Обеспечение качества профессионального образования в Германии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Торопов, Дмитрий Анатольевич

• Торопов, Дмитрий Анатольевич
• доктор педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Торопов, Дмитрий Анатольевич

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I

§ 1 §

§3 §

ИСТОРИЧЕСКАЯ РЕТРОСПЕКТИВА СТАНОВЛЕНИЯ НЕМЕЦКОЙ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Исторические вехи создания системы профессионального образования в Германии

Теоретические подходы к становлению немецкой системы профессионального образования Образовательная политика как элемент социально-экономической системы Германии

Принятие Закона о профессиональном образовании 1969 года Выводы по Гглаве

ГЛАВА II

§ 1 §

§3 §

ГЛАВА III

ХАРАКТЕРИСТИКА СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГЕРМАНИИ

Законодательство, регулирующее вопросы профессионального 64 образования

Структурные признаки системы профессионального образования Германии

Особенности современной политики в сфере профессионального образования Германии

Состояние и перспективы развития дуальной системы профессионального образования в Германии

Выводы по II главе

ВЫСОКОЕ КАЧЕСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ КАК НЕОТЪЕМЛЕМОЕ УСЛОВИЕ ЭКОНОМИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ФРГ

Концепция качества профессионального образования ФРГ

Общественные организации и их роль в повышении качества 174 профессионального образования (на примере ЕОПОУ) Опыт применения инструментов развития качества из экономики - DIN ISO 9000:

Выводы по III главе

ГЛАВА IV АДАПТАЦИЯ ОПЫТА НЕМЕЦКОЙ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ НПО И СПО РОССИИ

§ 1 Современное состояние взаимодействия профессионального образования и рынка труда в России

§ 2 Экспериментальная проверка эффективности адаптации опыта немецкой профессиональной школы в образовательных учреждениях России ( на примере учебных заведений легкой промышленности г. Москвы)

Выводы по IV главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обеспечение качества профессионального образования в Германии»

Актуальность исследования. Современное российское образование развивается в русле общемировых тенденций. Принятая «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» выдвигает в качестве основной цели — создание механизма устойчивого развития системы образования. Для этого предполагается решить ряд взаимосвязанных задач, направленных на обеспечение его качества, доступности и эффективности. Главной задачей является обеспечение качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. В такой постановке эта задача особенно актуальна для системы подготовки кадров, так как качество профессионального образования включает в себя способность как всей системы, так и отдельного образовательного учреждения соответствовать требованиям общества и рынка труда.

В связи с этим представляется целесообразным и необходимым обратиться к имеющемуся опыту развития и реформирования профессионального образования в других странах, в частности в Германии, которое, также испытывает на себе воздействие современных мировых процессов, связанных с экономической глобализацией. Изучение немецкого опыта в сфере профессионального образования необходимо с точки зрения использования эффективных стратегий обеспечения качества и образцов лучшего опыта в системе профессионального образования России.

Достижение высокого качества образования - одна из наиболее актуальных проблем образования в странах Евросоюза. Так, в ноябре 2003 года в Копенгагене министрами образования европейских стран была принята Декларация Европейской Комиссии по развитию сотрудничества в области профессионального образования в Европе, в которой^ первостепенной задачей оставалось развитие сотрудничества в области; обеспечения качества с акцентом на обмен моделями и методами, а также выработка общих критериев и принципов качества для профессионального образования.

Сложившаяся? система профессионального образования в Германии на: протяжении многих десятилетий успешно обеспечивает, подготовку высококвалифицированных специалистов как для нужд собственных,. так и европейских предприятий. Благодаря скоординированной деятельности правительственных структур, Федерального института профессионального образования, земельных институтов, занимающихся вопросами педагогики и образования, различных общественных организаций в Германии удалось выработать критерии качества подготовки специалистов по многим профессиям и развить систему профессионального образования, дополнив ее новым элементом - обучением через всю жизнь. Опыт немецкой системы профессионального образования представляет несомненный интерес не только для стран Евросоюза, применяющих отдельные элементы этой системы у себя, но и для нашей страны.

Обращение российской! педагогической; науки к иностранному опыту может способствовать углублению отечественной теории; образования, совершенствованию национального законодательства вР области профессионального образования, более активному участию российских учебных заведений; в общеевропейских образовательных программах? и адекватному переносу положительного зарубежного? опыта на российские реалии при обязательном сохранении; уникальности и ценности отечественной; системы профессионального образования.

Степень научной отработанности проблемы.

Российские, а до этого советские ученые неоднократно обращались к опыту немецкой профессиональной системы. Так, рассмотрению отдельных аспектов дуальной системы профессионального образования ФРГ были посвящены работы Ю.И. Коваленко, Б.Л. Омельяненко, А.И. Пискунова, Л.И; Писаревой и др. В последние годы немецкая система профессионального образования исследовалась такими учеными, как Л.Д. Копытов, Л.И. Мельникова, Г.А. Федотова, Е.Е. Федотова и др.

Разработкой проблем, связанных с использованием положительного опыта зарубежных стран и в том числе Германии, занимаются ученые лаборатории стратегий и тенденций развития среднего профессионального образования Института педагогики и психологии профессионального образования Российской академии образования (Г.В. Мухаметзянова, В:А. Кальней, Д.А. Topo по в и др.), Центра непрерывного профессионального образования Российской академии образования (A.M. Новиков).

Однако за последнее десятилетие не проводились комплексные исследования, раскрывающие исторические аспекты становления системы профессионального образования и ее современные особенности, политику немецкого правительства в сфере обеспечения высокого качества профессионального образования, роль общественных организаций в деле выработки конкретных критериев качества.

Анализ научных публикаций по исследуемой проблеме позволил выявить следующие противоречия:

- между потребностью в использовании накопленного положительного опыта немецкой системой профессионального образования и отсутствием конкретных рекомендаций по его адаптации к профессиональному образованию России;

- между тем, как успешно решается проблема качества образования во многих учебных заведениях на разных уровнях немецкой системы профессионального образования, и отсутствием единого научного подхода к проблеме качества, единых выработанных национальных критериев качества профессионального образования, как в Германии, так и в России;

- между объективной потребностью современного российского общества использовать зарубежный опыт с учетом интеграционных процессов в области образования на европейском континенте, включения России в Болонский процесс и отсутствием научного анализа опыта европейских стран; (конкретно, Германия) в области обеспечения г качества профессионального образования.

В совокупности эти противоречия; а также расширяющееся политическое, экономическое и культурное сотрудничество между Россией и Германией придают несомненную актуальность изучению опыта, накопленного в системе профессионального образования Германии, и обозначили проблему выявления научных основ, факторов и условий обеспечения качества профессионального образования в Германии. Актуальность и недостаточная разработанность избранной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Обеспечение качества профессионального образования в Германии».

Цель исследования - выявление и обоснование научных основ, факторов и условий обеспечения качества профессионального образования в Германии.

Объект исследования - система профессионального образования Германии.

Предмет исследования - научно-методическое обеспечение качества профессионального образования в Германии.

Анализ публикаций и научных исследований, а также предварительный эксперимент по? данной: проблеме позволил сформулировать следующую) гипотезу исследования: научно-методическое обеспечение: качествам профессионального образования? в Германии можно считать выявленным и обоснованным; если:

- проанализированы> и. обобщены»теоретические подходы, в области развития; и становления; немецкой; системы профессионального» образования;:

- раскрыты механизмы государственного регулирования« сферой профессионального образования Германии;

-выявлены внешние и внутренние факторы, условия, обеспечивающие качество профессионального образования в Германии;

- выявлены критерии качества* профессионального образования в Германии

- определено современное состояние взаимодействия} профессионального! образования и рынка труда в Германии и: в российских условиях;

- обобщен опыъ немецкой1 профессиональной школы и адаптирован? к деятельности образовательных учреждениях НПО и СПО России.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость постановки; и решения! в процессе исследования; следующих задач:

1. Изучить и обобщить основные теоретические: подходы« в области5 становления; и развития, как; всей; немецкой системы; профессионального образования, так и проблемы обеспечения: его качества.

