждый из перечисленных компонентов проектной деятельности имеет комплексный характер.

Технологический этап проекта требует использования соответствующих технологических знаний и умений, содержание и минимальный уровень усвоения которых определен требованиями нормативно-планирующей документации.

На рефлексивном этапе используются рефлексивные умения, предполагающие анализ процесса и результата проектирования в соответствии с определенными критериями (соответствие цели, возможность практического воплощения, оптимальность затрат и т.п.).

Возможности развития проектно-технологических умений студентов обеспечиваются посредством использования в учебном процессе системы учебно-проектировочных заданий, при выполнении которых данные умения в целом (или их отдельные компоненты) будут востребованы и применены.

7. Методическое обеспечение в системе проектного обучения представлено комплексом учебно-проектировочных работ, при выполнении которых у студентов складывается опыт проектно-преобразовательной деятельности, формируются и развиваются проектно-технологические умения. Учебно-проектировочные работы представлены заданиями проектного типа и комплексом учебных проектов. Разница между ними заключается в том, что учебные проекты непременно включают в себя все этапы проектирования, начиная от концептуального и заканчивая рефлексией. Задания проектного типа - всего лишь один или несколько этапов. Соответственно, задания занимают меньше времени, легче встраиваются в учебное занятие, есть возможность их многократного повторения на уроках. Цель выполнения проектных заданий -идентифицировать отдельные компоненты проектно-технологических умений, осознать их специфику и в определенной степени освоить их.

Комплекс учебных проектов рассматривается нами, как система постепенно усложняющихся задач профессиональной направленности, требующих решения в процессе самостоятельного учебного проектирования и обеспечивающих развитие проектно-технологических умений.

8. Анализируя состав комплекса учебных проектов можно отметить несколько принципиальных положений:

- учебными проектами охвачены наиболее значимые темы специальных дисциплин учебного плана. Учебные проекты взаимно дополняют друг-друга, интегрируя профессиональное содержание, теоретические знания и практические умения;

- результаты по отдельным проектам являются источником информации для последующих проектов, иногда выполняемых в рамках другой учебной дисциплины. При этом результаты содержат как избыток, так и недостаток информации, что требует от студентов анализа данных и поиска недостающей информации;

- процесс решения проблемы в учебных проектах заведомо превышает уровень возможности студентов, что служит мотивацией к овладению знаниями и умениями в процессе проектирования, позволяет студентам строить индивидуальную образовательную траекторию;

- курсовые проекты по специальным дисциплинам выполняются как завершающий этап изучения дисциплины, позволяющий обеспечить целостность проектной деятельности, систематизировать, обобщить, углубить и расширить теоретические знания, развить проектно-технологические умения. В условиях проектного обучения к курсовому проекту предъявляются требования, связанные с самостоятельным определением студентами структурных частей проекта, глубины проработки отдельных задач проектирования, обеспечением возможности творческого подхода к решению проблемы.

9. Развитие проектно-технологических умений происходит в специально организованной проектно-образовательной среде, обеспечивающей интеграцию учебной деятельности и проектирования, при условии обеспечения основных структурных компонентов проектного обучения. В их числе:

- мотивационный, обеспечивающий положительное отношение студентов к проектной деятельности;

- содержательно-операционный, отражающий состав и определяющий возможности практической реализации проектных и технологических умений;

- рефлексивный, предполагающий процесс самопознания и оценки собственных знаний и умений.

Рефлексивной деятельности студентов в процессе проектного обучения уделяется значительная роль, так как рефлексия обеспечивает осознание студентами опыта решения профессиональной проблемы и развивает умение перенести приобретенный опыт использования проектно-технологических умений в нетиповые производственные ситуации.

Проектное обучение меняет позицию педагога. Цель педагога -организовать на занятии проектно-образовательную среду, интегрирующую процессы мышления, действия, рефлексии и пр. В этой среде действуют субъекты образовательного процесса: педагог, активизирующий деятельность студентов, и студенты, мотивированные на творческую проектную деятельность. Методы и формы обучения, предлагаемые студентам в проектном обучении разнообразны. В начале проектной деятельности применяются исследовательские, частично-поисковые, эвристические методы, при изучении специальных дисциплин студенты включаются в учебное проектирование. В зависимости от общего уровня развития группы используются фронтальные, групповые и индивидуальные формы работы.

