Обучение школьников умению объяснять изучаемые явления в процессе преподавания предметов естественнонаучного цикла в VI-VIII классах тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Габидуллин, Азбар Самигуллович

• Габидуллин, Азбар Самигуллович
• кандидат педагогических наук
• 1984

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Габидуллин, Азбар Самигуллович

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Природа, структура, функции и типы научного объяснения. Спзцифшса учебного объяснения

§ I. Логико-гносоологичзская характеристика объяснения . II

§ 2. Структура объяснений.

§ 3. Классификация объяснений

§ 4. Спзцифшса учебного объяснения.

Выводы

ГЛАВА. П. Дидактнчзские основы применения объяснения в школьном обучении

§ I. Возрастание значения объяснения в мышлении учащихся в связи с задачами совершенствования содержания образования и умственного воспитания в условиях рзформы общеобразотельной школы

§ 2. Недостатки в понимании учебного объяснения и применении его в школьной практике

§ 3. функции объяснения в школьном обучении

§ 4. Психологические предпосылки обучения школьников научному объяснению изучаемых фактов и законов

§ 5. Метод объяснения и его роль в обучении школьников умению объяснять факты и законы науки

§ б. Деятельность учителя и учащихся, направленная на развитие умений и навыков объяснять изучаемые факты и законы.

§ 7. Способы обучения школьников объяснению коле вапнейшзй функции учебно-познавательной деятельности

В ы в о д ы

ГЛАВА Ш. Организация и рззультаты экспериментального обучения школьников учению научно объяснять изучаемые факты и законы .*.

§ I. Задачи и организация эксперимента.

§ 2. Методика и ход эксперимента.III

§ 3. Анализ и обобщение экспериментальной работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение школьников умению объяснять изучаемые явления в процессе преподавания предметов естественнонаучного цикла в VI-VIII классах»

Актуальность темы. В решениях ХХУ- ХУ1 съездов КПСС, постановлении июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС и документах о реформе общеобразовательной и профессиональной школы перед Советской общеобразовательной школой поставлен ряд слопных и ответственных задач: усиление направленности обучения на формирование стойких мировоззренческих взглядов и убекдений, готовно -сти к труду, алстпвной жизненной позиции, разносторонних духов -ных потребностей у молодегл. Все это, безусловно, требует определения оптимальных дидактических путей и способов организации учебной деятельности школьников в обучении, чему посвящены исследования В.И. Андреева, Ю.К.Бабанского, В.П.Гаркунова, В.И.Загвязинского, А.И.Зильберштейна, Л.Я.Зориной, А. А. Кирсанова, Б.И.Коротяева, И.Я.Лернера, М.И.Пахмутова, Э.Г.Минга -зова, В.М.Паламарчук, П.И.Пидкасистого, Н.А.Половниковой, М.Н.Скаткина, А.М.Сохора, А. В.Усовой, Т.И.Шамовой, Г.И.Щукиной и др.

Формирование у школьников глубоких мировоззренческих идей, со бственных мировоззренческих взглядов и убеццений зависит от их способности правильно объяснять явления окружающей действи -тельности. В "Основных направлениях реформы общеобразователь -ной и профессиональной школы" подчеркивается: "Вално, чтобы преподавание и обществоведческих, и естественнонаучных дисциплин вырабатывало у учащихся стойкие материалистические пред -ставления, атеистические взгляды, умение правильно объяснять явления природы и общества" (Правда от 14 апреля 1984 г.). Однако анализ знаний школьников показывает, что многие учащиеся не умеют оперировать шли в целях объяснения новых явлений, фактов, законов.

Применение элементов научного объяснения при изучении предметов естественнонаучного цикла позволяет решать ряд важных задач: формировать у учащихся материалистические взгляды, активное отношение к знаниям и окружающему миру; развивать логическое мышление и исследовательские навыки; вооружать уча -щихся рациональными приемами познавательной деятельности.

Если в современных работах по логике объяснение считается ванной функцией научного мышления, то в педагогической литературе оно рассматривается как метод устного изложения. Считается, что объясняет всегда сам учитель в монологической форме. Доля самостоятельности учащихся в процессе объяснения учителем какого-либо вопроса оказывается минимальной. Мепду тем, прак -тика показывает, что тот или иной материал монет быть объяснен не только учителем, но и самими учащимися в ходе эвристической беседы или самостоятельной работы учащихся. Таким образом, объяснение, считаемое методом обучения, само реализуется через основные методы обучения, предусматривающие различную меру самостоятельности учащихся. Это означает, что объяснение надо рассматривать не только как метод обучения, но и как ванную функцию научного мышления, которой долины овладеть школьники.

Объяснение в обучении как функция научного мышления, к которой надо приобщать учащихся, рассматривается такими отечественными и зарубежными авторами, как С.А.Шапоринский, А.М.Со-хор, В.П.Гаркунов, Б.И.Коротяев, Ю.Л.Коре л яков, С. £>. Бондарь, Д. В.Вилькеев, Л.А.Иванова, Д.Харвей, И.Гроше и др. Эти авторы показали соотношение научного и учебного объяснения, функ -ции и некоторые возможности использования объяснения в обуче -нии. Однако в их трудах остались не выясненными такие вопросы: выбор оптимальных логических способов объяснения изучаемых явлений, законов и фактов; дидактические способы и приемы обучения учащихся объяснению; структура, виды и приемы учебной деятельности при объяснении.

Дидактическая неразработанность применения объяснения при изучении предметов естественнонаучного цикла послужили причиной избрания нами для исследования темы: "Обучение школьников умению объяснять изучаемые явления в процессе преподавания предметов естественнонаучного цикла в У1-УШ классах".

Объектом исследования является процесс обучения школьников научному объяснению в общеобразовательной школе, а предметом исследования - деятельность учителя и учащихся в процессе обучения объяснению.

Цель исследования - выяснить основные условия и способы обучения школьников деятельности по объяснению изучаемых явлений, влияющие на повышение качества знаний учащихся и способ -ствующие эффективной реализации развивающих и воспитывающих функций обучения.

Рабочая гипотеза заключается в следующем: объяснение является одним из важных способов деятельности школьников, формируемых в ее процессуальной стороне и обусловливающих познавательную активность учащихся при изучении предметов естест -веннонаучного цикла. Если систематически обучать школьников научному объяснению с помощью специфических видов их деятельности, то у них успешно развивается научное мышление, способности к оперированию законами и теориями в эвристических целях и в конечном счете повышается качество знаний и умений по учебному предмету.

Исходя из проблемы, предмета, цели и гипотезы нсследования определены следующие задачи:

1. Выявить логические пути и методы, позволяющие успешно развивать у учащихся умение объяснять явления, факты и законы, представленные в содержании учебных предметов естественнонаучного цикла.

2. Выявить способности учащихся У1-УШ классов к индуктивному и дедуктивному объяснению, возможности развития их дидактическими средствами.

3. Разработать структуру взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся при объяснении явлений, фактов и законов.

4. Разработать дидактические способы и приемы обучения школьников научному объяснению изучаемых явлений, фактов и законов.

Методологической основой исследования являются марксистско-ленинское учение о деятельности и ленинская теория познания, на основе которых осуществляется анализ учебного познания, а также деятельности учителя и учащихся при объяснении явлений, фактов и законов.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: изучение логико-гносеологической, психолого -педагогической литературы по научному объяснению; наблюдение, беседы и анкетный опрос учащихся с целью выявления понимания шли сущности объяснения; диагностический, обучающий и повтор -ный эксперименты в школах; математические методы обработки результатов дидактического эксперимента.

Исследование проводилось в три этапа. Первый этап (19701972 гг.) исследования заключался в выборе оптимальных логических способов объяснения нового материала и в проверке способности учащихся к индуктивному, дедуктивному и другим видам объяснения. На этом этапе были определены задачи исследования, проведены диагностические эксперименты. Второй этап (1973 -1977 гг.) заключался в разработке дидактических способов и приемов обучения школьников научному объяснению и выявлении их практической применимости. Третий этап (1978-1983 гг.) -проведение серии обучающих и повторных экспериментов в целях окончательной проверки и доказательства гипотезы. В эксперименте участвовало 1400 учащихся, проанализировано 600 уроков студентов-практикантов и учителей-предметников.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые выявлены возможности эффективного обучения школьников среднего возраста умению объяснять, развития этого умения дидактическими средствами; установлено оптимальное сочетание индукции и дедукции в учебном объяснении; выявлены способы и приемы развития у школьников умения самостоятельно объяснять изучаемые факты и законы; разработана структура взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся на уроках при объяснении.

Достоверность научных результатов обеспечивается последовательной реализацией марксистско-ленинской методологии при разработке исходных теоретических положений и категориально-понятийного аппарата исследования, адекватностью логики и методов исследования цели, задачам и предмету исследования, единством теоретического и экспериментального исследования, применением статистики при обработке экспериментальных данных и апробацией результатов исследования путем организации экспериментальной работы в школах.

Теоретическое и практическое значение исследования определяется тем, что разработанные способы и приемы обучения щкольников У1-УШ штассов умению объяснять изучаемые явления обогащают теорию умственного воспитания и развивающего обучения.