2. Раскрыть механизмы образовательной политики в сфере регулирования профессиональным образованием Германии.

3; Выявить и обосновать условия обеспечения качества профессионального образования; в Германии.

4. Выявить и обосновать критерии качества профессионального образования в Германии на современном этапе.

5. Определить современное: состояние: взаимодействия: системы профессионального образования и рынка труда в Германии и в российских условиях.

6. Обобщить опыт: немецкой? профессиональной! школы, и адаптировать его к российским условиям (на примере деятельности учебных учреждений: легкою промышленности Московского региона, являющихся участниками инновационной^ сети; «Наука-образование-производство»);

Объект, предмет и гипотеза исследования; обусловили выбор следующих методов исследования.

В ходе исследования использовались следующие общенаучные методы исследования: системный анализ проблем: профессионального образования в Германии и России, исторический анализ отечественных и зарубежных образовательных концепций, в том числе: изучение нормативных документов правительства Германии и научных работ ведущих немецких ученых, исследующих вопросы истории профессионального образования; его? структуры; и возможности модернизации дуальной; системы профессионального- образования. Эмпирические методы были; следующие: анкетирование, интервьюирование и целенаправленное наблюдение и беседы с учащимися и преподавателями российских средних специальных учебных заведений^ с целью адаптации; немецкого опыта в области повышения качества профессионального образования в российских условиях.

Методологической основой исследования являются общенаучные труды российских и немецких исследователей, раскрывающие общие направления политики в сфере профессионального образования Германии, анализа и систематизации результатов исследования; проблемы качества в педагогической литературе, законы причинности, теории познания, идеи и учения о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере.

Теоретической основой настоящего исследования выступают совокупность ведущих идей; раскрывающих сущность проблемы качества профессионального образования и подходы ведущих немецких ученых, правительственных и научно-исследовательских структур к выработке критериев оценки качества профессионального образования.

Источниковедческую базу исследования составили фундаментальные работы советских и российских ученых в следующих областях науки:

- технологического и политехнического образования (П.Р. Атутов, СЛ. Батышев, Ю.К. Васильев, В.А. Поляков, М.Н. Скаткин, И.Д. Чечель, H.H. Шамрай и др);

- дидактики профессиональной подготовки (А.П. Беляева, Н.И. Думченко, Б.С. Гершунский, ММ. Зиновкина, К.Н. Катханов, И.Д. Клочков, B.C. Леднев, М.И. Махмутов, F.B. Мухаметзянова, A.M. Новиков, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, Ю.С. Тюнников, A.E. Шильникова, В.А. Кальней, С.Е. Шишов и др.);

- организация и управления профессионального образования (Бутко Е.Я., Ерошин В.И., Кязимов К.Г., Таюрский А.И. и др.);

- педагогические технологии развития мышления учащихся (Г.И. Ибрагимов, М.И. Махмутов, М.А. Чошанов и др.;

-социально-экономических основах формирования рынка труда при переходе к рыночной экономике (E.H. Ведута, В.А. Павленков, М.В. Сафрончук, М.Н. Чепурин и др;

-психология развития личности (Д.И. Фельдштейн, П.С. Выготский, Д.А. Леонтьев).

Большой вклад в изучение зарубежных систем образования внесли такие ведущие ученые, как P.A. Валеева, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, М.В. Кларин, И.Г. Коваленко, З.А. Малькова, О.Н. Олейникова, Б.Л. Омельяненко, результаты исследования, связанные с зарубежным опытом развития инновационного обучения, опубликованы в работах К. Брандта, P.-EL Берндта, Г. Вимана, П. Винтера, В. Виттвера, В.-Д. Грайнерта, К. Гайслера, Р. Добишата, М. Димовой, В. Ламперта, В.Г. Паллингера, К.-Х. Фингерле и др. При написании работы использовались официальные документы комиссий Европейского Союза, итоговые доклады Постоянной Конференции министров образования федеральных земель Германии, ежегодные отчеты Федерального института профессионального образования.

Организация исследования.

Исследование проводилось с 1999 по 2005 гг. и включало несколько этапов.

I этап (1999-2000гг.) - теоретическое исследование психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме; изучение монографий, статей немецких ученых, занимающихся вопросами профессионального образования Германии; анализ нормативной базы, регулирующей работу системы немецкого профессионального образования, годовых отчетов Федерального института профессионального образования.

II этап (2000-2001 гг.) - диагностика состояния изучаемой проблемы, формирование понятийного аппарата исследования, разработка теоретических положений по оценке системы профессионального образования Германии и ее современных особенностей.

III этап (2001-2003 гг.) - проведение экспериментальных исследований с целью выявления возможностей адаптации немецкого опыта оценки качества профессионального образования к российским условиям; разработка и апробация образовательных проектов в рамках программы инновационной сети «Наука-образование-производство» (на примере учебных заведений легкой промышленности г. Москвы); подготовка монографий по проблеме исследований. Апробация концептуальных подходов проходила в процессе работы на конференциях, семинарах и совещаниях (г.г. Москва, Владимир, Казань).

IV этап (2003-2005 гг.) - систематизация и обобщение материалов исследования; корректировка научных позиций на основе результатов экспериментального исследования и анализа последних научных публикаций в немецкой прессе; литературное оформление результатов исследования; прогнозирование новых направлений научно-исследовательской работы.

База исследования. Проверка истинности выдвигаемых положений о внедрении в России критериев качества профессионального образования Германии с учетом национальных особенностей осуществлялась с помощью эксперимента. Эксперимент проводился в естественных условиях и носил обучающий характер в Техникуме легкой промышленности (г. Москва), в Профессиональном лицее трикотажного дизайна №325 (г. Москва), в Профессиональном лицее швейного мастерства №321 (г. Москва).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Впервые предложен системный подход, сочетающий осмысление следующих факторов обеспечения качества профессионального образования в Германии: развитие качества должно охватывать все профессиональное образование в стране, все его структурные элементы; наличие высокого качества управления^ на предприятиях; усиление ориентации на спрос, с особенностями регулирования образовательной политики в Германии.

2. Установлены следующие механизмы регулирования образовательной политикой в Германии: государственное, рыночно-производственное, а также корпоративное регулирование и социальное партнерство.

3. Выявлены и обоснованы следующие факторы и условия обеспечения качества профессионального образования в Германии дидактические: систематическое обновление содержания учебного процесса; применение таких инновационных технологий, обеспечивающих качество профессионального образования, как введение «справочника качества»; материально-технические: наличие современных методических пособий, передовых средств обучения, включая аудиовизуальные средства; кадровые: подготовка и переподготовка преподавателей, профессионально-методический их рост внутри учебного заведения, оценка педагогической деятельности отдельных преподавателей и коллектива учебного заведения в целом.

4. Выявлены и обоснованы следующие критерии качества профессионального образования в Германии: полноценность и планомерность образования; взаимосвязь теоретического и практического обучения; интенсивность организации учебного процесса; знакомство с социальными структурами и процессами на предприятиях выбранной профессии; индивидуальные возможности профессионального роста выпускника; отношения «ученики воспитатель»; профессиональная и педагогическая квалификация воспитателя; материально-техническая оснащенность учебного предприятия; анализ процессов обучения и его результатов в профессиональной школе и на учебном предприятии. Установлено, что в Германии всё большее распространение получает деятельность независимых экспертиз — особый тип взаимодействия федеральных и земельных структур, ведающих вопросами образования, отраслевых ремесленных палат, общественных и муниципальных организаций, руководителей образовательных учреждений, преподавателей, учащихся и их родителей, нацеленный на максимальное согласование и реализацию их интересов в образовательной сфере.