10. Учебный проект характеризуется специфической деятельностью на отдельных этапах проектирования, обуславливающей развитие компонентов проектно-технологических умений. В их числе:

- проблематизация, в процессе которой студенты рассматривают противоречия в существующей технологической ситуации, определяют проблему, требующую решения;

- поисковая деятельность, связанная, во-первых, с поиском технической информации, способствующей решению проблемы. Во-вторых, - определением возможных вариантов решения проблемы, что предполагает построение моделей;

- планирование алгоритма, определение методов и средств практической деятельности, что развивает умение организовать собственную работу (или деятельность группы), а также обеспечивает освоение профессиональных технологий;

- практическая деятельность студентов, позволяющая обеспечить реализацию моделей;

- рефлексия, в процессе которой студентами осмысливается новое предметное содержание и виды технологической деятельности, усвоенные в процессе выполнения учебного проекта.

В качестве результата проектного обучения мы рассматриваем: педагогический эффект от включения студентов в проектирование, что способствует развитию проектно-технологических умений; систематическое использование проектно-технологических умений в процессе учебного проектирования, обеспечивающее качество проектной деятельности.

11. Развитие учебных умений обусловлено структурой учебной деятельности, где целевая детерминация определяет совокупность осваиваемых способов и средств. Это положение легло в основу организации опытно-поисковой работы по апробации разработанной методики развития проектно-технологических умений посредством учебного проектирования.

Диагностический инструментарий, разработанный экспертной группой, представляет достаточно полное описание перечня внешних признаков проявления проектно-технологических умений в зависимости от уровня их развития. Экспертами определено, что компоненты проектно-технологических умений могут быть выражены тремя уровнями: базовый, продвинутый, высокий. Каждый из трех уровней состояния компонентов проектно-технологических умений оценивается двумя разными баллами в зависимости от степени его выраженности. Динамика развития проектно-технологических умений определялась при соотнесении достигнутых результатов с диагностическими критериями в процессе структурного анализа проектной деятельности студентов. Оценка результатов эксперимента происходила поэтапно. В исследовании проведено четыре этапа диагностики:

- входная - на начальном этапе процесса формирования и развития проектно-технологических умений;

- текущая - (дважды) в процессе изучения специальных дисциплин.

- итоговая - совмещенная с итоговой аттестацией.

12. В апробации методики развития проектно-технологических умений приняли участие около 500 студентов, в качестве экспериментальной группы - изучающие специальность «Монтаж, наладка и эксплуатация электрооборудования промышленных и гражданских зданий», в качестве контрольной - студенты специальности 150203 «Сварочное производство».

Для проверки гипотезы исследования применялось измерение уровня развития проектно-технологических умений с использованием порядковой шкалы. Статистические данные, определяющие уровень развития проектнотехнологических умений, позволяют судить о положительной динамике процесса в обеих группах, но в экспериментальной группе развитие компонентов проектно-технологических умений более выражено, чем в контрольной. Сравнение результатов двух совокупностей проводилось в течении четырех этапов диагностики с использованием критерия однородности х2 • Методы математической статистики с достоверностью 95% позволяют утверждать, что на этапе итоговой диагностики выявлены различия в уровне развития компонентов проектно-технологических умений в экспериментальной и контрольной группах, обусловленные проектной формой организации учебной деятельности с целенаправленным использованием комплекса учебных проектов.

Вместе с тем, результаты данного исследования не претендуют на исчерпывающую полноту разработки проблемы. Перспективным направлением может стать расширение состава методов обучения, способствующих развитию проектно-технологических умений, а также усовершенствование диагностических средств и процедур, определяющих уровень их развития.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Никонова, Татьяна Викторовна, 2007 год

1. Абрамова М. Проектно-дизайнерская деятельность в образовании // Педагогика. 2001. №7. С. 101 102.

2. Андреев В.И. Педагогика: Учебн. курс для творческого саморазвития.- 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.

3. Анисшюв П.Ф. Среднее техническое образование на современном этапе // Вестник сред. проф. образования. 2004. № 2 (134). С. 1.

4. Ахмарова Н.М. Личностно-деятельностный подход к контекстному обучению социального педагога // Педагогика. 2003. №5. С. 55 60.

5. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса: в вопросах и ответах. 2-е изд., перераб. и доп. Киев: Рад. школа, 1984.287 с.

6. Банное И.И. Проектирование как условие развития личностных качеств старших школьников: Дис. канд псих. наук. М.: 1998. 175 с.

7. Баишаков М.И. Теория и практика продуктивного обучения. М.: Народное образование, 2000. 248 с.