Данное исследование вооружает учителей методикой приобщения школьников к процедуре научного объяснения и позволяет реализовать основные функции научного объяснения в обучении. Результаты исследования внедрены в практику работы учителей школ К' 10, 12, 13, 88 и 124 г. Казани, школы ].* 2 г.Елабуги, школ Балтасинского и Сармановского районов ТАССР.

Апробация исследования. Результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на республиканских научно-практической конференции "Проблемное обучение и его развитие в опыте учителей Татарской АССР" и научно-методической конференции "Программированное обучение и его место в научной ор -ганизации учебного процесса в вузах и техникумах" (1972 г.), итоговых научно-методических конференциях преподавателей и сотрудников Казанского государственного педагогического института (1972-1980 гг.), на ХХХ1У и ХХХУ1 Герценовских чтениях в ЛГПИ им.А.И.Герцена (1981 и 1983 гг.), на ШШ руководителей школ при КГПИ и т.д.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Современное содержание образования и задачи умственного воспитания школьников требуют реализации важнейшей функции научного мышления-объяснения в процессе раскрытия сущности фактов и законов на уроках по предметам естественнонаучного цикла в У1-УШ классах. Мировоззренческие и образовательные задачи обучения требуют также систематического обучения школьников умению объяснять факты и законы, представленные в основах наук.

2. При систематическом обучении школьников умению объяснять изучаемые явления и применении в этих целях разработанной в диссертации методики учащиеся успешно овладевают методами и операциями, необходимыми для раскрытия сущности явлений и справляются с учебными заданишли на объяснение.

3. Методика обучения школьников умению объяснять предполагает разработку специальной системы видов и приемов деятельности школьников, подчиненных логическим путяг,1 объяснения, и организацию деятельности школьников по овладению юли указанной системой видов, приемов деятельности и действий. В диссертации разработаны и представлены данные виды, приемы деятельности, действия и операции, обеспечивающие эффективное обучение школьников умению объяснять.

4. Оптимальный выбор методов ведения урока должен предполагать одновременно и выбор оптимального логико-дидактисемкого варианта объяснения новых знаний на уроке. Эти варианты объяснения, разработанные в диссертации, отличаются друг от друга соотношением индуктивного и дедуктивного методов познания, репродуктивной и творческой деятельности школьников, самостоя -тельной работы школьников по объяснению и объяснения материала самим учителем.

5. При применении объяснения в обучении как определенного умения у школьников формируются очень ванные элементы познавательной деятельности: научный подход к изучаемым явлениям, доказательность и обоснованность выводов, способность опериро -вать законами в эвристических целях и т.д. Все это сказывается положительно на общем уровне умственного развития школьников и качестве усвоения знаний по предметам естественнонаучного цикла.

Структура диссертации. Диссертация изложена на 153 страницах машинописного текста, содержит 14 таблиц и 8 рисунков. Она состоит из введения, трех глав, заточения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Габидуллин, Азбар Самигуллович

ВЫВОДЫ

Важнейшей задачей умственного воспитания в современной школе является формирование у школьников способности к научному объяснению изучаемых на уроках явлений природы и общества, поскольку именно в процессе объяснения человек выявляет законы природы и общества, осуществляет научный подход к окружающей действительности, вырабатывает свои мировоззренческие взгляды и убеждения. В "Основных направлениях реформы общеобразователь ной и профессиональной школы" подчеркивается: "Важно, чтобы преподавание и обществоведческих, и естественнонаучных дисциплин вырабатывало у учащихся стойкие материалистические представления, атеистические взгляды, умение правильно объяснять явления природы и общества" (12). Однако вопрос об обучении щколь-ников умению объяснять изучаемые явления на сегодняшний день в дидактике разработан слабо и в школьной практике допускается ряд ошибок в понимании и решении этого вопроса: I) хотя задача обучения школьников умению объяснять может и должна решаться через все методы, учителя связывают обучение объяснению только со словесным методом объяснения, применяемым самим учителем; 2) необходимость обучения школьников умению объяснять с помощью определенных видов и приемов их деятельности забывается; 3) объяснение как логическая процедура подменяется разъяснением учителя, т.е. упрощенным для учащихся описанием и анализом изучаемых явлений. Допускается ряд других ошибок, указанных в § 2 главы. Учащиеся, не обученные умению объяснять, проявляют по нашим наблюдениям низкий уровень этого умения.

Реализация в обучении разносторонних функций учебного объяснения, охарактеризованных в главе, весьма усиливают образовательные, развивающие и воспитывающие функции обучения.

Исследование показало, что эффективность применения процедуры объяснения в школьном обучении повышается в случае, если индуктивные и дедуктивные логические методы при объяснении выступают во взаимосвязи и выбор видов этой взаимосвязи определяется с учетом ряда фактов, указанных в главе.

В условиях разработки и внедрения в школьную практику новых дидактических систем методов обучения (Ю.К.Бабанский, М.Й.Махмутов, И.Я.Лернэр) и в связи с увеличением разносторонних функций научного объяснения в обучении необходима реализация этих функций через систему методов обучения. Дидактическая система хлетодов обучения Ю.К.Бабанского, отражающая комплексный подход к методам обучения, позволяет, во-пзрвых, организовать с помощью ряда методов данной системы специальную деятельность школьников по обучению их умению научно объяснять изучаемые явления, во-вторых, применять в целях организации этой деятельности эффективное сочетание методов и систему учебно-познавательных приемов и средств, в-третьих, повышать уровень самостоятельной работы школьников в объяснении новых фактов и законов.

В главе определена структура деятельности школьников при объяснении изучаемых фактов и законов, что имеет значительную теоретическую и практическую ценность. На основе принципа дея -тельностного подхода к обучению разработаны и изложены: а) система приемов деятельности учителя и учащихся при объяснении; б) взаимосвязь индуктивного и дедуктивного методов объяснения в зависимости от уровней переноса знаний и самостоятельности школьников при объяснении.

При обучении школьников умению объяснять необходимо применять разные способы эвристического программирования, подчиненные основным логическим путям объяснения. Порядок действия при выборе учителем оптимальной программы эвристической деятельности учащихся при объяснении изучаемых фактов и законов должен отражать, во-первых, выбор основных логических путей объяснения; во-вторых, общих способов эвристической деятельности школьников, согласованных с логическими путями; в-трзтьих, разработку частных эвристических предписаний, вытекающих из общих эвристических программ и отражающих специфику учебного материала, подлежащего объяснению на данном уроке.

В главе представлена разработанная в ходе исследования методика обучения школьников умению объяснять изучаемые явления на уроках по предметах,I естественнонаучного цикла, которая складывается из а) приемов обучения школьников процедуре индуктивного и дедуктивного объяснения, б) системы приемов обучения школьников объясняющей деятельности и приемов руководства этой деятельно -стыо со стороны учителя, в) приемов обучения школьников умению пользоваться общими эвристическими программами, частными эври -стичзскими предписаниями и алгоритмами при объяснении новых фактов, г) видов деятельности и действий учителя и учащихся, соответствующих функциям, объяснения, структуре учебной деятельности школьников.

В отдельности представлены виды деятельности учителя и учащихся при установлении научного факта, проведении эксперимента, описании явления, понятии и закона, а также при объяснении явления.

ГЛАВА Ш

ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ УМЕНИЮ ОБЪЯСНЯТЬ ИЗУЧАШЫЕ ФАКТЫ И ЗАКОНЫ

§ I. Задачи и организация эксперимента

Целью педагогического эксперимента являлось выявление: а) наиболее эффективных методов, приемов и средств обучения школьников научно:,'}/ объяснению, б) влияния обучения школьников умению объяснять на повышение качества знаний.

На первом этапе исследования С1970—1972 гг.) проводились диагностический и поисковый эксперименты. Целью первой серии экспериментов являлось выявление развития способности школьников к индуктивному и дедуктивному объяснению изучаемых на уроках пактов и законов дидактическими средствами. При этом, ис -ходя из общей гипотезы исследования, сформулировали следующую рабочую гипотезу: "Построение урока на определенном сочетании индуктивного и дедуктивного методов с учетом их разнообразных функций и в зависимости от отношений меоду структурными элементами учебного материала способствует развитию самостоятельности учащихся прп объяснении изучаемых явлений". Для реализации поставленной цели при проведении экспериментов решались следующие исследовательские задачи: I. Выяснить способности школьников к индуктивному и дедуктивному объяснению и возможности развития их дидактическими средствами. 2. Установить, какие сочетания индукции и дедукции позволяют обеспечить самостоятельность учащихся при выполнении заданий на объяснение.

Лдя проведения экспериментов были выбраны разделы "Гидpoli аэростатика" и "Законы движения" по физике для учащихся У1 и УШ классов. Из раздела выбрали те параграфы, в которых раскрывались законы, теоретически объяснялись какие-либо явления, выс являлись и объяснялись противоречия.

Методика изучения раздела "Гидро- и аэростатика" подробно изложена в нашей методической разработке "Методика организации поисковой познавательной деятельности учащихся на проблемных уроках физики в УХ классах" {'¿7).