5. Раскрыто современное состояние взаимодействия профессионального образования и рынка труда в российских условиях, которое характеризуется: конвергенцией систем образования, формированием новых механизмов обеспечения качества профессионального образования, разнообразием и вариативностью программ и типов учебных заведений, превращением профессионального образования в способ решения проблем безработицы.

6. Установлено путем экспериментальной проверки, что эффективность адаптации опыта немецкой профессиональной школы достигается в учебных учреждениях НПО и СПО России за счет разработки практического подхода к обеспечению качества образования, представленного внедрением «справочника качества», «индекса качества», школы педагога-исследователя, спецкурсов лекций в системе повышения квалификации преподавателей и мастеров профессионального обучения учебных планов и программ СПО (на примере деятельности учебных учреждений легкой промышленности Московского региона, являющихся участниками интеграционной инновационной сети «Наука-образование-производство»), а также проведением мероприятий по созданию отраслевых учебно-производственных центров (по аналогии с региональными учебными центрами в Германии).

Теоретическая значимость исследования. Впервые в российской науке проведен системный анализ обширного массива историко-педагогической литературы, нормативно-правовых актов, аналитических документов в области становления и развития профессионального образования в Германии, ежегодных отчетов Федерального института профессионального образования по проблеме обеспечения качества профессионального образования. Выявленные и обоснованные факторы и условия, критерии и факторы, обеспечивающие качество профессионального образования в Германии позволяют применять их в ходе совершенствования профессионального образования в России. Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработан адаптивно-внедренческий подход к использованию опыта немецкой профессиональной школы в учреждениях НПО и СПО России (на примере деятельности профессиональных учебных учреждений легкой промышленности Московского региона), суть которого заключается в таком научном рассмотрении факторов и условий повышения качества профессионального образования, когда пристальному анализу подвергаются те, которые могут быть использованы в деятельности российских лицеев, колледжей и техникумов;

- разработаны и внедрены курсы лекций для преподавателей и мастеров производственного обучения в учреждениях НПО и СПО России: «Становление и развитие системы профессионального образования в Германии», «Адаптация немецкого опыта оценки качества профессионального образования к российским условиям»;

- полученные результаты и эмпирические данные могут быть использованы^ при разработке тематики и содержания международных проектов в области обеспечения качества профессионального образования в России.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями, комплексом методов, адекватных целям и задачам исследования, опорой на эмпирические данные, большим массивом анализируемых материалов, докладов и документов и разнообразием источников по всем ключевым областям исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Механизмы регулирования образовательной политики; в Германии: государственное регулирование, рыночно-производственное регулирование, корпоративное регулирование и социальное партнерство.

2. Научно-методические основания обеспечения качества профессионального образования в Германии: развитие качества должно охватывать все профессиональное образование в стране, все его структурные элементы; наличие высокого качества управления профессиональным ростом работников на предприятиях; усиление ориентации на спрос специалистов со стороны отраслевых союзов работодателей.

3. Критерии качества профессионального образования в Германии, влияющие на уровень подготовки специалистов.

4. Пути и способы адаптации опыта немецкой профессиональной школы к российским условиям (на примере деятельности учебных заведений легкой промышленности Московского региона).

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы исследования и отдельные его результаты, обсуждались на заседаниях лаборатории по изучению зарубежного опыта профессионального образования Института педагогики и: психологии профессионального образования; РАО (2002-2005 гг.);. на конференции «Инновационные процессы в столичном образовании; и качество образования» (Москва,. 1999г.); на международной конференции «Проблемы непрерывного технического и профессионального образования!в; начале XXI века» (Москва; 2002 г.); на; Российской региональной? научно-практической конференции «Совершенствование технологий обучения в общеобразовательной школе и педагогическом вузе: теория и практика» (Владимир, 2001 г.); на городском совещании «Федеральная программа развития образования и проекта национальной доктрины образования* на пороге третьего тысячелетия» (Москва, 2003 г.); на научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогики» (Владимир, 2003 г.); на научно-практической конференции «Интеграция науки и практики в профессиональном образовании: механизмы реализации» (Москва, 2002 г.), на Российской: научно-практической? конференции «Качество профессионального образования: проблемы управления, обеспечения и; мониторинга» (Казань, 2002 г.); на научно-практической- конференции^ инновационной? сети «Наука-образование-производство» «Инновации в профессиональном образовании» (Москва, 2004 г.).

Итоговые результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях; лаборатории международного опыта Института среднего профессионального образования РАО (2004 г.).

Полученные в ходе исследования научные и экспериментальные результаты используются в настоящее время в рамках реализации программы «Столичное образование-3» (Департамент образования г. Москва). Ряд экспериментальных работ, имеющих важное значение для проверки эффективности адаптации опыта немецкой профессиональной школы в образовательных учреждениях НПО и СПО России проводился под нашим непосредственным руководством? соискателем; Родионовой В. Д.

Структура диссертации.

Диссертационная работа состоит из введения; четырех глав, заключения, библиографического списка литературы (220 источников на русском, немецком и английском языках) и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Торопов, Дмитрий Анатольевич

ВЫВОДЫ ПО IV ГЛАВЕ

1. Анализ состояния проблемы взаимодействия профессионального образования и: рынка труда в России выявил, что образование должно опережать развитие рынка труда с тем, чтобы молодежь, была подготовлена к решениям« экономических и технологических задач, стоящих перед страной и обществом и была в состоянии отвечать на «вызовы» современного мира.

Система свободного предпринимательства обуславливает, с одной стороны, свободу действий личности и усиление персональной заинтересованности в труде и его результатах, а, с другой стороны, ведет к утрате социальных гарантий и непредсказуемости профессионального пути. Итак, с переходом к рыночной; экономике в> системе профессионального образования проявились^ три: группы интересов -интересы личности учащегося, работодателя и государства.

2. Проведенное экспериментальное исследование эффективности адаптации немецкой профессиональной школы в образовательных: учреждениях НПО и СПО легкой промышленности московского региона позволило выявить следующие особенности:

- адаптация положительного немецкого опыта к российским; образовательным условиям представляет собой непрерывный процесс и многократный; результат интенсивного учета российскими: учебными заведениями НПО и СПО главных изменений; в сфере профессионального образования европейских стран;

- успех адаптации зависит от организации и методов управления педагогическим: процессом, реализации образовательных запросов личности учащегося, выбирающего собственную образовательную траекторию; а также от создания отраслевых, учебно-производственных центров (по аналогии с региональными учебными центрами в ФРГ).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретическое исследование педагогических основ: качества^ профессионального образования в Германии подтвердило» правомерность выдвинутой гипотезы и: позволило сделать следующие выводы:: .Исторический анализ становления* системы профессионального образования? в. Германии: выявил, во-первых, что определяющим; фактором педагогической теории является: идея практической профессиональной подготовки, отдельной, но не отдаленной от производства и систематизированной по педагогическим аспектам; во-вторых, профессиональная£ подготовка не только в наше время; стала; ключевым понятием экономического: развития. Она уже в XIX веке считалась несомненным фактором: международной конкурентоспособности; в-третьих, история = профессиональной школы непосредственно связана с модернизацией немецкого общества, с развитием производства и преодолением негативных последствий отставания- Германии от других стран Европы в производственно-технологической сфере.

2. В ходе анализа; научных: исследований и состояния практики- в области профессионального образования ФРГ обобщеныс теоретические подходы: в;области становления немецкой системы профессионального образования::

- «Союз социальной; политики» пытался: объединить социально-этические обязательства государства перед своим населением; с непререкаемыми законами становления рыночной экономики. Сторонники Союза полагали необходимым создание модели профессионального образования в рамках народной школы, что должно было поднять уровень народной школы до уровня средней школы.

- Представители «Евангелически - социального конгресса», разделяя в основном позицию «Союза социальной политики», особый акцент делали на учет христианских ценностей и сохранение сословной идеологии в деле развития профессионального образования, тем самым они выступали за сохранение ремесленного обучения, которое считали основой концепции профессионального образования.