8. Безрукова B.C. Директору об исследовательской деятельности школы. М.: Сентябрь, 2002.160 с.

9. Береэюнова Е.В., Краевский В.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2005. 128 с.

10. Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования? // Педагогика. 2001. № 9. С. 87-95.

11. И. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. пособ. М.: Высш. шк., 1989. 144 с.

12. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1979.

13. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во акад. пед. наук РСФСР, 1959. 347 с.

14. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме // Педагогика. 2003. № 10. С. 8 14.

15. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избр. психол. труды / Акад. пед. и социал. наук, Московский психол.- соци-альн. ин-т. М.; Воронеж: Изд-во ин-та практ. психологии; НПО МОДЭК, 1996.391 с.

16. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами. М.: Синтег-ГЕО, 1997. 188 с.

17. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель развития человека. Нижний Новгород: Педагогика, 1990. 196 с.

18. Васильев В. Проектно исследовательские технологии: развитие мотивации // Народн. образование. 2000. № 9. С. 177 180.

19. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991.207 с.

20. Вербицкий А.А. Контекстное обучение: теория и технологии // Новые методы и средства обучения, № 2 (16). Педагогические технологии контекстного обучения / Под ред. А.А. Вербицкого. М.: Знание, 1994. С. 3 57.

21. Вербицкий А.А. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий // Завуч. 1998. № 5. С. 96 110.

22. Веселова В.Г. Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя в условиях широкой социальной конкуренции. Дис. канд. пед. наук. Армавир, 2001. 130 с.

23. Веселова Г.К. Педагогические условия формирования исследовательских навыков у учащихся общеобразовательных учреждений: Дис. . канд. пед. наук. М. 2001. 118 с.

24. Воровщиков С.Г., Новожилова М.М. Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать: управленческий аспект: Страницы, написанные консультантом по управлению и директором школы. М.: 5 за знания, 2006. 352 с.

25. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 520 с.

26. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Педагогика, 1985.208 с.

27. Гальперин П.Я. Психология: 4 лекции: Учеб. пособие для вузов. М.: Университет, 2000.112 с.

28. Генисаретский О.И. Деятельность, проектирование и проектная культура. Предисловие к неизданной книге о проектной культуре. 1994. -Электронный ресурс.: Режим доступа: http// www. ckp. Ru. /biblio/publications/ gen project culture, htm.

29. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах: Учеб.-метод. пособие. М.: Высш. школа, 1980. 144 с.

30. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М.: Совершенство, 1998. 605 с.

31. Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Портфолио в системе педагогической диагностики//Шк. технологии. 2005. № 1. С. 181 195, № 2. С. 189-201.

32. Грамматикати В.М., Ионина О.А. Преподавание электротехники с основами промышленной электроники: Метод, пособие для сред, проф.-техн. училищ: 2-е изд., перераб. и доп. М.: Высш. школа, 1982. 216 с.

33. Громыко Н.В. Метапредмет как способ введения учащихся в культуру работы со знанием // Мыследеятельностная педагогика. М.: АПК и ПРО, 2004. 34 с.

34. Громыко Ю.В., Громыко Н.В. Исследование и проектирование в образовании // Шк. технологии. 2005. № 2. С. 66 69.

35. Громыко Ю.В., Громыко Н.В. Мыследеятельностная педагогика в старшей школе: метапредметы // Мыследеятельностная педагогика. М.: Академия, 2004. С. 6-7.

36. Гузеев В.В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. 1995. № 6. С. 39 47.

37. Гузеев В.В. Проектирование результатов образования и образовательная технология -М.: Народное образование, 2000. 240 с.

38. Гузеев В.В., Романовская М.Б. Современные технологии профессионального образования: интегрированное проектное обучение: В 2-х ч. М.: Изд. центр НОУ ИСОМ, 2006. Ч. 1. 48 с.

39. Гуревич М.И. О методе проектов // Технологическое образование школьников в начале XXI века: Материалы XI Междунар. науч.-практ. конф.: В 2-х ч. / Под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых, Ю.Л. Хотунцева. Брянск: РИО БГУ, 2005. Ч. 2. 344 с.

40. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. С.64 86.

41. Давыдов В.В. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В.В. Давыдова, В.В. Рубцова. М.: Психол. инс-т РАО, 1995. 227 с.

42. Данилов М.А. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М.А. Данилова и Н.И. Богатырева. М.: Педагогика, 1971.350 с.