Исходя из уровня развития учащихся, выбраны были два шестых класса: У1 А как "средний" и У1 Б как "сильный". Решено было проверить возможность организации познавательной деятельности в У1 Б классе на более высоком уровне трудности, преимущественно на уровне теоретического предвидения и объяснения. В У1 А классе проверялась возможность организации поисковой деятельности учащихся по объяснению фактов и явлений индуктивно-дедуктивными и индуктивным способами. Познавательную деятельность учащихся организовали на различных уровнях поисковой самостоятельности в рамках одного из четырех логических вариантов, приводимых в § 2. Проводя поисковый эксперимент, варьировали методику эксперимента, т.е. уроки проводили различными методическими вариантами, чтобы найти оптимальный логический и мето-дичэский вариантьт.

На первом этапе исследования эксперименты проводились в школе-интернате 1и и в школах Г» 12, Г< 13 и Р 88 г.Казани.

На втором этапе исследования (1973-1977 гг.) проводился обучающий эксперимент, целью которого было выявление эффективности разработанной нами структуры взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в процессе объяснения изучаемых фактов и законов. При этом исходили из следующей рабочей гипотезы: "Пост -роение урока на определенном сочетании деятельности учителя и учащихся в зависимости от возрастных особенностей учащихся, дидактических целей урока, предстоящи реализации функций объяс -нения, связей и отношений между ранее усвоенными и новыми знаниши способствует развитию у í&x способностей к самостоятельному объяснению изучаемых фактов и явлений и активизации усвоения знаний." В соответствии с основной целью и гипотезой исследования были сфорегулированы задачи обучающего эксперимента: I. Выяснить способы и приемы развития у школьников умения самостоятельно объяснять изучаемые факты и законы. 2. Разработать структуру взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся при выполнении заданий на объяснение. 3. Выявить сравнительное умение школьников экспериментальных и контрольных классов переносить тлеющиеся знания в новую ситуацию для объяснення и предсказания изменений агрегатного состояния веществ, решать простейшие расчетные задачи на тепловые явления.

Для проведения обучающего эксперимента был выбран раздел "Тепловые явления" по физике для учащихся УП классов. Для учителей республики диссертантом были даны открытые уроки по обучению учащихся умению объяснять изучаемые факты и законы.

Эксперименты проводились в школе-интернате !Г< Ю г.Казани, в школе Ь" 2 г.Елабуги, в Балтасинской средней школе Балтасин-ского района и в школах, где проходили предпрактику студенты-физики кгпи.

На третьем, завершающем этапе исследования (1978-1983 гг.) была организована экспериментальная работа по химии в школе !.* 124 г.Казани и по физике в Сармановских средних школах Р I и Р 2 с целью практической апробации экспериментальных данных, полученных на предыдущих этапах, и внедрения результатов исследования в практику работы других школ. При этом исходили из следующей рабочей гипотезы: "Обучение школьников научному объяснению в рамках структуры взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся оказывает влияние на повышение качества усвоения знаний, уровни активности и самостоятельности учащихся в усвоении этих знаний".

Б соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы исследовательские задачи: I) Экспериментально проверить эффективность разработанной в диссертации методики взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в процессе объяснения, включающей в себя систему способов, приемов и правил учебно-познавательных действий; 2) Экспериментально выявить влияние обучения школьников умению объяснять изучаемые явления на повышение качества усвоения знаний . Обучающий эксперимент по химии проводился по разделу "Подгруппа кислорода".

В завершение каждой серии экспериментов результаты контрольных работ учащихся обрабатывались одним из методов математичзс -кой статистики - методом медианного критерия.

§ 2. Методика и ход эксперимента

Методика обучения школьников научному объяснению базировалась на деятельностном подходе как методологической основе. Разграничив познавательную деятельность школьников, согласно структуре управления учением, на мотивационный, организационный (орпентацпоннвй), содержательно-операциональный и контрольно-оценочный этапы, и применил на каждом из них тс или иные призмы деятельности, добивались раскрытия сущности объясняемого объекта. Выбор и отработка приемов деятельности во многом опрзделя -лась познавательными, образовательными, воспитательными целями урока и задачами исследования.

На мотивационном и организационном этапах учебной деятельности осуществлялись актуализация чувственного опыта и ранее усвоенных знаний, создание проблемных ситуаций, побуждающих к планированию предстоящих познавательных операций и к высказыванию предположений об ик результатах, планирование учебно-познанательной деятельности в аспекте решаемой проблему, разъяснение приемов деятельности учащихся, связанных с объяснение!,': изучаемого объекта и т.д.

На содержательно-операциональном этапа учащиеся сначала обучались па основе правила-ориентира установлению типа, вида, логического способа объяснения. Следующий шаг на этом этапе -установление научного факта и определение конкретных видов знаний - правил, законов и теории, которые необходимо привлечь для объяснения установленного факта. Главным на содержательно-операциональном этапе было эвристическое программирование познавательной деятельности школьников, т.е. разработка системы логически связанных между собой частных проблемны;: вопросов, обобщение ответов на которые позволяло учащимся сделать вывод, отражающий закс номерные связи в рассматриваемых фактах и явлениях, т.е. научно объяснять их.

На контрольно-оценочном этапе деятельности осуществлялся контроль правильности выполняемых школьниками познавательных действий и соответствия их целя:.-:, задачам и выбранному способу объяснения. Для этого на уроке применялся алгоритм, способствующий выделению основных положений рассуждения школьников при объяснении установленного факта и нахождению необходимых логических связей по сути рассматриваемого явления. Такие алгоритмы оказались весьма полезными также при систематизации и обобщении знаний по пэлому разделу.

Обучение школьников объяснению велось на трех уровнях самостоятельности, осуществлялся постепенный переход с одного уровня на другой:

I.- уровень. Объяснение изучаемых фактов и законов по образцу. Бри этом учитель руководствовался дидактическими условиями применения объяснения в обучении, демонстрировал логические правила, приемы и функции научного объяснения.

П-уровень. Объяснение изучаемых фактов и законов методом эвристической беседы при активном участии школьников.

Ш-уровень. Объяснение изучаемых фактов и законов учащимися, получающими от учителя необходимую помощь в виде логических схем объяснения, эвристических программ и алгоритмических предписаний .

Исходя из структурных особенностей содержания учебного материала при изучении отдельных тем поисковую познавательную деятельность школьников при проведении педагогических эксперимен -тов по физике организовали в следующих логических вариантах:

1. На основе усвоенных принципов, законов и правил сначала учащиеся теоретически предсказывали путь решения в форме гипотезы, затем экспериментально проверяли истинность этих гипотез.

2. Опираясь на теоретические знания, учащиеся сначала предположительно объясняли новые явления и законы, потом доказывали их с помощью проверочных опытов.

3. Наблюдая демонстрируемые опыты в аспекте поставленной проблемы, учащиеся интуитивно высказывали догадки о путях решения проблемы, затем их обосновывали теоретически, превращая в гипотезы, и проверяли с помощью опытов, т.е. проблему решали индуктивно-дедуктивным путем.

4. Наблюдая опыты, они делали индуктивные обобщения по ним на основе проблемы урока, т.е. проблему решали индуктивным пу -тем.

Как видно, в первых двух случаях учащиеся осуществляли дедуктивное предвидение способа решения проблемы и дедуктивное объяснение учебного материала, в последних двух случаях объясняли учебный материал индуктивно-дедуктивным и индуктивным способами.

При обучении научному объяснению мы создавали такие проблемные ситуации, осмысление и преодоление которых помогали учащимся постепенно овладевать способностью к проблемно-поисковой деятельности во время объяснения изучаемых фактов и законов. Познавательную деятельность школьников направляли на преодоление следующих логических затруднений:

1. Воспроизвести те известные знания - теории, принципы, понятия, с помощью которых можно дедуктивно объяснять новые факты и явления.

2. Сконструировать из известных знаний способ объяснения новых фактов и явлений при отсутствии готового способа и возможности дедуктивного объяснения, опираясь непосредственно на какой-либо закон, теорию или понятие. Искомым в данной ситуации затруднения является способ объяснения.

3. Установить новый факт как результат описания экспериментальных данных и определить характер его объяснения (какое объяснение: причинное, функциональное, структурное и т.д.).

4. Осуществить доказательство истинности теоретического положения, полученного в результате объяснения фактов и явлений, в случаях, когда объяснение является вероятностным.

Выполнение одного из указанных логических заданий в ходе объяснения позволяет связать логику научного объяснения с эвристическими процесса!,1И в мышлении школьников и сделать обучение проблемны:.1.

В чем же заключалось различие методики проведения уроков в экспериментальном и контрольном классах?

На первом этапе эксперимента методика уроков в экспериментальных и контрольных классах отличалась тем, что в целях решения поставленной задачи - выяснить способность школьников к индуктивному и дедуктивному объяснению - в экспериментальных и контрольных классах уроки проводились в различных логических вариантах и при различных уровнях самостоятельности школьников.