- Сторонники социал-демократической партии Германии, не уделяя большого внимания в программных документах вопросам образования, полагали необходимым развитие единой школы и не стремились выделить профессиональное образование в отдельное направление.

3; В исследовании установлены следующие главные функции образовательной политики ФРГ: государственное регулирование, рыночно-производственное регулирование, корпоративное регулирование и социальное партнерство. Владея монополией на власть законодательную, исполнительную и судебную, немецкое государство привлекает к выработке образовательной политики и конкретных решений представителей союзов работодателей и профсоюзов, а также ремесленных палат. В результате достижения компромисса между интересами профсоюзов и работодателей, который достигается на многосторонних переговорах при участии представителей государства, гарантирует общество от принятия политически рискованных решений, которые могут привести к серьезным потрясениям в образовательной сфере.

Установлено, что дуальная система постоянно обновляется и реформируется:

- тезис о вытеснении профессионального образования несостоятелен, т.к. вчерашние выпускники основной школы, сдав экзамены в профессиональной школе, имеют более благоприятные предпосылки для эффективного принятия решения относительно выбираемой профессии;

- сокращение числа учебных мест по техническим и ремесленным видам профессий - ответ на сократившуюся занятость в перерабатывающих отраслях экономики;

- солидное профессиональное образование — предпосылка для дальнейшего успешного повышения квалификации;

- профессиональный принцип и базирующееся на нем профессиональное образование сохраняют свою функциональность в традиционных отраслях производства и связи (ремесло, сфера услуг и частично в промышленности);

- симптомы кризиса следует рассматривать как свидетельство консолидации дуальной системы профессионального образования;

- прогноз потребности в рабочей силы на 2010 год (60% молодежи будет учиться в профессиональных школах дуальной системы).

- профессиональное образование перед учебой в высшем учебном заведении не является разбазариванием имеющихся ресурсов, а это шанс найти верное место в жизни;

- тезис о вытеснении профессионального образования несостоятелен, т.к. вчерашние выпускники основной школы, сдав экзамены в профессиональной школе, имеют более благоприятные предпосылки для рационального принятия решения относительно выбираемой профессии;

- сокращение числа учебных мест по техническим и ремесленным видам профессий как ответ на сократившуюся занятость в перерабатывающих отраслях экономики;

- солидное профессиональное образование -предпосылка для дальнейшего успешного повышения квалификации; профессиональный принцип и базирующееся на нем профессиональное образование сохраняют свою функциональность в традиционных отраслях производства и связи (ремесло, сфера услуг и частично в промышленности);:

- симптомы кризиса следует рассматривать как свидетельство консолидации дуальной системы профессионального образования;

- прогноз потребности в рабочей силы на 2010 год (60% молодежи будет учиться в профессиональных школах дуальной системы).

4. Проведенное исследование позволило раскрыть механизм государственного регулирования в сфере профессионального образования. Сложившийся порядок принятия политических решений в сфере профессионального образования в значительной степени сформировался в ходе полувекового процесса принятия Закона о профессиональном образовании 1969 года. В результате политической борьбы вокруг этого закона оттачивался современный порядок принятия демократических решений, который обеспечивает многосторонний учет интересов всех участников системы профессионального образования и системы занятости. Особенности современной образовательной политики характеризуются необходимостью профессионального образования соответствовать структурным изменениям в экономике, появлению новых технологических операций и как следствие — новых рабочих мест. На это направлена деятельность Союза труда, созданного по инициативе правительства Г.Шрёдера. Участники Союза труда едины во мнении, что в объединенной Европе целесообразно организовывать профессиональное обучение с обязательным краткосрочным обучением в различных странах Европы. Деятельность Союза труда подвергается жесткой критике со стороны профсоюзов ФРГ, так как они считают, что понимание «модернизации профессии» руководителями Союза труда может привести к раздроблению целостного образовательного процесса на модули с дальнейшей сертификацией полученных внутри этих модулей знаний;

5. В исследовании обоснованы следующие механизмы, регулирующие вопросы профессионального образования; ФРГ, в частности:

- единый порядок нормативного регулирования вопросов профессионального образования во всех сферах экономики Германии можно говорить после 1 сентября 1969 году, после принятия бундестагом Закона о профессиональном образовании;

- роль и место в профессиональном образовании торгово-промышленных, ремесленных и сельскохозяйственных палат, в том числе их участие в организации и проведении квалификационных экзаменов;

- на основании действующего блока законов, регулирующих профессиональное образование, работают земельные комитеты, которые консультируют не только земельные, но и федеральное правительство в части совершенствования сотрудничества между школьным и производственным профессиональным образованием, деятельность комитетов направлена также на содействие повышению качества всей системы образования на территории федеральной земли;

- федеральное правительство Германии по вопросам профессионального образования консультирует Главный комитет Федерального института профессионального образования, в который входят некоторые члены земельных комитетов, уполномоченные представители от союзов работодателей, профсоюзов и собственно правительства;

- существующее законодательство в сфере профессионального образования регулирует деятельность рынка образовательных услуг в Германии, на основании Закона о профессиональном образовании осуществляется не только признание профессии, но и поддерживается некий количественный уровень признанных в Германии профессий.

6. Определены критерии оценки качества профессионального образования в ФРГ. В основе концепции качества профессионального образования лежат рекомендации комиссии по вопросам образования при правительстве ФРГ «По улучшению подготовки учеников», разработанные в 1969 году. Рекомендации представляли собой каталог критериев качества, учитывающих следующие аспекты образования:

- полноценность образования;

- планомерность образования;

- теоретическую проработку образования;

- знакомство с социальными структурами и процессами на предприятиях выбранной профессии;

- индивидуальные возможности профессионального роста выпускника;

- оптимальные отношения «ученики - воспитатель»;

- профессиональная и педагогическая квалификация воспитателя;

- учебная программа и оснащенность учебного предприятия.

Определены четыре ведущих фактора, от которых зависит качество профессионального образования:

- учебный план (Curriculum);

- место обучения (профессиональная школа, учебное предприятие, межотраслевой учебный центр);

- персонал и

- оценка (Evaluation).

Члены Европейского объединения профессиональных участников образовательных учреждений (ЕОПОУ) выработали свое представление о критериях качества профессионального образования, в частности они, выделили четыре группы критериев:

- ответственность руководства;

- эффективное управление средствами - качество персонала;

- реализация продукции и услуг - образовательная деятельность учреждения;

- контроль параметров, анализ, совершенствование процессов обучения и результатов.

Неотъемлемым условием повышения качества профессионального образования, по мнению участников ЕОПОУ, должна быть транспарентность образовательной деятельности.

7. Исследовано и обосновано с позиции концепции качества профессионального образования, что ЕОПОУ ставит перед собой и решает следующие задачи:

- выработка собственной позиции по принципиальным вопросам профессионального образования в конкретных европейских странах и содействие развитию общеевропейского подхода крещению национальных проблем;

- представительство интересов своих членов перед европейской общественностью в национальных и международных организациях;

- содействие развитию контактов между образовательными учреждениями в странах Европы;

- разработка критериев качества профессионального образования, обязательных для всех участников подобных объединений;

- организация и проведение мероприятий, направленных на совершенствование профессионального образования в странах Европы, публикация итогов подобных мероприятий в целях популяризации профессионального образования.

8. Установлено, что внедрение системы управления качеством в соответствии с нормами DIN ISO 9000: 2000 предоставляет руководству профессиональной школы право рассчитывать на следующие положительные результаты. В частности: сократится бумажный документооборот; появится электронный реестр мероприятий, направленных на совершенствование качества образования; возрастет транспарентность образовательного процесса; повысится удовлетворение своей работой со стороны преподавательского состава; у преподавателей; появится больше времени для совершенствования * методики преподавания» своих предметов; улучшится имидж профессиональной; школы; профессиональная: школа: трансформируется» в региональный центр профессионального образования:

В качестве инструмента системы; управления: качеством: образования* в профессиональных школах отдельных; федеральных землях принято использовать справочник качества:.