43. Демидова Т.Е. Подготовка будущих учителей к формированию общеучебных умений у младших школьников // Педагогика. 2005. №8. С. 57 -63.

44. Елина О.В., Жохов А.Л., Посошкова Т.Ю. Технологизация управления учреждением образования. В 2-х ч. М.: Изд. центр НОУ ИСОМ, 2005. Ч. 1. 44 с.

45. Елькина О.Ю. Формирование продуктивного опыта младших школьников // Педагогика. 2004. № 7. С. 23 29.

46. Ерецкий М.И. Совершенствование обучения в техникуме: Учеб,-метод. пособ. М.: Высш. школа, 1987. 264 с.

47. Есипов Б.П., Гончаров Н.К. Педагогика: Учеб. для пед.училищ: изд. 5-е испр. и доп. М.: Учпедгиз, 1950. 424 с.

48. Ефапов А.В. Развитие профессиональной компетенции будущих педагогов в процессе производственной практики: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002.211 с.

49. Жохов А.А., Спирина М. С. Формирование опыта деятельности студентов УСПО. М.: Изд. центр АПО, 2001. 28 с.

50. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. 160 с.

51. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1981. 159 с.

52. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. 192 с.

53. Закон об образовании РФ // Библиотека журнала «Вестник образования России». 2004, № 12. 62 с.

54. Занков JI.B. Избранные педагогические труды / Вступительная статья Ш. Амоношвили. М.: Новая школа, 1996. 426 с.

55. Зеер Э. Ф. Концепция развивающего профессионального образования // Личностно ориентированное профессиональное образование: Сб. науч. тр. IV Всерос. науч.-практ. конф. Екатеринбург:Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2004. С. 3-9.

56. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Ур. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. 112 с.

57. Землянская Е.Н. Учебные проекты в экономической подготовке школьников // Шк. технологии. 2005. № 4. С. 85 92.

58. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2002. 384 с.

59. Иванов Д. А., Митрофанов КГ., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: Учеб.-метод. пособ. М.: АПК и ПРО, 2003. 101 с.

60. Игнатова В.А Педагогичские аспекты сенергетики // Педагогика. 2001. №8. С. 26-30.

61. Ителъсон JI.E. Проблемы современной психологии учения: Материалы лекций, прочитанных в политехи, музее на ф-те «Программированное обучение». М.: Просвещение, 1988.

62. Кабанова -Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М.: Просвещение, 1968. 288 с.

63. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981, 96 с.

64. Каликинский Ю.А., Косырев В.П. Компетентностный подход к подготовке инженеров-педагогов // Проф. образование. 2005. № 6. С. 25 26.

65. Калина ИИ. Государственная политика модернизации системы профессионального образования // Вестник сред. проф. образования. 2006, № 3-4(159-160). С. 1.

66. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс / Антология по истории педагогики в России (первая половина XX века): Учеб. пособ. для пед. вузов / Сост. А.В. Овчинников, Л.Н. Беленчук, С.В. Лыков. М.: Академия, 2000. С. 81-100.

67. Каптерев П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе (отрывки) / Антология педагогической мысли России второй половины XX -начала XX века. М.: Педагогика, 1990. С. 218 -221.

68. Кацман М.М. Электрические машины: учебник для студ. учрежд. сред. проф. образования. М.: Высш. школа, 2003. 469 с.

69. Келим Ю.М. Типовые элементы систем автоматического управления: Учеб. пособие для студ. учрежд. сред. проф. образования. М.: Форум-ИНФРА-М, 2002, 384 с.

70. Кирикова 3.3. Педагогическая технология: теоретические аспекты. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. 284 с.

71. Кларин В.М. Создание эталонов усвоения // Шк. технологии. 2005. № 3. С. 82-94.

72. Кларин М. В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига: Эксперимент, 1999. 180 с.

73. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Пособ. к спецкурсу для высш. пед. уч. заведений, ин-тов усовершенст. учителей, повышения квалиф. работ, образования. М.: Арена, 1994. 222 с.

74. Клюева Г.А. Некоторые аспекты диагностики уровня сформированное™ проектных умений // Технологическое образование в школе и вузе: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. МПГУ. М.: АПАРТ, 2006. С. 51 54.

75. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. № 6. С. 11 41.

76. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий: Кн. для учителя: из опыта работы: 2-е изд., доп. и испр. М.: Просвещение, 1990. 158 с.

77. Крылова Н.Б Проектная деятельность школьника как принцип организации и реорганизации образования // Народ, образование. 2005. № 2. С. 113-121.