Объем диссертации не позволяет описать все уроки, проведенные по выбранным раздела!.!. Несколько уроков, проведенных в экспериентальных и контрольных классах, описывается и анализируется в данном параграфе, ряд уроков дается в приложении 3 к диссертации.

Перейдем к описанию уроков.

Из раздела 'Тидро- и аэоростатика" в У1 классе выбрали следующие темы, отвечающие целям и задачам исследования: I) Передача давления жидкостями и газами. Закон Паскаля; 2) Давление в жидкости и газе; 3) Гпдростатический парадокс; 4) Сообщающиеся сосуды; 5) Атмосферное давление; б) Действие жидкости и газа на погруженное в них тело; 7) Архимедова сила; 8) Плавание тел.

При изучении темы "Атмосферное давление" мы учли, что учащиеся уже имеют представление о нем по курсу географии, но при объяснении его высказывают немало субъективных житейских суждений. Поэтому, опираясь на эти житейские представления, необходимо было уточнить их и поднять на научный уровень. Данную задачу мы решали, построив урок в одном экспериментальном классе в дедуктивном, а в другом экспериментальном классе в индуктивно-дедуктивном планах.

В экспериментальном У1 Б классе был избран П-й логический вариант - вариант дедуктивного объяснения атмосферного давления. Уровень самостоятельности школьников был П-й (см. более подробно П2-ПЗ стр. диссертации). Вначале учащиеся указали на наличие атмосферного давления, опираясь на известное знание о гидростатическом давлении столба жидкости и устанавливая аналогию между жидкостями и газами. Учитель показал 11 -образную трубку с подкрашенной гладкостью в ней и спросил:

- Если выкачать воздух из колена "в" трубки, то что мы будем наблюдать?

- Если выкачать воздух из колена "в", то под давлением воздуха в колене "а" вода переместится из колена "а" в колено "в". Таково было мнение класса.

Учитель спросил, что действительно ли существует давление воздуха? Учащиеся сказали, что давление воздуха реально существует.

- Но, может быть, атмосферного давления и нет? - спросил учитель, - ведь мы его не чувствуем, хотя атмосфера достигает Юии километров. Столб воды раздавит человека уте на глубине 40 м, а под давлением воздушного океана он свободно ходит. Чем же мошо доказать наличие атмосферного давления?

- Если бы не было атмосферного давления, то вода не поднималась бы в трубку, опущенную в воду, вслед за поршнем. Учитель предлагает проверить это предположение. Опыт подтвердил мнение учащихся.

- Но если есть атмосферное давление, то почему не прогибается лист бумаги, который мы держим горизонтально? - спрашивает учитель.

- Воздух давит на лист с двух сторон: снизу и сверху, -ответили ученики.

- А как же сделать, чтобы атмосферное давление было только с одной стороны? Кто предложит способ?

- Надо положить лист бумаги на сосуд, а из сосуда снизу выкачать воздух. Если есть атмосферное давление, то лист должен прогнуться, - такой экспериментальный способ предложили ученики.

Опыт был продемонстрирован и подтвердил наличие атмосферного давления. Учитель предложил найти еще способы доказательства наличия атмосферного давления. Ученики предложили опыт с опрокинутым стаканом, прикрытым бумагой, из которого не выливается вода.

Учитель сам демонстрирует некоторые опыты для подтверждения гипотезы учащихся (опыты с фонтанчиком в трубке, опыт Отто Герике, опыт с пипеткой и т.д.). Далее в информационном плане излагается вопрос о существовании воздушной оболочки Земли и быстром уменьшении плотности воздуха с высотой.

В заключение решались качественные задачи.

В другом экспериментальном классе урок по теме "Атмосферное давление" проводился по индуктивно-дедуктивному варианту. Был продемонстрирован опыт с опрокинутым стаканом, закрытым листочком бумаги, из которого не выливается вода, а затем поставлен вопрос: "Почему вода не выливается из стакана?" Не все учащиеся могли сразу дать правильный ответ на вопрос, хотя многие уже знали об атмосферном давлении.

Демонстрируется второй опыт. В трубку с поднимающимся поршнем всасывается вода.

- Как объяснить то, что вода поднимается вслед за поршнем? Ведь в сообщающихся сосудах вода устанавливается на одном уровне, - сказал учитель.

На этот вопрос были даны такие ответы:

- Из трубки выкачивается воздух и вода занимает место воздуха.

- В трубке под поршнем воздуха нет, а снизу давление передается по закону Паскаля.

Опыт с опрокинутым стаканом был объяснен следующим обра зом:

- В стакане воздуха нет, поэтому вода не вытекает.

- В стакане воздуха меньше, а снаружи больше. Поэтому наружный воздух давит сильнее снизу, чем воздух внутри стакана.

- А если в стакане не оставить воздуха, выльется вода из стакана или нет? - спросил учитель. Одни ученики стали утверждать, что выльется, другие - что нет. Учитель разрешает спор, демонстрируя опыт с опрокинутым стаканом, наполненным до краев водой и прикрытым листочком бумаги.

- В каком случае может вытечь вода? - спрашивает он. Учащиеся вначале затруднились ответить на вопрос, но, подумав, справились с ним:

- Вода может вытечь из стакана в том случае, если атмосферное давление и давление столба воды в стакане сравняются.

Учитель предложил сделать обобщение о наличии атмосферного давления, учащиеся сообща сделали вывод: в природе сущест -вует атмосферное давление, которое хотя и не чувствуется людьми, но дает себя знать во многих случаях и постоянно в окружающей жизни. Учитель говорит, что этот вывод надо считать обоснованным предположением, т.е. гипотезой, которую еще надо доказать .

Гипотезу учащихся учитель подтверждает опытами (опыт Отто Герике, опыт с пипеткой, опыт с фонтанчиком и т.д.), которые также объясняются учениками. Затем в информационном плане излагается вопрос о существовании воздушной оболочки Земли и быстром уменьшении плотности воздуха с высотой. В заключение урока решались те же качественные задачи, что и в У1 Б классе.

С решением данных задач в обоих экспериментальных У1 классах справились успешно.

В следующем учебном году была проверена возможность самостоятельного изучения шестиклассниками вопроса об атмосферном давлении в дедуктивном логическом плане, т.е. на основе П-логического варианта, предполагающего дедуктивное объяснение новых фактов и законов. Была поставлена познавательная задача: "Исходя из своих знаний, объяснить наличие атмосферного давления и продумать опыты, доказывающие существование этого давления" .

На классной доске были написаны частные вопросы к основной задаче:

1. Как вы объясните, что вода поднимается вслед за поршнем в трубке, когда мы поднимаем его?

2. Если есть атмосферное давление, то почему не прогибается лист бумаги, который мы держим горизонтально?

3. Какой опыт надо сделать, чтобы лист бумаги прогнулся под атмосферным давлением?

Результаты письменных ответов учащихся на данные вопросы отражены в таблице 8.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для реализации современных требований к советской школе, поставленных в решениях ХХУ-ХХУ1 съездов партии, в постановлении июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС по идеологическим вопросам н Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы необходимо усилить направленность обучения на формирование активной жизненной позпции, стойкш: мировоззренческих взглядов и убеждений, разносторонних духовных потребностей н высоких гражданских качеств у подрастающего поколения. Решение данных задач не в малой степени зависит от развития у школьников умения правильно объяснять явления природы и общества. Однако в школьной практике задачи обучэння школьников умению объяснять решаются еще слабо и учителями допускается немало ошибок, которые охарактеризованы в диссертации.

Данное исследование позволило в определенной мерз доказать то, что объяснение является одним из важных способов деятельности школьников, формируемых в ее процессуальной стороне и обусловливающих познавательную активность учащихся при изучении предметов естественнонаучного цикла. Организация такой деятельности позволяет решить ряд важных задач: I) формировать у уча-щш:ся материалистические взгляды, активное отношение к знаниям и окружающему миру; 2) развивать логическое мышление и исследовательские навыки; 3) усилить доказательность выводов, делаемых на уроках; 4) вооружать школьников рациональными приемами познавательной деятельности. Поотому объяснение надо рассматривать не как отдельный метод обучения, а как важную функцию научного мышления, которой должны овладевать школьники чзрэз всю систему методов обучения.

Данное исследование вооружает учителей научно обоснованной методикой приобщения школьников к процедуре научного объяснения и позволяет реализовать функции научного объяснения в школьной обучении. Результаты исследования дают возможность сделать следующие выводы по сути исследуемой проблемы:

1. Мировоззренческие и образовательные задачи обучения требуют систематического обучения школьников умению объяснять фокты и законы, представленные в основах изучаемых ими наук. При систематическом обучении школьников У1-УШ классов умению объяснять изучаемые в курсах физики, химии и друппс предметов явления и применении их в этих целях разработанной в диссертации методики, учащиеся успешно овладевают логическими методами и операциями, необходимыми для раскрытия сущности явлений и справляются с учебными заданиями на объяснение.

2. Методика обучения школьников умению объяснять предполагает, во-первых, разработку специальной системы видов, приемов деятельности школьников, действий и операций, подчиненных логической структуре объяснения, во-вторых, организацию деятельности школьников по овладению шли указанной системой видов, приемов деятельности и действий. В диссертации разработаны и представлены данные воды, приемы деятельности, действия и операции.