9. Выявлены основные принципы, обеспечивающие: высокое качество подготовки специалистов в профессиональных школах:; учебные заведения (организации), зависят от своих заказчиков; руководители устанавливают единство цели, направления:деятельности: и внутреннего психологического: и социального климата в учебном заведении (организации); участие всего персонала учебного заведения; в достижении поставленных задач — неотъемлемое условие качественной работы» профессиональной школы или учебного предприятия; желаемый результат достигается наиболее эффективно тогда,- когда управление образовательной деятельностью и; необходимыми для ее осуществления ресурсами осуществляется как единый процесс;: понимание системы взаимосвязанных процессов и управление ими для достижения заданных целей является обязательной предпосылкой: эффективной работы коллектива учебного заведения (организации); постоянное совершенствование системы управления качеством и обязательное проведение внутреннего аудита; принятие решений должно быть основано исключительно на логическом и интуитивном анализе реальных данных и точной информации; взаимовыгодные отношения между учебным заведением (организацией) и потребителями образовательных услуг - обязательное условие повышения имиджа и рейтинга учебного заведения (организации) на рынке образовательных услуг.

10. В процесс исследования раскрыты современные особенности взаимодействия профессионального образования и рынка труда в России. Выявлена необходимость включения в комплексную социально-экономическую стратегию развития страны — образовательной стратегии, адекватной уровню социальной открытости рыночных отношений.

11. Исследована, обоснована и экспериментально доказана с позиции концепции качества профессионального образования ФРГ возможность адаптации опыта немецкой профессиональной школы в образовательных учреждениях НПО и СПО России. Проведенное экспериментальное исследование эффективности адаптации немецкой профессиональной школы в образовательных учреждениях НПО и СПО легкой промышленности московского региона позволило выявить следующие особенности:

- адаптация положительного немецкого опыта к российским образовательным условиям представляет собой непрерывный процесс и многократный результат интенсивного учета российскими учебными заведениями НПО и СПО главных изменений в сфере профессионального образования европейских стран;

- успех адаптации зависит от организации и методов управления педагогическим процессом, реализации < образовательных запросов личности учащегося, выбирающего собственную образовательную траекторию, а также от создания отраслевых учебно-производственных центров (по аналогии с региональными учебными центрами в ФРГ).

Проведенное исследование не исчерпывает всех проблем процесса совершенствования качества профессионального образования. С учетом предстоящего вступления России во Всемирную торговую организацию представляется целесообразным развивать исследовательскую деятельность по следующим направлениям:

- создание профессионального поля с целью развития обмена мнениями? и информацией между представителями науки, образования и бизнеса;

- внедрение эффективных форм повышения квалификации профессионально-педагогических кадров («coaching»);

- трансляция и экстраполяция полученных результатов адаптации опыта немецкой профессиональной школы на другие отрасли российской экономики.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Торопов, Дмитрий Анатольевич, 2005 год

1. Александрова В.Ф., У разов В .А. Моделирование оптимальной системы управления предприятиями в легкой промышленности. — М;: Легпромбытиздат, 1989. —191 с.

2. Анисимов П. Ф., Байденко В.И., Коломенская АЛ., Семушина Л.Т. Среднее профессиональное образование России: период реформ. — М.: НМЦ СПО, 1995. — 112 с.

3. Анисимов П.Ф., Демин В.М., Олейникова О.Н. Финансирование: профессионального образования за рубежом. — М.: Мастерство, 2001.-88 с.

4. Анисимов П.Ф. Инновации в системе среднего профессионального образования. — Казань: Институт среднего- профессионального-образования РАО, 2002. 110 с.

5. Атутов П. Р. Технология; и современное образование. // Педагогика. 1996: — № 2. — С. 11-14.

6. Атутов? П.Р., Бабкин Н.И., Васильев Ю.К. Связь трудового обучения с основами наук. — М;: Просвещение, 1983.— 128 с.

7. Батышев С.Я. Формирование квалифицированных рабочих кадров в СССР. — М.: Экономика, 1974. —383 с.

8. Батышев С.Я. Актуальные проблемы педагогики и психологии профтехобразования. // Сов.педагогика. 1975:—№ 7. — С. 3034.

9. Батышев С.Я., Шапоринский С.А. и др. Основы профессиональной педагогики. — М.: Высш. шк., 1977. — 503 с.

10. Батышев С.Я. Подготовка рабочих кадров.— М.: Экономика, 1984. —247 с.

11. Батышев С.Я. Подготовка рабочих в средних профессионально-технических училищах. — М.: Педагогика, 1988. — 176 с.

12. Батышев С.Я. Задачи системы профессионально-техническогообразования в условиях перехода к рыночной экономике.--М.:1. А.П.О., 1993; —91 с.

13. Беляева А.П. Интегрально-модульная педагогическая! система профессионального образования. — СПб.: Радом, 1997. — 226 с.

14. Беляева А.П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. — СПб.: Ин-т профтехобр. РАО, 1995. —63 с.

15. Беляева А.П. и др. Методологические проблемы научных исследований профтехобразования. — М.: Высш.шк., 1987. — 197 с.

16. Бермус А.Г. Принципы разработки системы качества среднего профессионального образования. // Профессиональное образование. 2004. - № 10 - С.12-14.

17. Булаев Н.И. Регионализация профобразования: полномочия, ответственность, финансирование.// Профессиональное образование. 2004. - № 12. - С. 2-4.

18. Бутко Е.Я. Профессионально образование— это базис, от которого зависит завтрашний день экономики. //

19. Предпринимательство и занятость юных. — 1992. — № 8-9.— G. 10-14.

20. Валеева P.A. Гуманистическое воспитание: опыт реформаторских: школ Европы первой половины XX века. — Казань: Казанский гос. Пед. у н.-т., 1996.- 172 с.

21. Ведута E.H. Государственные экономические; стратегии;— М.: РЭА, 1998. —440 с.

22. Виманн F., из материалов Конференции ЕОПОУ «Обеспечение качества в профессиональном образовании», Москва; 2001, 261 е.25: Вульфсон Б.Л. Педагогическая компаративистика российского зарубежья (1920 1930 г.г.) // Педагогика. - 2001. - № 2. - С. 8895.

23. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: История и современные проблемы. М.: УРАО, 2003; - 230 с.

24. Гершунский Б.С. Философия? образования; для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций)/ РАО ИТОП, 697 с.

25. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания; и веры (Прогностическая гипотеза; образовательного триумфа) Акад.пед и социал.наук, Моск. психол.-социал. ин-т., 1997. 120 с.

26. Глоссарий по профессиональному образованию;— Bielefeld: Bertelsmann, 1994.—35 с.

27. Дидактика; технологического образования: Книга для» учителя.

28. Часть II. / Под ред. П.Р. Атутова. — М.: ИОСО РАО, 1998:--176с.

29. Димова М. Содержание и организация производственного обучения.—М;: Высш. шк., 1985. — 126 с.

30. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учебное пособие для вузов. М.: ФОРУМ, ИНФРА-М, 1998; - 272 с.

31. Джуринский Л.Н. Педагогика: история педагогических идей: Учебное пособие. М^: Педагогическое общество России, 2000. -352 с.

32. Джуринский« Л.Н. История педагогика: Учебное: пособие для студентов педвузов. — М.: Владос, 2000. — 432 с.

33. Дети в меняющемся; мире: Актуальные проблемы социальной' педагогики и социальной? работы: Материалы российско-германского семинара, Омск, 25-29 мая 1997 г. Омск - 1998.

34. Ермоленко В.А. Проектирование содержания непрерывного профессионального образования: концептуальные и методологические основы, М.: ИТОП РАО, 2004. - 131 с.

35. Жирнов П.М., Друганова Л.К. Опыт построения модели деятельности техника. // Сред.спец.образ.— 1977. —№ 9.