78. Крылова Н.Б. Проектные (продуктивные) методы против классно-урочной организации образования // Шк. технологии. 2004. № 5. С. 59 63.

79. Крылова Н.Б., Александрова Е. Как обеспечить индивидуальное образование? // Народ, образование. 2002. № 9. С. 73 82.

80. Ксензова Г.Ю. Инновационные технологии обучения и воспитания школьников: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2005. 128 с.

81. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления: Процесс и способы решения технических задач. М.: Педагогика, 1975. 303 с.

82. Кулюткип Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. 112 с.

83. Kyxapee Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. 159 с.

84. Kyxapee Н.В. Педагогическая теория и школьная практика: Экспериментально-дидактическое исследование на материале обучения учителей мастерству формирования умственной самостоятельности учащихся. Минск: Изд-во БГУ, 1978. 296 с.

85. Кязшюв КГ. Взаимодействие учреждений профессионального образования с рынком труда. М.: Изд. центр НОУ ИСОМ, 2005. 48 с.

86. Лазарев А.С. Детско-взрослые организационно-деятельностные игры (ОДИ) / Мыследеятельностная педагогика. М.: Академия, 2004. 26 с.

87. Лебедев В.В. Как структурировать образовательные цели // Шк. технологии. 2005. № 4. С. 77 84.

88. Левитес Д.Г. Школа профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. М.: Московский псих.-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2001.256 с.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1976.304 с.

90. Леонтьев А.Н. Лекции по общей педагогике: Учебн. пособие для вузов по спец. «Психология» / Ред.: Д.А. Леонтьев, Е.Е. Соколова; оформл.: З.А. Марков. М.: Смысл, 2000. 512 с.

91. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах о сознательности учения: Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. и авторы вводных очерков А.И. Красило и А.П. Новгородцева. М.: Междунар. пед. академия, 1998. С. 5 23.

92. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. 96 с.

93. Jlepnep И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособ. для учителя. М.: Просвещение, 1982. 191 с.

94. Jlumoea З.А. О понятии «технологическая деятельность» // Технологическое образование школьников в начале XXI века: Материалы XI Меж-дунар. науч.-практ. конф.: В 2-х ч. / Под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. Брянск: РИО БГУ, 2005. Ч. 1. 183 с.

95. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. М.: ТЦ Сфера, 2004. 144 с.

96. Максименко С.Д. и др. Психология формирования трудовых умений школьников: Сравнительный анализ деятельности учащихся массовой и вспомогательной школ / С.Д. Максименко, В.И. Бондарь, И.Д. Бех. Киев: Рад. школа, 1980. 110 с.

97. Малый С. А. Интенсифицирующее проектирование. М.: Народное образование, 1992. 132 с.

98. Мансуров Н.А., Герасимова Т.Е. Новые подходы к управлению проектной деятельностью в школе // Естествознание в школе. 2005. № 4. С. 44-49.

99. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе: Материалы лекций, прочитанных в политехи, музее на ф-те новых метод, и ср в обучения. М.: Знание, 1977. 44 с.

100. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования / Под ред. В.В. Рубцова. Мозырь: РИФ «Белый ветер», 2000. 286 с.

101. Матяш Н.В., Симоненко В.Д. Проектная деятельность младших школьников: Кн. для учителя нач. классов. М.: Вентана-Граф, 2004. 112 с.

102. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе / М.И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. 240 с.

103. Махмутов М.И., Шакирзянов А.З. Учебный процесс с использованием межпредметных связей в средних ПТУ: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1985. 207 с.

104. Машбиц Е.И. Диалог в обучающей системе / Е.И. Машбиц, В.В. Андриевская, Е.Ю. Комисарова; под общей ред. А.А. Стогния и др. Киев: Выщашк., 1989. 182 с.

105. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка: Избр. псих. тр. / Академия пед. и социал. наук, Моск. псих.-соц. ин-т. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж, МОДЭК, 1998. 443 с.

106. Мингазов Э.Г. Поиски рациональных способов преподавания математики. (Из опыта учителей Татарии): Сб. статей / Сост. Э.Г. Мингазов. М.: Просвещение, 1966. 144 с.

107. Михайлова Н.Н. Управление процессом внедрения эффективных технологий в системе профессионального образования. М.: ИРПО, 2001. 168 с.

108. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. М.: Машиностроение, 1983. 134 с.