3.Логическне варианты поисковой деятельности учащш:ся на уроки: при объяснении должны быть разнообразными и строиться на определенном сочетании индуктивного и дедуктивного методов в зависимости от отношений между структурными элементами учебного материала, преемственности известных знаний и новой темы, а также от уровня развития учащихся. Дедуктивное объяснение оказывалось вполне под силу учащимся У1-УШ классов с успеваемостью выше среднего уровня. Учащиеся среднего уровня и ниже среднего развития испытывали затруднение и не могли проявить самостоя -тельность именно при дедуктивном объяснении или предвидении физических явлений, хотя представляли себе переносимые теории и законы но хуле, чем "сильные" учащиеся. Объясняется ото тем, что у многих школьников еще не сформировался формально-логический аппарат дедуцирования знаний. При иидуктивно-дедуктнв-ном построении познавательной деятельности учащихся среднего и слабого уровня развития, когда они долины были вначале делать индуктивные обобщения по наблюдаемы!.! опыта!.!, а затем эти обобщения дедуктивно обосновывать, поисковая самостоятельность проявилась у этой категории учащихся не меньше, чэм у "сильных".

4. При дифференциации поисковой познавательной деятельности учащихся внутри класса с учетом различного уровня развития и знания учеников создаются оптимальные возможности для формирования у подростков способности к объяснению наблюдаемых явлений. Выбор тех или иных приемов деятельности учителя и учащихся при обучзнин последних процедуре научного объяснения должен быть осуществлен и?.:онно в соответствии с объективной сложностью изучаемого материала и субъективной трудностью его для учащихся, с учетом предстоящих реализации основных функций объяснения, познавательных, образовательных и воспитательных целей урока, а также возрастных и индивидуальных особенностей школьников.

5. Регулярная постоловка перед учащимися цели и задачи их деятельности, связанной с объяснением, и целенаправленная отработка ряда конкретны?: приемов деятельности учащихся в процессе объяснения изучаемого объекта - I) наблюдение явления, описание его и вьщеление научного фокта, 2) поиск и выбор логического пути, типа и способа объяснения научного факта, 3) индуктивное и дедуктивное построение объяснения факта или закона, 4) объяснение путем установления аналогии и построения модели, 5) работа по эвристическим программам, алгоритмическим и эвристическим предписаниям, б) самопроверка правильности объяснения и т.д. способствуют развитию у нпх научного подхода к изучаемы:.! явления:.! и умения оперировать законами и теориями в целях раскры-тня idc сущности.

6. Оптгслальный выбор методов ведения урока должен предполагать одновременно и выбор оптимального логико-дидактического варианта объяснения новых знании на уроке. Эти варианты объяснения, разработанные в диссертации, отличаются друг от друга соотношением нндуктишого н дедуктивного методов познания, репродуктивной и творческой деятельности школьников, самостоя -тельной работы школьников по объяснению и объяснения материала самим учителем.

7. При обучении школьников умению объяснять необходимо применять разные способы эвристического программирования, подчиненные основным логическим путям объяснения. Порядок действия при выборе учителем оптимальной программы эвристической деятельности учащихся при объяснэнин изучаемых фактов и законов должен отражать I) основные логические пути объяснения, 2) общие способы эвристической деятельности школьников, согласованные с логическими путями, 3) частные эвристические предписания, вытекаю -щие из общш: эврпстическш: программ и отражающие специфш:у учебного материала, подлежащего объяснению на данном уроке.

8. Педагогические эксперименты, проведенные в теченне ряда лет в общеобразовательных школах показали, что обучение школьников умению объяснять изучаемые явления, факты, законы в рамках разработанной в диссертации структуры взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся при гибком сочетании различных методов, форм н средств обучения благоприятствует развитию мотивационного, аль организационного, содерглтельно-операцисГнного и контрольно-оценочного компонентов деятелпности, способствует формированию таких качеств знаний у учащшгся, как полнота н глубина, системность и оперативность, конкретность и прочность.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Габидуллин, Азбар Самигуллович, 1984 год

1. Классики марксизма-ленинизма

2. Энгельс Ф. Диалектика природы. Маркс К., Энгельс ш. Соч., 2-е изд., т.20, с.343-625.

3. Ленин В.И. "Что такое "Друзья народа" и как они воюют против социал-демократов? Полн. собр.соч., т.1, с.125-203.

4. Ленин В.И. Материализм и эмпириокритицизм. Полн.собр. соч., т.18, с.7-384.

5. Ленин В.И. Учение о сущности. Полн.собр.соч., т.29, с Л15-148.

6. Ленин В.И. Субъективная логика или учение о понятии. -Полн.собр.соч., т.29, с.149-218.

7. Ленин В.И. Конспект книги Гегеля "Лекции по истории философии". Полн.собр.соч., т.29, с.219-276.

8. Ленин В.И. Статистика и социология. Полн.собр.соч., т.30, с.349-356.

9. Документы Партии и Правительства

10. Материалы ХХУ съезда КПСС. М.: Политиздат, 1976. -255 с.

11. Материалы ХШ съезда КПСС. М.¡Политиздат; 1981. -222 с.

12. Постановление ЦК КПСС и Ш СССР от 29 декабря 1977 г. "О дальнейшем совершенствовашш обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду". Правда от 29.ХП. - 1977 г.

13. Монографии, сборники, учебники и т.д.

14. Андреев В.И. Об оценке и развитии исследовательских способностей старшеклассников в обучении физике. Казань: Таткннгоиздат, 1975. - 158 с.

15. Андреев В.И. Эвристическое программирование учзбно-исследовательскоп деятельности. М.: Высшая школа, 198I. -239 с.

16. Андреев И.Д. Теория как форма организации научного знания. М.: Наука, 1979. - 303 с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. - 251 с.

18. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982. 190 с.

19. БаОансшт Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М. : Просвещение, 1982. - 190 с.

20. Богоявленский Д.Н., Менчинская А.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 346 с.

21. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе. М.: Просвещение, 198I. - 287 с.

22. Вагин А.А., Сперанский Н.В. Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах. М.: Учпедгиз, 1959. - 436 с.

23. Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. Казань, 1967. - 66 с.

24. Вилькеев Д.В. Применение гипотезы в познавательной деятельности школьников при проблемном обуггзнии (Дидактическое пособие). Казань, 1974. - 65 с.

25. Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном обучении (под ред. М.Н.Скаткина). Казань: Таткнигоиздат, 1975. - 159 с.

26. Виноградов В.Г. Научное предвидение. М.: Высшая школа, 1973. - 187 с.

27. Вопросы логики и психологии в методике физики: Ученые записки (Куйбышевский пед. ин-т). Куйбышев, 1969, вып. 70, ч.1. - 156 с.

28. Габидуллин A.C., Вплькеев Д.В. Методика организации познавательной деятельности учащихся на проблемных уроках физики в У1 классах: Методическая разработка. Казань, 1974. -45 с.

29. Гайфуллин В.Г. Проблемные ситуации на уроках физики. Казань: Таткнигоиздат, 1975. - 109 с.

30. Гайфуллин В.Г. Организация и методика проблемных уроков физики: Учебное пособие к спецсеминару. Казань, 1980. -99 с.

31. Гаркунов В.П. Совершенствование методов обучения химии в средней школе. Л., 1974. - 136 с.

32. Герасимов И.Г. Научное исследование. М.: Политиздат, 1972. - 279 с.

33. Глинский Б.А., Грязнов B.C., Дынин B.C., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования. М.: Изд-во МГУ, 1965. - 248 с.

34. Голованов В.Н. Законы в системе научного знания. -М.: Мысль, 1970. 23Ü с.

35. Горский Д.П. Логика: Учебное пособие. М.: Учпедгиз, 1963. - 292 с.

36. Горячкин E.H. Физика: Учебные материалы для У1 класса. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. 190 с.

37. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в пздагогтгэских исследованиях. М.: Педагогика, 1977. - 135 с.

38. Груздев П.Н. Вопросы воспитания и обучения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. - 172 с.

39. Грязнов B.C., Дынин B.C., Никитин Е.П. Теория и объект. -М.: Наука, 1973. 248 с.

40. Давыдов В.В. Воды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. 422 с.

41. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. -М.: Учпедгиз, I96U. 299 с.

42. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. -М., 1957.

43. Дидактика средней школы (Под рзд. М.А.Данилова и М.Н.Скаткина). -М.: Просвещение, 1975. 3ÜI с.

44. Дружинин В.В., Конторов Д.С. Идея, алгоритм, решение. IL: Воениздат, 1972. - 326 с.

45. Друянов JI.A. Законы науки и научное объяснение. М.: Знание, 1967. - 32 с.

46. Друянов JI.A. Закон в системе философских категорий. -М.: Знание, 1973. 61 с.

47. Дынин B.C. Метод и теория. М.: Знание, 1968. - 32 с.

48. Ефимснко В.ш. Методологические вопросы школьного курса физики. М.: Педагогика, 1976. - 223 с.

49. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 156 с.