36. Зиновкина М.М. Инженерное мышление: Теория и инновационные педагогические технологии. Монография.— М.: МГИУ, 1996.— 283'с:.

37. Зинченко В.П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. Часть I. Живое знание.— Самара: Самарский дом печати, 1998; — 296 с.

38. Ибрагимов Г.И. Образовательный стандарт и формирование системы: контроля качества: подготовки выпускников ССУЗ// Профессиональное образование. Казань, - 2001. -№4. - 96 с;

39. Инновациш в российском образовании: среднее профессиональное образование. М.: Изд-во МГУП, 2001. - 168 с.

40. Кальней В.А., Шишов С.Е. Мониторинг качества образования. -М.; Вологда: Изд-во Вологод. ин-та повышения квалификации и переподгот. пед.кадров, 1998. 203 с.

41. Критерии качества для профессионального обучения Европейского объединения профессиональных образовательных учреждений (ЕОПОУ). -Лейпциг: Изд-во СП: «ЕОПОР», 1997. -58 с.

42. Казакевич В.М. Пропедевтика информационной методики обучения труду. — М.: А.П.О., 1997. — 88 с.

43. Катханов К.Н. Педагогические основы производительного труда учащихся в профессионально-технических училища. — М.: Высш. шк., 1976. — 335 с.

44. Клочков И;Д. Подготовка рабочих широкого профиля в средних профтехучилищах. — М.: Педагогика, 1979. — 190 с.

45. Коваленко Ю.И. Профессиональное образование в ФРГ.— М.: Высш. шк., 1988.— 157 с.

46. Коваленко Ю.И. Воспитание учащихся в школе ФРГ (Основные концепции и тенденции). М.: Педагогика, 1975. — 128 с.

47. Конституция ФРГ, Закон о профессиональном образовании и другие нормативные документы, регулирующие вопросы профессионального образования размещены на сайте http://bundesrecht.juris.de/bundesrecht/bbig/inhalt.html (на нем. яз.)

48. Копытов Л.Д. Проблемы занятости молодежи: региональный подход Томская область // Педагогика — 1999. № 1. — С.24-31.

49. Кораблева Г.Б. Профессия и образование: социологический аспект связи. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф-пед. ун-та, 1999. -284 с.

50. Малышева В.А. Оценка качества профессионального обучения при подготовке УНПОК аттестации. // Профессиональное образование, 1999. № 8. - с. 24-25.

51. Малышева В.А. Государственный надзор в системе начального профессионального образования: опыт становления, теория и методика, итоги эксперимента / Академия профессионального образования. М.: ИСОМ, - 2004. - 290 с.

52. Малькова 3;А., Никандров Н.Д., Гершунский Б.С., Шубинский B.C. Педагогическая теория: идеи и проблемы. М., 1992. — с.4-20.

53. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. — JL: Изд-во Ленингр. унив-та, 1984. -125 с.

54. Материалы решений Постоянной конференции министров культуры от 08.12.1975 г., Бонн. 23 с.

55. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань: ИССО РАО, 1993.

56. Мухаметзянова Г.В., Олейникова О.Н. Профессиональное образование и обучение во Франции: Методическое пособие. -Казань: ИСПО РАО, 2002. 88 с.

57. Немецкий комитет по вопросам образования и воспитания, Берлин, 1965.-с.57.

58. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений: Профтехпедагогика. — М.: Высш. шк,. 1986. — 288 с.

59. Новиков A.M. Гуманизация образования. Мода или необходимость? // Профессионально-техническое образование. — 1989. — № I. — с. 31-35.

60. Новиков: A.M. Профессиональное образование России Перспективы развития. — М.: ИЦПНПО РАО, 1997. — 254 с.

61. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении.— М.: Издательский центр АПО, 1998. — 133 с.

62. Новиков A.M. Построение системы непрерывного образования. — М.: Издательский центр АПО, 2000.

63. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе/ Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000; - 272 с.

64. Олейникова О.Н. Социальное партнерство в сфере профессионального образования. — М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001. 87 с.

65. Олейникова О.Н. Международные исследования в области сравнительного образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 224 с.

66. Олейникова О.Н. Реформирование профессионального образования за рубежом.- М.: ЦИППОДООЗ. 160 с.

67. Олейникова О.Н. Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского союза. Монография. Казань: ИСПО РАО, 2003.252 с.

68. Олейникова О.Н. Европейское сотрудничество в области профессионального образования и обучения. Копенгагаенскийпроцесс. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2004: - 70 с.

69. Омельяненко Б.Л. Профессионально-техническое образование в; зарубежных странах. — М.: Высш. iiik., 1989. — 224 с.

70. Осипов П.Н. Профессиональное развитие студента; среднего» профессионального учебного заведения; (социально-психологический аспект). Казань: РИЦ «Школа», 2002. — 196 с.

71. Павленков В .А. Рынок труда. — М.: Анкил, 1992. — 112с.

72. Перминов С.Б. Современные рыночные технологии. —М.: ЦЭМИ РАН; 1998. —82 с.

73. Пискунов А.И. Теория; и практика трудовой школы в Германии (До Веймарской республики), М., Просвещение, 1963.

74. Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. -M¿: Просвещение, 1981. 202 с.

75. Подготовка ремесленников: интеграция опыта Германии и России // Профессиональное образование. — 2004. -№ 9 — 0.2-23.

76. Предприятие в условиях рыночной адаптации:: анализ, моделирование, стратегия: Сборник статей. / Под ред. Г.Б. Клейнера. — М.: ЦЭМИ РАН, 1996. — 235 с.

77. Профессионально-педагогическая технология обучения; в профессиональных учебных заведениях. / Под общей ред. АЛ I. Беляевой. —М., 1995.—230 с.

78. Профессиональное образование в XXI веке. Материалы II Международного Конгресса по техническому и профессиональному образованию. М.: ЦИСН, 2000. - 84 с.

79. Процесс европейской: интеграции и его влияние на систему профессионального^ образования: Коллективная монография. Часть Г./ Под ред. Шамрай Н.Н., Торопов Д.А. М.:ИТО и Г1РАО, 2003; - 136 с.

80. Процесс европейской интеграции: и его влияние на систему профессионального образования:: Коллективная монография. Часть II. / Под ред. Шамрай Н.Н., Торопов Д.А. М.:ИТО и ПРАО, 2004.

81. Ратнер Ф.JI. Научная деятельность студентов Германии, Казань, Изд-во Казан. Уни-та, 1992: — 131 с.

82. Работа в будущем----профессиональное обучение в будущем:

83. Производственное обучение.— Ганновер:: Об-во? К. Дуйсберга, 1998.—150 с.

84. Рамочное соглашение о профессиональной? школе (Решение Постоянной конференции министров культуры и: образования от 14-15 марта 1991 г. Бонн, 1991. С.5.

85. Рольф Арнольд, Иоахим Мюнх. Вопросы и ответы относительно дуальной системы профессионального обучения в Германии.— Бонн: Федеральное министерство образования, науки, исследований и технологии, 1998. — 155 с.

86. Сборник докладов научно-практической; конференции! «Интеграция науки и практики впрофессиональном образовании: механизмы реализации», Москва ЦП НО ИТО и Г1РАО, 26 апреля 2002 г. 128 с;

87. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М.: Народное образование; 1998; —256 с.

88. Смирнов И.П. Европейская профессиональная школа. М;, 1996.

89. Смирнов? И.П. Программа? опережающего развития начального профессионального образования в Российской Федерации на 2002 — 2006 годы. // Профессиональное образование.- 2002. № 7 — С.4-13.

90. Смирнов: И.П,, Поляков? В.А., Ткаченко Е.В. Новые принципы организации; начального^ профессионального? образования. М.: ООО «Аспект», 2004. 32 с.

91. Тальберг Н. История христианской церкви, М. Изд-во Православного Свято-Тихоновского Богословского института, 2000.- с.176.