109. Моляко. В.А. Психология творческой деятельности. Киев: Об-во «Знание» УССР, 1978.47 с.

110. Монахов В. М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Педагогика. 1990. № 7. С. 17 22.

111. Монахов В.М. Методология проектирования педагогической технологии (аксиоматический аспект) // Шк. технологии. 2000. № 3. С. 57 71.

112. Москаленко В.В Электрический привод: Учебн. для студ. учрежд. ср. проф. образования. М.: Мастерство, 2000. 368 с.

113. Наш А.Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы. Шадринск: Исеть, 1999. 328 с.

114. Народное образование в СССР. 1917 1967 гг. / Под ред. М.А. Прокофьева и др. М.: Педагогика, 1985. 448 с.

115. Нечаев Н.Н. Проектное моделирование как творческая деятельность. Дис. докт. псих. наук. М., 1987. 411с.

116. Никитина JI.E. Технология социально-педагогической работы: краткий анализ // Воспитание школьников. 2000г. № 10. С. 24 25.

117. Никишина И.В. Инновационные педагогические технологии и организация учебно-воспитательного и методического процессов в школе: использование интерактивных форм и методов в процессе обучения учащихся и педагогов. Волгоград: Учитель, 2007. 91 с.

118. Никонова Т.В. Метод учебного проекта как личностно ориентированная развивающая педагогическая технология: Метод, рекомендации. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2005. 52 с.

119. Новиков A.M. Методологические особенности и принципы учебной деятельности // Специалист. 2005. №5. С. 3 10.

120. Новиков A.M. О развитии методических систем // Специалист. 2006. №9. С. 27-30.

121. Новиков A.M. Профессиональное образование в новом тысячелетии // Введение в профессионально-педагогическую специальность: Хрестоматия. Екатеринбург, Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2002. С. 5 32.

122. Новиков A.M., Новиков Д.А. Образовательный проект (методология образовательной деятельности). М.: Эгвес, 2004. 120 с.

123. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). М.: МЗ-Пресс, 2004. 67 с.

124. Оконь В Введение в общую дидактику. М.: Высш. школа, 1990.382 с.

125. Павлова М.Б., Питт Дж. Образовательная область «Технология». Теоретические подходы и методические рекомендации. Йорк: Технолог. и предпринимав образование в России, 1997. 81 с.

126. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учит, и студ. пед. вузов. М.: АРКТИ, 2003. 112 с.

127. Пахомова Н.Ю. Проектное обучение что это? // Методист. 2004. №1. С.39-46.

128. Пахомова Н.Ю. Проектное обучение в учебно воспитательном процессе школы // Методист. 2004. № 3. С.44 - 49.

129. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. об-во России, 2000. 451 с.

130. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов: Учебн. пособие. М.: Пед. об-во России, 2004. 111 с.

131. Плеханова И.Н. Проектная методика в средних профессиональных учебных заведениях // Методист. 2005. №5. С. 53-56.

132. Правила устройства электроустановок (ПУЭ): 7-е изд., все действующие разделы ПУЭ-7, с измен, и доп. по состоянию на 1 мая 2005 г. Новосибирск: Изд-во Сибирского ун-та, 2005, 512 с.

133. Правила эксплуатации электроустановок потребителей: 5-е изд., перераб. и доп. (с изменениями). М.: Энергосервис, 2001. 287 с.

134. Проблемы развития учебной деятельности: Сб. статей / Под ред. Д.А. Измайловой. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1997. 94 с.

135. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред.И.Я. Лернера и И.К. Журавлева. М.: Народ, образование, 1994. 126 с.

136. Профессионально-педагогические понятия: Словарь / Сост. Г.М. Романцев, В.А. Федоров, И.В. Осипова, О.В. Тарасюк / Под ред. Г.М. Роман-цева. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф-пед. ун-та, 2005. 456 с.

137. Романовская М.Б. Метод проектов в контексте профильного обучения в старших классах: современные подходы: Науч.-метод. пособие для препод, образоват. области «Технология». М.: АПК и ПРО, 2004. 32 с.

138. Романцев Г.М. Теоретические и организационные проблемы развития профессионально-педагогического образования России // Образование и наука. 2001. № 12. С. 19-29.

139. Рохлов B.C. Метод учебных проектов // Естествознание в школе. 2005. № 4. С. 25 30.

140. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание, человек и мир. СПб.: Питер, 2003. 508 с.

141. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. 159 с.

142. Рудакова И.А. Дидактика: Серия «Сред. проф. образование». Рос-тов-на Дону: Феникс, 2005. 256 с.