50. Закиров Г.С. Самообразование школьников. Казань: Таткнигонздат, 1974. - 146 с.

51. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаннй старшеклассников. М.: Педагогика, 1979. - 127 с.

52. Зуева 15.В. Развитие учащихся при обучзшш химии: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1978. - 189 с.

53. Иванова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучэнии физики. М. : Просвещение, 1983. - 158 с.

54. Иванова Р.Г., Черкасова А.М. Изучение химии в УП-УШ классах. И,: Посвещение, 1982. - 222 с.

55. Иванова Р.Г., Савпч Т.З., Чертов И.Н. Самостоягельные работы по хшип: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982.- 204 с.

56. Ильина Т.А. Педагогика. -М.: Просвещение, 1969. -574 с.

57. Каменецкий С.Е., Солодухин H.A. Модели и аналогии в îtypce физики средней школы: Пособкз для учителей. М.: Просвз-щзние, 1982. - 95 с.

58. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования (Под рзд. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. 1,1. : Педагогика, 1978.- 2Ü6 с.

59. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающегося обучзния. IL: Просвещение, 1980. - 158 с.

60. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной пздагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 333 с.

61. Кондаков Н.И. Логика: Учебное пособие. М.: Учпедгиз, 1954. - 511 с.

62. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. - 717 с.

63. Копнин П.В. Гипотеза и ее роль в познании. М.: Знание, 1958. 40 с.

64. Копннн П.В. Философские идеи В.И.Ленина и логика. -М.: Наука, 1969. 480 с.

65. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. - М.: Просвещение, 1980. - Ц9 с.

66. Краевекиü В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 262 с.

67. Кузей М.С. Уроки физики в У1-УШ классах. Минск: Народная асвета, 1976. - 333 с.

68. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений» М.: Педагогика, 1970. - 229 с.

69. Кумпф у., Орудиев 3. Диалектическая логика. М.: Политиздат, 1979. - 174 с.

70. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Педагогика. 182 с.

71. Логика: Учебннк для юридических вузов /Под ред. В.И.Кириллова. М.: Высшая школа, 1967. - 258 с.

72. Логика и проблемы обучения /Под ред. Б.В.Бирюкова и В.Г.Фарбера. М.: Педагогика, 1977. - 213 с.

73. Логика научного исследования /Под ред. П.В.Копнина и М.В.Поповича. М.: Наука, 1965. - 357 с.

74. Лында A.C., Гшьцов П.А., Щербов Н.П. Педагогика. -М.: Высшая школа, 1973. 390 с.

75. Майлов А.И., Хасанов М.Х. Описание и объяснение. -Ташкент: Узбекистан, 1969. 168 с.

76. Макаревнчус К. Место мысленного эксперимента в поз-нанин. М.: 1971. - 81 с.

77. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 207 с.

78. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика,1975. 364 с.

79. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения.- Казань: Таткнигоиздат, 1972. 550 с.

80. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1981. - 191 с.

81. Методика преподавания физики в У1-УП классах средней школы /Под ред. В.П.Орехова и Л.В.Усовой. М.: Просвещение, 1972. - 415 с.

82. Методика преподавания школьного курса физики (отв.ред. Л.Л.Иванова, 4.1. М., 1979. - 247 с.

83. Методы наук в преподавании естественно-математических предметов в средней школе. Минск, 1976. - 107 с.

84. Михайлова И.Б. Методы и формы научного познания. М.: Мысль, 1968. - III с.

85. Моносзон Э.И. Проблемы теории и методики коммунистического воспитания школьников. М.: Педагогика, 1978. - 198 с.

86. Мостепенко М.В. Философия и методы научного познания.- Л.: Лениздат, 1972. 261 с.

87. Мощанский В.Н. Формирование 2.шровоззрзния учащихся при изучении физики. -М.: Просвещение, 1976. 156 с.

88. Мултановский В.В. Физические взаимодействия и картина мира в школьном курсе. М.: Просвещение, 1977. - 167 с.

89. Научное творчество /Под ред. С.Р.Микулинского и М.Г.Ярошевского. -М.: Наука, 1969. 445 с.

90. Никитин Е.П. Объяснение функция науки. - М.: Наука, 1970. - 280 с.

91. Общая методика обучения химии: Пособие для учителей /Под ред. Л.Л.Цветкова. М.: Просвещение, 1981. - 223 с.

92. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение,1979. 143 с.

93. Педагогика /Под ред. Г.И.Щукиной, Е.А. Голанта,1975. 364 с.

94. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения.- Казань: Таткнигоиздат, 1972. 550 с.

95. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. М.: Педагогика, 198I. - 191 с.

96. Методика преподавания физики в У1-УП классах средней школы /Под ред. В.П.Орехова и Л.В.Усовой. М.: Просвещение, 1972. - 415 с.

97. Методика преподавания школьного курса физики /Отв.ред. Л.Л.Иванова, 4.1. М., 1979. - 247 с.

98. Методы наук в преподавании естественно-математикеских предметов в средней школе. Мин«:, 1976. - 107 с.

99. Михайлова И.Б. Методы и формы научного познания. М.: Мысль, 1963. - III с.

100. Моносзон. Проблемы теории и методики коммунистического воспитания школьников. М.: Педагогика, 1978. - 198 с.

101. Мостепенко М.В. Философия и методы научного познания.- Л.: Лениздат, 1972. 261 с.

102. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. М.: Просвещение, 1976. - 156 с.

103. Мултановский В.В. Физические взаимодействия и картина мира в школьном курсе. М.: Просвещение, 1977. - 167 с.

104. Научное творчество /Под ред. С.Р.Мпкулинского и М.Г.Ярошевского. М.: Наука, 1969. - 445 с.

105. Никитин Е.П. Объяснение функция науки. - М.: Наука, 1970. - 280 с.

106. Общая методика обучения химии: Пособие для учителей /Под ред. Л.Л.Цветкова. М.: Просвещение, 1981. - 223 с.

107. Поломарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1979. - 143 с.

108. Педагогика /Под ред. Г.И.Щукиной, Е.Л.Голанта,

109. К.Д.Радиной. М.: Просвещение, 1966. - 648 с.

110. Педагогика /Под рэд. В.В.Белорусовой и И.Н.Решетень. М.: Физкультура и спорт, 1979. - 286 с.

111. Перншкин A.B., Родина A.A. шизика: Учебник для У1-УП классов средней школы. М.: Просвещение, 1978. - 318 с.

112. Перышкин A.B., Родина H.A., Рошовская Х.Д., Гладыше-ва Н.К., Кириллова И.Н. Преподавание физики в 6-7 классах средней школы: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1979. -304 с.

113. Пгщкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. -М.: Педагогика, 1980. -238 с.

114. Половникова H.A. 0 теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьника в обучении. Казань: Таткнигоиздат, 1968. - 200 с.

115. Половникова H.A. Система воспитания познавательны?: сил школьников. Казань, 1975. - 99 с.

116. Преподавание физики в У1-УП классах.средней школы: Пособие для учителей /Под рзд. А.А.Перышкина. М.: Просвещение, 1979. - 304 с.

117. Проблемы истории и методологии научного познания: Сб. статей /Под рэд. Б.М.Кедрова и Н.У.Овчинникова. М.: Наука, 1974. - 312 с.

118. Проблемы диагностики умственного развития учащихся: Пособие для учителей /Под рэд. З.И.Калмыковой. М.: Педагогика, 1975. - 205 с.

119. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. М.: Просвещение, 1975. -271 с.

120. ЮЗ. Рузавин Г.И. Научная теория (Логико-методологическийанализ). М.: Мысль, 1978. - 176 с.

121. Рымкевич П.А., Рымкевич Л.П. Физика: Курс 8-летней школы. М.: Просвещение, 1966. - 215 с.

122. Снэшш Л.О., Тарасов В.А. Контроль знаний учащихся с использованием ЭЦЕА: Методическое пособие по спецкурсу "Применение вычислительных машин в учебном процессе". Петрозаводск, 1972. - 90 с.

123. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. -М.: Педагогика, 1971. 205 с.

124. Совершенствование содержания обучения физике в средней школе: Пособие для учителей /Под ред. В.П.Зубова, В.Г.Разумовского, JI.C. Хомяковой. М.: Педагогика, 1978. - 176 с.

125. Совершенствование содержания методов обучения химии в средних школах: Межвузовский сборник научны?: трудов. Л.: I98U. - 153 с.

126. Современные проблемы методики физики: Ученые записки /Под ред. Б.М.Бредихина и др. Куйбышев, 1971, вып.87, ч.1. -83 с.

127. ПО. Сорокин А.А. Дидактика. М.: Просвещение, 1974.

128. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. -М.: Педагогика, 1974. 189 с.

129. Спасский Б.И. Вопросы методологии и историзма в курсе физики средней школы. М.: Просвещение, 1975. - 93 с.

130. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: йзд-во МГУ, 1969. - 133 с.

131. Уемов А.И. Вещи, свойства и отношения. М.: Изд-во АН СССР, 1963. - 184 с.

132. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. -М.: Мысль, 1971. 311 с.