92. Торопов Д.А. История развития немецкой системы профессионального образования: Учебное пособие. ИСПО РАО, 2002.-72 с.

93. Торопов Д.А. Профессиональное образование фактор экономического развития ФРГ: Учебное пособие. - Казань: ИСПО РАО, 2003, - 64 с.

94. Торопов Д.А. Профессиональное образование в Федеративной Республике Германия. — М.: УЦ «Перспектива», 2004, 134 с.

95. Трегубова Т.М., Токар В:М., Гут A.B. Педагогическая диагностика процесса социального становления студентов СС УЗ. Методические рекомендации , Казань, 1999. - 76 с.

96. Тюнников Ю.С. Политехнические основы подготовки рабочих широкого профиля. — М.: Высш. шк., 1991. — 191 с.

97. Тюнников Ю.С. Реализация взаимосвязи общего и профессионального образования на политической основе. Научные основы межпредметных связей в средних профтехучилищах. — JL, 1986.---130 с.

98. Тюнников Ю.С. Производственно-технические ситуации в учебном процессе: Метод, рек. — М.: Высш. шк., 1987. — 56 с.

99. Управление средним профессиональным образованием в новых социально-экономических условиях / Анисимов П.Ф., Барер Т.Д., Волохов A.B. и др. Под ред. Г.В. Мухаметзяновой. Казань: Институт среднего профессионального образования РАО, 2001. -72 с.

100. Федотова JI.Д., Рыкова Е.А., Малышева В.А. Оценка качества начального профессионального образования: Методические рекомендации. М.: АПО, 2000. -82 с.

101. Шапоринский; С.Л. Вопросы теории производственного обучения. — М.: Высш. шк., 1981. — 208 с.

102. Шишов С.Е., Кальней; В .А. Мониторинг качества: образования; в школе. М.:Пед. о-во России, 1999. -313 с.120; Шишов С.Е., Кальней: В .А. Школа: мониторинг качества образования. М;: Пед. о-во России; 2000. - 316 с.

103. Шкодкина Н.Н; Колледж как системообразующий: элемент малого города // Среднее профессиональное образование, 20011 № 7. — С.46-47.

104. Backhaus, K.; Erichson, В.; Plinke, W.; Schuchard-Ficher, C.; Weiber, R.( 1994): Multivariative Analysemethoden, 7. AufL, Berlin.

105. Becker, D.; Oldenburger, H.-A.; Piehl, J. (1987): Motivation: und Emotion, in: Luer, G.: Allgemeine experimentelle Psychologie, Stuttgart, 431-470.

106. Behr, M. Die Entstehung der industriellen Lehrwerkstatt. Materialien und Analysen zur beruflichen Bildung im: 19. Jahrhundert Frankfurt. 198 l,s. 189.

107. Benner H; Der Ausbildungsberuf als berufspaedagogisches und bildungsoekonomisches Problem. Hannover, 1977.

108. BeitrAB 41 (1980): Saterdag, H.; Stegmann, H.: Jugendliche beim Ubergang vom Bildungs- in das Beschaftigungssystem, Nürnberg.

109. BeitrAB 55 (1982): Saterdag, H.: Jugendliche beim Ubergang vom Bildungs- in das Beschaftigungssystem, Nürnberg.

110. BeitrAB 60 (1991): Parmentier, K.; Schade, H.-J;; Schreyer, F.: Berufsspezifische Struktur- und Entwicklungsdaten 1980-1991, 6. Aufl., Nürnberg.

111. BeitrAB 61 (1992): Chaberny, A.; Muller, G.; Parmentier, K.: Fachkräfte in anerkannten Ausbildungsberufen, Nürnberg.

112. BeitrAB 64 (1993): Kabbert, R.: Jugendliche zwischen Schule und Beruf, Nürnberg.

113. BeitrAB 67 (1994): Seifert, K.-H.: Die Bedeutung der Beschaftigungsaussichten im Rahmen des Berufswahlprozesses, Nürnberg.

114. BeitrAB 68 (1995): Schweikert, K.; Meissner, V.: Berufswahl und Berufsinformation Ergebnisse einer empirischen Untersuchung, Nürnberg.

115. BeitrAB 134 (1999): Sarges, W.; Birkhan, G.; Klevenow, G.-H.: Analyse der beruflichen Einzelberatung, Nürnberg.

116. Berufsbildungsbericht 2003, s. 38.

117. Blankertz, H. Die Geschichte der Paedagogik, Wetzlar, 1992, s. 201.

118. Damm-Rueger, Degen U. Berichte zur beruflichen Bildung, Heft 101, Bertlin/Bonn, 1988. Die Bedeutung regionalstruktureller Rahmenbedingungen für die Ausbildungs- und Berufsentscheidung, Nürnberg.

119. Deutscher Industrie- und Handelstag, Bildungsausschuß des DIHT, Modellkonzept „Duale Berufsbildung im Verbund", in: BMBW (Hrsg.): Gleichwertigkeit beruflicher und allgemeiner Bildung: Dokumentation der 1. BMBW-Fachtagung 8. Juli 1992, Bonn 1992.

120. Dixon, W.J. (1985): BMDP Statistical Software, Berkley.

121. Dybowski, G., H. Pütz, E. Sauter, II. Schmidt: Ein Weg: aus der Sackgasse Plädoyer für ein eigenständiges und: gleichwertiges Berufsbildungssystem, in: BWP 6/94, S. 3-13.

122. Eckert, R. (1991): Jugend und Wertewandel Worauf müssen sich die Betriebe bei:der Nachwuchssicherung einstellen? in: Berufsbildung 45, Heft 5-6, 194-198.

123. Engelbrech, G. (1991): Berufliche Erstausbildung und; Weiterbildung: von Frauen, in: Gewerkschaftliche Bildungspolitik, Heft 5, 109-113.

124. Franke, G. (1982). Qualitätsmerkmale der Ausbildung am Arbeitsplatz, BWP 4, 5-6.1531 Franke, G. (1993). Training und; Lernen: am Arbeitsplatz. In: C. K. Friede & Kh. Sonntag (Hrsg.), Berufliche Kompetenz durch Training (S. 85-99). Heidelberg: Sauer.

125. Friedrichs, J. (1990): Methoden empirischer Sozialforschung, 14: Aufl:, Opladen.

126. Flitzer W./Kudritzki G. Die deutsche Reformpaedagogik. Muenchen-Duesseldorf, 1961, s.277.

127. Friedeburg L. Bildungsreform in Deutschland Geschichte und gesellschaftlicher Wiederspruch Frankfurt a. M., 1989, s. 476.

128. Gaulke, K.-P. (1976): Berufs wünsch und Berufswahl, in: Deutsches Institut für Wirtschaftsforschung (Hrsg.): Beitrage zur Strukturforschung, Heft 40, Berlin.

129. Geissler K.A./Wittwer W. Sechs Thesen zur Entwicklung von; beruflicher Aus- und Weiterbildung1 in: Betriebspaedagogik innationaler und internationaler Perspektive, Baden-Baden, 1989, s. 931021

130. Geissler, K.A Das duale System: der industriellen Berufsbildung hat keine Zukunft, Leviathan, 1991, s. 68-77.

131. Groeben, N.; Wahl, D.; Schlee, J. (1988): Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien. Eine Einführung in die Psychologie des reflexiven Subjekts, .Tubingen:

132. Greinert, W-D. Das deutsche System der Berufsbildung, Baden-Baden, 1998, s. 117.

133. Produktionsschulprinzip im internationalen Vergleich AlsbachBergstrasse: Leuchtturm-Verlag, 1992. 192 S.

134. Härtung, J. (1993): Lehr- und Handbuch der angewandten Statistik, 9. Aufl., München.165: Härtung; J.; Elpelt, B: (1992): Multivariative Statistik, 4. Aufl:, München.