143. Русский толковый словарь: 8-е изд., стереотип / Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. М.: Рус. яз., 2002. 882 с

144. Рыкова Е.А. Структура и содержание общеобразовательной подготовки в системе НПО на современном этапе / Альманах «Новые педагогические исследования» / Академия профессионального образования. М.: ИСОМ, 2003.124 с

145. Рягин С.Н. Проектирование процесса обучения старшеклассников на основе профильной компетентности: Дис. . канд. пед. наук. Омск, 2001. 185 с.

146. Савенков A.M. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании // Шк. технологии. 2004. №3. С. 82 89.

147. Савенков A.M. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учеб. пособие. М.: Ось-89,2006. 480 с.

148. Самбулетова Р.К. Реализация личностно-образующей функции метода проектов в развитии самостоятельности студентов: Дис. . канд. пед. наук. Майкоп, 2004. 206 с.

149. Сауренко Н.Е. Проектная деятельность как средство формирования творческой активности студентов колледжа: Дис. . канд пед. наук. М., 2004.218 с.

150. Севрук A.M., Юнина Е.А. Мониторинг качества преподавания в школе: Учебн. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2003. 144 с.

151. Сергеев КС. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практ. пособие для работа, общеобраз. учрежд. М.: АРКТИ, 2003. 80 с.

152. Сергеева Т.А., Уварова Н.М. Проектирование учебного занятия: Метод, рекомендации. М.: Интеллект-центр, 2003. 84 с.

153. Серебренников JI.H. Комплексная технологическая подготовка школьников: монография. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2004. 551 с.

154. Сиденко А.С. Метод проектов: история и практика применения // Завуч. 2003. №6. С. 96-111.

155. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры // Техн. эстетика. 1989.№12. С. 1-2.

156. Сгшопенко В.Д. Обучение учащихся 5-9 классов проектной деятельности. Монография. М.: Вентана Граф, 2005. 212 с.

157. Сшюненко В.Д. Основы технологической культуры: Кн. для учителя. М.: Вентана-Граф, 1998. 268 с.

158. Сшюненко В Д., Ретивых М.В., Матяш Н.В. Технологическое образование школьников: теоретико-методологические аспекты. Брянск: Изд-во БГПУ, 1999.230 с.

159. Скакун В.А. Методика преподавания специальных и общетехнических предметов (в схемах и таблицах): Учеб. пособие для нач. проф. образования. М.: Изд. центр «Академия», 2005. 128 с.

160. Скакун В.А. Преподавание курса «Организация и методика производственного обучения»: Метод пособие. М.: Высш. школа, 1990.254 с.

161. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики: 2-е изд. М.: Педагогика, 1984. 95 с.

162. Сластенин В.А Общая педагогика: Учеб. пособие для вузов. М.: ВЛАДОС, 2002.287 с.

163. Слободчиков В.И. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебн. пособие для пед. вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, ред. В.Г. Щур. М.: Шк. пресса, 2000.416 с.

164. Смирнов И.П. Теория профессионального образования. М.: РАО, НИИРПО, 2006.320 с.

165. Смирнов И.П., Ткаченко ЕВ. Социальное партнерство: что ждет работодатель? (Итоги пилотного Всероссийского социологического исследования). М.: Аспект, 2004.32 с.

166. Смятских A.JI., Туркина Т.М. Формирование профессиональной компетентности студентов педколледжа. М.: Изд. центр НОУ ИСОМ, 2003. 34 с.

167. Соловьев Н.Н. Учебная деятельность студентов в контексте модернизации образования // Сред. проф. образование. 2005. № 12. С.2 4.

168. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения / Антология по истории педагогики в России (первая половина XX века): Учеб. пособие для пед. вузов / Составители А.В. Овчинников, JI.H. Беленчук, С.В. Лыков. М.: Академия, 2000. С. 135 155.

169. Стране нужны умные рабочие // Комсомольская правда. 2006. 20 октября.

170. Таланчук Н.М. Воспитательная деятельность мастера производственного обучения СПТУ: вопросы теории. М.: Педагогика, 1987. 11 с.

171. Талызина Н.Ф. Общий анализ учебного процесса: Хрестоматия по пед. психологии / Сост. и авторы вводных очерков А.И. Красило и А.П. Новгородцева. М.: Междунар. пед. академия, 1998. С. 32 43.

172. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебн. для студ. сред. пед. учебн. заведений: 3-е изд., стереотип. М.: Академия, 2003.288 с.

173. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: психологические основы. М.: Изд-во МГУ, 1984. 334 с.

174. Ткаченко Е.В. О проблемных вопросах российского образования на современном этапе // Образование и наука: Изд-во Урал, науч.-образоват. центра РАО. 2000. №2 (4). С. 73 81.

175. Ткаченко Е.В. Современные проблемы профессионального образования в условиях рыночной экономики // Образование и наука. 2004. № 1 (25). С. 70-81.

176. Третьяков П.И., Мартынов Е.Г. Профессиональное образовательное учреждение: управление образованием по результатам: Практика пед. менеджмента. М.: Новая школа, 2001. 368 с.

177. Тулькибаева Н.Н. Теория и практика формирования учебных умений. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002. 170 с.

178. Усова A3. Формирование учебных умений учащихся // Советская педагогика, 1982. № 1. С. 45-48.

179. Усова A3., Тулькибаева Н.Н. Практикум по решению физических задач. М.: Просвещение, 1992. 207 с.

180. Фещенко Е.М. Обучение психологов-практиков проектной деятельности // Вестник Брянского университета. Брянск: Изд-во БГУ, 2004. С. 28-29.

181. Хмельницкая Е.В. Формирование личностно-ориентированной модели обучения школьников по методу проектов с применением компьютерных технологий: Дис. канд. пед. наук. М.: 2003.192 с.

182. Хотунцев Ю.Л., Симоненко В.Д. и др. Проекты в школьном курсе «Технология» // Школа и производство. 1994. № 4. С. 84 87.

183. Хохлова М.В. Проектно-преобразовательная деятельность младших школьников // Педагогика. 2004. № 5. С51 56.

184. Хохлова М.В. Проектно-технологические задачи и задания для уроков технологии // Народное образование. 2004. № 8. С. 113-119.

185. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ. 2003. 416 с.

186. Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб: Питер, 2001. 544 с.

187. Чаншова Н.Г. Система проектного обучения как инструмент развития самостоятельности старшеклассников: Дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1997. 185 с.

188. Чернилова Н.Г. Система проектного обучения как инструмент развития самостоятельности старшеклассников: Сб. научн. тр. Саратов: Изд-во СГУ, 1997. С. 56-58.

189. Чечелъ И.Д. Метод проекта или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. 1998. № 3. С. 46 50.

190. Чечелъ И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов // Директор школы. 1998. № 4. С. 3-10.

191. Чешев В.В. Научная революция и развитие технических знаний / «Методологические проблемы инженерного и проектировочного мышления». Кемерово: 1984. С. 10-12.

192. Чопчиян Е.А. Подходы к организации проектной деятельности обучающихся // Сред. проф. образование, 2006. № 11. С. 56 57.

193. Шадржов В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1980. 184 с.

194. Шадриков В.Д., Анисимова Н.П., Корпеева Е.Н. Познавательные процессы и способности в обучении / Сост. и авторы вводных очерков А.И. Красило и А.П. Новгородцева. М.: Междунар. пед. академия, 1998. С. 66 82.

195. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. М.: Педагогика, 1980. Т.2. 414 с.

196. Шеховгрв В.П. Электрическое и электромеханическое оборудование: учебн. для студ. учрежд. ср. проф. образования. М.: Форум ИНФРА-М, 2004, 407 с.

197. Штейнбер В.Э. Дидактические многомерные инструменты: теория, методика, практика. М.: Народ, образование, 2002. 304 с.

198. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. культ политика, 1995. 759 с.

199. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика: Сборник / Г. Щедровицкий, В. Розин, Н. Алексеев, Н. Непомнящая. М.: Касталь: ТОО «Международный журнал «Магистериум», 1994. 412 с.

200. Щедровицкий П.Г. Пространство свободы // Народн. образование. 1997. № 1.С. 46-51.

201. Эрганова Н.Е. Методическая деятельность педагога профессиональной школы / Введение в профессионально-педагогическую специальность: Хрестоматия. Екатеринбург: 2002. С. 48 57.

202. Эрганова Н.Е. Модернизация организационных форм в технологиях профессионального обучения: Сб. науч. тр. / Под ред. Н.Е. Эргановой. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. С. 20 34.

203. Эрганова Н.Е. Основы методики профессионального обучения: Учебн. пособие: 2-е изд., испр. и доп. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. 138 с.

204. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М.: Знание, 1985. 80 с.

205. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.