133. Усова А.В. Психолого-дидактическпе основы формирования у учащизся научных понятий: Пособие для студентов педагогических институтов. Часть I. Челябинск, I97Ö. - 99 с.

134. Усова Л.В., Вологодская З.Л. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1981. -157 с.

135. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьны:: учебных задач. М.: Педагогика, 1977. - 205 с.

136. Ходаков Ю.В., Эпштейн Д.Л., Глориозов П.Л., Клещее-ва Е.П., Савич Т.З. Преподавание неорганической химии в УП-У111 классах. 3 изд. перераб. - 1,1.: Просвещение, 1980. - 207 с.

137. Ходаков Ю.В., Угпптейн Д.А., Глориозов П.Л. Неорганическая химия: Учебник для 7-8 классов. М.: Просвещение, 1981. - 237 с.

138. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

139. Шапоринскнй С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981. - 207 с.

140. Шардаков М.Н. Мышление школьника. -М.: Учпедгиз, 1963. 254 с.

141. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.-Л.: Наука, 1966. - 301 с.

142. Шубинскпй B.C. Формирование диалектического мышления у школьников. М.: Знание, 1979. - 48 с.

143. Юськович В.Ф. Обучение и воспитание учащихся на основе курса физики средней школы. М.: Учпедгиз, 1963. - 187 с.4. С т а т ь и

144. Алексеев И.С. Квантовая механика и идеал физического объяснения. В кн.: Идеалы и нормы научного исследования. -Минск. Изд-во БГУ, 1981, с.218-240.

145. Афанасьев П.И. Метод мысленных экспериментов при изучении физики в средней школе: Ученые записки (Орский пед. ин-т им.Т.Г.Шевченко). Орск, 1971, вып.П, с.119-136.

146. Афанасьев П.И. Применение мысленных экспериментов при обучении физике. Физика в школе, 1972, Г' 6, с.47-48.

147. Баженов , Бирюков Б., Штофф В. Моделирование. -Философская энциклопедия. И.: Советская энциклопедия, 1964, т.З. - с.478-481 е

148. Бирюков Б., Кузнецов А. Доказательство. Философская энциклопедия. -М.: Советская энциклопедия, 1962, т.2, с.42.

149. Бирюков Б.В. Объяснение.- Философская энциклопедия. -М.: Советская энциклопедия, 1967, т.4, с.125-126.

150. Ванеев А. В основу логику! - Учительская газета от 4 января 1966 г.

151. Викторов Э. Закон как философская категория. Поли-титгеское самообразование. Г' Ю, 1973, с.97-101.

152. Вилькеев Д.В. Соотношение индуктивного и дедуктивного методов познания в школьном обучении. Советская педагогика, 1983, Я 2, с.37-46.

153. Вилькеев Д.В., Габидуллин A.C. Метод объяснения на уроке. "Совет мэктэбе", Г' 5, 1978, с.53-55.

154. Вилькеев Д.В., Габидуллин A.C. Методы объяснения и его значение в умственном развитии. Советская педагогика, Р 3, 1979. с.48-52.

155. Вилькеев Д.В., Габидуллин A.C. О методах поисковой деятельности учащизся на проблемных уроках физики. В кн.: Проблемно-поисковая деятельность учащихся в обучении (материалы к научному семинару по проблемному обучению). - Казань, 1972, с.21-33.

156. Вилькеев Д.В., Башарин В.Ф., Габидуллин A.C. Взаимосвязь индуктивного и дедуктивного методов познавательной деятельности школьников. В кн.: Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников. - Казань, 1975, с.3-20.

157. Габидуллин A.C. Эвристическая беседа на проблемных уроках. Совет мэктэбе, 1Г> 5, 1975, с.52-56.

158. Габидуллин A.C. Как объяснить систему отсчета. -Совет мэктэбе, Г> 2, 1971, с.45-49.

159. Габидуллин A.C. Применение элементов научного объяснения в процессе обучения физике в У1-У1П классах. В кн.: Воспитание познавательной активности и самостоятельности школьников. - Казань, 1975, с.49-66.

160. Габидуллин A.C. Метод объяснения и его значение в воспитании у школьников познавательной самостоятельности. В кн.: Активизация усвоения знаний школьниками на основе применения методов науки в обучении. - Казань, 1981, с.40-56.

161. Гаркунов В.П. Методические вопросы научного объяснения в процессе преподавания ¡пиши . Курнал Всесоюзного химического общества км. Д.И.Менделеева. Том XX, 1975, Г' 5, с.525-530.

162. Гаркунов В.П. Особенности научного объяснения в процессе обучения химии. В кн.: Химия в вузе и школе /Под ред. Д.М.Тверитпнова. - Ульянов«:, 1975, вып.2, с.20-30.

163. Гастев Ю. Модель. Философская энциклопедия. - М.: Советская энциклопедия, 1964, т.З, с.481-483.

164. Глориозов П., Рысс В. Новое содержание обучения химии и задачи школы. Народное образование, 1976, да 8, с.118-122.

165. Горский Д.П. К вопросу об образовании и развитии понятий. Вопросы философии, 13 4, 1952, с.64-77.

166. Грязнов B.C., Дынин B.C., Никитин Е.П. Гносеологические проблемы моделирования. Вопросы философии, !Г> 2, 1967, с.66-77.

167. Данилов М.А. Логика объяснения нового материала. -Доклады АПН РСФСР, 1957, Г< 4, с.33-36.

168. Данилов М.А. Объяснение нового учебного материала.-Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, т.З, с.180-181.

169. Дышлевский П.С. Идеалы и нормы объяснения и описания как методологические предпосылки физического познания. Б кн.: Идеалы и нормы научного исследования. - Минск: Изд-во БГУ,1981, с.241-259.

170. Евдокимов Б.И. Активизация познавательной деятельности в условиях проблемного обучения. В кн.: Обучение, воспитание и развитие школьников, ч.П. - М., 1974.

171. Гданов Ю.А. Моделирование в органической химии. -Вопросы философии, !"> 6, 1963, с.63-74.

172. Пураховский И.Ф., Кураховская Л.М. Применение учебных алгоритмов при решении задач по физике в У1-УП классах. В кн.: Совершенствование процесса обучения физике в средней школе,6 вып. Челябинск, 1979, с.93-99.

173. Заботин В. Развивать логическое мышление. Народное образование, 1Г< II, 1970, с.66-71.

174. Закпров Г.С. Психолого-педагогическая характеристика потребности школьников в самообразовании. В кн.: Воспитание познавательной активности и самостоятельности учащихся. Сб.2. - Казань, 1970, с.58-67.

175. Зактиров Г.С. Развитие педагогических идей о самообразовании школьников. В кн.: Из истории педагогики Татарии. -Казань, 1972, с.112-124.

176. Зильберштейн А.И. Некоторые вопросы управления познавательной деятельностью учащихся при решении тли проблемных задач. В кн.: Вопросы воспитания познавательной активностии самостоятельности. Казань, 1972, с.37-40.

177. Зорина Л.Я. Конструирование рассказа старшеклассниками (по учебным предметам естественного цикла). Советская педагогика, 1973, I? 4, с.35-41.

178. Зорина Л.Я. К вопросу о повышении научного уровня содержания образования. Советская педагогика, 1975, !Г> 2, с.25-32.

179. Ильенков Э., Мареев С. Центральный вопрос диалектики. Политическое самообразование, Г> 10, 1973, с.65-72.

180. Клшлашевский Г. Теоретико-познавательная роль мысленного эксперимента в физике. В кн. Теория познания и соврз -менная наука /Под рэд. М.М.Розенталя и др. - М.: Мысль, 1967, с.178-206.

181. Кондаков В.А. Качественные критерии оптимальности для структуры курса физики средней школы. В toi.: Современные проблемы методики физики. - Куйбышев, 1971, с.3-32.

182. Коровкин Ф.П. Объяснение учителем сущности исторических явлонпй и процессов. В кн.: Методика обучения истории в средней школе. 4.1 /Отв.рэд. Ф.П.Коровкин. - М.: Просвещение, 1978, с. 104-ИЗ.

183. Коротясв Б.И. Методы познания в учебном процессе. -Советская педагогика, 1971, Г« 9, с.25-33.

184. Лозовая В.И. Использование проблемных вопросов для проверки знаний учащихся. В кн.: Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников. - Казань,1972, с.131-137.

185. Мпнгазов Э.Г. Система понятий в теории проблемного обучения. Советская педагогика, 1972, № 6, с.57-63.

186. Мингазов Э.Г. Проблемное обучение понятие и содержание. - Вестник высшей школы, 1979, Г« 7, с Л1-13.

187. Мултановский В.В. Формирование мышления учащихся при изучении физических теорий. Шизика в школе, 1Г» 4, 1976, с.22-30.

188. Науменко Л. Диалектика абстрактного и конкретного.- Политическое самообразование, Г> 2, 1974, с.32-40.

189. Никитин Е.П. Природа научного объяснения и логический позитивизм. Вопросы философии, ?;> 8, 1962, с.96-107.