135. Hays, W.L. (1973): Statistics for the social sciences, 2. Aufl., London.

136. Heckhausen, H. (1989): Motivation und Handeln; 2. Aufl., Berlin.

137. Heinz, W.R.; Kruger, H.; Rettke, U.; Wachtveitl, E.; Witzel, A. (1987): "Hauptsache eine Lehrstelle", Weinheim.

138. Horstkemper, M. (1987): Schule, Geschlecht und Selbstvertrauen, s.24.

139. Husemann, R., J. Münch, C. Pütz (Hrsg.): Mit Berufsausbildung zur Hochschule. Argumente zur Gleichwertigkeit allgemeiner und beruflicher Bildung, Frankfurt/M. 1995.

140. KutschaG. :"Lernorte" oder: die Umwelt, mit der wir lernen. Zur Kritik der Lernortforschung in: der Berufspadagogik und« Rekonzeptualisierung aus ökologischer Sicht, Alsbach; 1985.

141. Kerschensteiner G. Grundfragen: der Schulorganisation; Leipzig, 1907, s.4.

142. Kruger, H; (1991): Döing Gender — Geschlecht als Statuszuweisung im Bildungssystem, in: Brock, D.; Hantsche, B.; Kuhnlein, G.; Meulemann, H.; Schober, K. (Hrsg.): Ubergange in den Beruf, Weinheim; .139-169.

143. Kutscha,. G. Das duale System der Berufsbildung in der BRD -auslaufendes Modell? in : Die berufsbildende Schule 44, 1992, s. 145156.

144. Lange, E. ( 1978): Berufswahl, München.

145. Leferink, K. (1988): Geschlechtsunterschiede im Ausbildungs- und Berufsweg, Frankfurt/Main.

146. Lempert, W. Neuere Untersuchungen zur Qualitaet der betrieblichen Lehre in der BRD, in: Die deutsche Berufs- und: Fachschule 70, Frankfurt/Main, s. 68-84:

147. Lempert, W. Bildung und Beruf. Soziale und oekonomische Aspekte, Berlin/Heidelberg/New York/Tokio, 1986, s. 105-144.

148. Lipsmeier A. und Rauener F. Beitraege zur Fachdidaktik Elektrotechnik. Beitraege zur Paedagogik fuer Schule und Betrieb, Bd. 16, Stuttgart, 1996, s. 13.

149. Muench J.: Das berufliche Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland, hrsg. Vom GEDEFOP, 3.Aufl. Luxemburg, 1987, s. 207.

150. Multivariative Analysemethoden, 7. Aufl., Berlin, 1994.

151. Mummendey, H.D. (1987): Die Fragebogen-Methoden, Gottingen.

152. Meyser J.: Die berufspadagogische Genese des Produktionsschulprinzips. Von den Ursprüngen im 18. Jahrhundert zur aktuellen Situation Frankfurt a. M. 1996, s. 67.

153. Niedersachsisches Kultusministerium (1990) (Hrsg.): Jugendkompa. '89 Niedersachsen: Lebenssituation von Jugendlichen und jungen Erwachsenen in Niedersachsen, Hannover.

154. Oerter, R. (1985): Die Anpassung von Jugendlichen an die Strukturen von Arbeit und Beruf, in: Oerter, R. (Hrsg.): Lebensbewaltigung im Jugendalter, Weinheim, 69-110.

155. Oetting, R./ Fischer, AJ Beutner, M.: Die Studie zur Berufsbildung in der europäischen Union. Kapitel 3. In: UEAPME: Qualität der Ausbildung in der europäischen Union. Brüssel 2000, S. 6-12.

156. Oldenburger, H.-A. (1986): Zur Erhebung und Repräsentation kognitiver Strukturen, Braunschweig.

157. Oldenburger, H.-A. (1992): Netz-Werk-Zeug 1: Zahlwerk fiir beliebige Variablenkombination, Version, Seminar für Wirtschaftspadagogik an der Universität Gottingen, Gottingen.

158. Ploghaus G., Dehnbostel P, Dybowski G.(2002): Berufsbildung und Organisationsentwicklung: Perspektiven, Modelle, Forschungsfragen, Bertellsmann, Bielefeld.

159. Patzold H.-J., 1976: Jugend ohne Perspektive, Weinheim/Basel, s.23, 76.

160. Rettke, U. (1988): Die schrittweise "Verweiblichung" der Berufsvorstellungen von Hauptschulerinnen, in: Pädagogische Beitrage, Heft 5, 16-19.

161. Streek W./Hilbert J./Kevelaer K.H./Maier F./Weber H. 1987: Die Rolle der Sozialpartner in der Berufsausbildung und beruflichen Weiterbildung BRD. Luxemburg.

162. Stratmann K.: Die Krise der Berufserziehung im 18.Jahrhundert als Ursprungsfeld pädagogischen Denkens. Ratingen, 1967, s.77.198; Stooss F. : Zum Beruf als Grunglage des Berufsbildunggesetzes. In: Recht der Jugend und des Bildungswesens, 1990, s.38.

163. Scharmann, T. (1965): Jugend in Arbeit und Beruf, München.

164. Schedler, K.; Willenpart, N. (1982): Theorien der Berufswahlentscheidung, Wien.

165. Scheele, В.; Groeben, N. (1988): Dialog-Konsens-Methoden zur Rekonstruktion Subjektiver Theorien, Tubingen.

166. Scheibe, W. Die reformpedagogische Bewegung. Basel, Beltz, 1982, s.181-182.

167. Sievers, W. (1989): Elemente der Statistik, 2. Aufl., Gottingen.

168. Sievers, W. (1990): Empirische Forschungsmethoden in den Sozialwissenschaften, Buch I, Befragen, Gottingen.

169. Spranger E. Fuenfiindzwanzig Jahre deutscher Erziehungspolitik, Berlin, 1916, s. 12

170. Stratmann K. Das duale System und das Problem seiner "Verschulung", in die Deutsche Berufs- und Fachschule, Bonn, 1975, s. 820-835.

171. Sudek, R.; Hennen, M.; Schmidt, S.; Buck, H. (1988): Berufswahlmotive der Jugendlichen und Berufsberatung, Mainz.

172. Ulich, E., Groskurth, P. & Bruggemann, A. (1973). Neue Formen der Arbeitsgestaltung. Frankfurt: Europäische Verlagsanstalt.

173. Volpert, W. (1983). Sensumotorisches Lernen. Zur Theorie des Trainings industrie und Sport. Frankfurt a.M.: Fachbuchhandlung für Psychologie.

174. Volpert, W. (1985). Pädagogische Aspekte der Handlungsregulationstheorie. In H. Passe-Tietjen & H. Stiehl (Hrsg.), Betriebliches Handlungslernen und die Rolle des Ausbilder (S. 109123). Wetzlar: W.v.Siemens-Schule.

175. Weinheim J./Sudermersen H./Weber H. 1990: Berufsbildungspolitik. Opladen.

176. Witwer W., Pilnei M.:: Die ungleichen Partner. Berufsbildung in der Bundesrepublik Deutschland. Strukturen, Probleme, Perspektiven. Weinheim-Basel. 1986.

177. Wuppertaler Kreis e.V./CERTQUA (Hrsg.): Qualitätsmanagement und Zertifizierung in der Weiterbildung: nach dem internationalen Standard ISO 9000:2000. Neuwied; Kriftel : Luchterhand, 2002.

178. Wild, K.-P. & Schiefele, U. (1994). Lernstrategien im Studium: Ergebnisse zur Faktorenstruktur und Réhabilitât eines neuen Fragebogens. Zeitschrift fiir Différentielle und Diagnostische Psychologie, 15 (4), 185 200.

179. Wlodkowski, R. J. (1985). Enhancing adult motivation to learn. San Francisco: Jossey-Bass. 216

180. Zimmerman, B.J. (1986). Becoming a self-regulated learner: Which are the key subprocesses? Contemporary Educational Psychology, 11, 307313.