190. Никитин Е.П. Структура научного объяснения. В кн.: Методологические проблемы современной науки. - М.: Изд-во МГУ, 1964, с.67-81.

191. Никитин Е.П. Объяснение и предсказание (Сравнительный анализ структур). В кн.: Логика и эмпирическое познание. -М.: 1972, с. 114-132.

192. Никитин Е.П. Типы научного объяснения. Вопросы философии, № 10, 1974, с.30-39.

193. Никитин Е.П. Идеалы и нормы объяснения и описания.- В кн.: Идеалы и нормы научного исследования. Минете: Изд-во БГУ, 1981, с.206-217.

194. Орлов В.Л. Роль научного описания в историческом исследовании. Философские науки, № I, 1966, с.46-53.

195. Пидкасистый П.И. Учение как специфический вид деятельности. В кн.: Формированне умений и навыков в области познавательной деятельности в процессе изучения основ наук (Тезисы материалов Всесоюзной научной конференции), чЛ. -Славянск, 1974, с.5-6.

196. Половникова H.A. Ведущие методы познавательной деятельности. В кн.: Воспитание познавательной активности и самостоятельности школьников. - Казань, 1975, с.112-161.

197. Q. Половникова H.A. Вопросы методологии метода познавательной деятельности. В кн: Воспитание познавательной активности и самостоятельности школьников. - Казань, 1975, c.IOl-III.

198. Полосин B.C. Взаимосвязь теории и фактов при изучении химии в школе. Химия в школе, 1974, L" 5, с. 15-23.

199. Рузавии Г.И. Гипотетико-дедуктивный метод. В кн.: Логика и эмпирическое познание /Под ред. П.В.Таванца. - М.: Наука, 1972, с.86-113.

200. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся. Советская педагогика, ?;« Ю, 1979, с.72-77.

201. Сохор A.M. Об анализе внутренних связей учебного материала. В кн.: Новыэ исследования в педагогических науках. -1,1.: Просвещение, 1965, с.56-65.

202. Сохор A.M. К вопросу о теории обяьснения. В кн.: Новые исследования в педагогических науках. T.I. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963, с.41-46.

203. Сохор A.M. Гносеологическая теория объяснения и дидактика. Советская педагогика, 1970, № 5, с.140-144.

204. Тронин JI.C. Вопросы адаптации методов науки в буржуазной школе. В кн.: Воспитание познавательной активности и самостоятельности школьников. - Казань, 1975, с.81-100.

205. Тронин Л.С. Концепция творческого "учения путем открытия" в педагогике США и Англии. В кн.: Активизация усвоения знаний школьниками на основе применения методов науки в обучении. - Казань, 1981, с.108-122.

206. Тулькибаева H.H. Структура учебного алгоритма и деятельности учителя по обучению учащихся умению решать задачи. -В кн.: Совершенствование процесса обучения физике в средней школе, 6 вып. Челябинск, 1979, с.77-92.

207. Уемов А.И. Аналогия и модель. Вопросы философии, I? 3, 1962, с. 138-145.

208. Уемов А.И„ Аналогия и учебный процесс. В кн.: Логика и проблемы обучения /Под ред. Б.В.Бирюкова и В.Г.Фарбера. -М.: Педагогика, 1977, с.11-36.

209. Усова A.B., Завьялов В.В. Об условиях развития у учащихся познавательного интереса к физике. В кн.: Совершенствование процесса обучения физике в средней школе, 6 вып. - Челябинск, 1979, с.3-15.

210. Усова A.B., Тулькибаева H.H. Алгоритмы и алгоритмические предписания по решению физических задач. В кн.: Совершенствование процесса обучения физике в средней школе, 2 вып.

211. Челябинск, 1975, с.130-139.

212. Шамова Т.И* Анализ знаний по физике. Народное образование, 1971, Г- I, с.45-51.

213. Шапоринский С.А. О взаимоотношении научного познания и обучения. Советская педагогика, 1968, I" 9, с.86-93.

214. Шапоринский С.А. Методы науки и методы обучения. -Советекая педагогика, 1976, Р 7, с.35-43.

215. Шапоринский С.А. Научное и учебное объяснение. Советская педагогика, 1971, J? Ю, с.9-17.

216. Швырев B.C. Объяснение и его роль в научном познании. Политическое самообразование, 1975, Р 2, с.68-75.

217. Штофф В.А. Гносеологические функции модели. Вопросы философии, Г« 12, 1961, с.53-65.

218. Юсысович В.®. Вопросы развития форлально-логического мышления и их отражение в учебниках физики средней школы. В кн.: Повышение уровня и качества преподавания физики в средней школе. -М., 1975, с.3-37.

219. Юфанова И.Л. Общие принципы построения алгоритма решения типовой физической задачи. В кн.: Повышение уровня и качества преподавания физики в средней школе. - М., 1975,с. 38-47.

220. Якупов С.З. О сущности методов обучения. В кн.: Активизация усвоения знаний школьника! л и на основе применения методов науки в обучении. - Казань, 1981, с.122-138.

221. Янцов Л.И. О некоторых вопросах построения учебных предметов. Советская педагогика, 1965, Г' 5, с.59-67.

222. Янцов А.И, 0 педагогических требованиях к учебника!.! по предметам естественнонаучного цикла. Советская педагогика, 1966, № 5, с.38-49.

223. Янцов А.И. О методическом построении учебников по предмета!.! естественнонаучного цикла. Советская педагогика, 1967, Г« 3, с 89-97.5. Авторефераты диссертаций

224. Бондарь С.Ф. Дидактические основы применения аналогии на уроке: Авторзф«, дисс. . канд.пед.наук. Киев, 1975,- 33 с.

225. Вилькеев Д.Ве Соотношение индукции и дедукции в структуре и процессе изучения основ наук как дидактическая проблема и пути ее решения: Авторзф. дисс. . докт.пзд.наук.- M., 1982. 32 с.

226. Гайфуллин В.Г. Организация и методика проведения проблемных уроков физики на первой ступени обучения: Авторзф. дисс. . .канд. под .наук. -JI., 1974. 20 с.

227. Загвязинскпй В.И. Исследование движущих сил учебного процесса: Авторзф. дисс. . докт.пед.наук. -М., 1972. -38 с.

228. Коварский Ю.А. Роль мысленных моделей и методика их использования в процессе обучения физике в средней школе: Авто^ рэф. дисс. . канд.пзд.наук. M., 1973. - 26 с.

229. Козлова Т.А. Дидактические приемы обучения учащихся старших классов знанию взаимосвязи теории и фактов (при изучении естественнонаучных предметов): Авторзф. дисс. . канд. пзд.наук. (НИИ общзй педагогики АПН СССР)« M., 1978.

230. Кондауров И.Т. Индуктивный и дедуктивный методы в преподавании школьного курса физики: Лвторзф. дисс. . канд. под.наук. M., 1972, - 21 с.

231. Корэляков Ю.Л. Формирование у учащихся общих методов рассуцдения при решении задач на объяснение (на материале физики) : Лвтореф. дисс. . канд.психол. наук. -M., 1974,24 с.

232. Коротяев Б.И. Методы учебно-познавательной деятельности школьников: Лвтореф. дисс. . ». докт.под.наук. M., 1979. - 32 с.

233. Литвинонко Л.С. Развитие познавательной активности учащихся в условиях проблемно-поисковой деятельности: Лвтореф. дисс. . канд.пед.наук. Казань, 1972. - 23 с.

234. Лозовая В.И. Использование проблемных вопросов и заданий для проверки и оценки знаний учащихся: Лвтореф«, дисс. . канд.пед.наук. Казань, 1972. - 23 с.

235. Усова Л.В. Влияние системы самостоятельных работ на формирование у учащихся научных понятий: Лвтореф. дисс. . докт.пед.наук. Л., 1970. - 49 с.

236. Фурсов В. Развитие логического мышления учащихся в процессе преподавания физики в старших классах: Лвтореф. дисс. . кандвпод.1аук (Лзербайдтнск. гос. пед. пн-т им. В.И.Ленина). Баку, 1970. - 15 с.

237. Хозяинов В.И. Единство в овладении научными знаниями и методами познавательной деятельности студентов: Лвтореф. дисс. . канд.пед. наук. Казань, 1983. - 21 с.

238. Чепига В.Т. Формирование творчесодгс познавательных процедур у младших школьников: Лвтореф. дисс. . канд.под. наук. Казань, 1982. - 20 с.

239. Шафиев М.И. Формирование причинно-следственных представлений у школьников шестых и седьмых классов в курсе физики: Авторзф. дисс. . канд.под.наук. Л., 1978. -21 с.

240. Шубинский B.C. Диалектико-логические противоречия как средство развития диалектпчоакого мышления у учащихся: Ав-тороф. дисс. . канд.пэд. наук. M., 1977. - 20 с.6. Труды зарубешых авторов

241. Бройль Л. По тропам науки. М., Иностр.лит., 1962. -409 с.

242. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.- 411 с.

243. Буасс Г. Общая физика. В кн. Метод в науках. Перевод с франц. П.С.Кйкевича и И.К.Брусиловского» - Спб, I9II. -94-114 с.

244. Бунге М. Причинность. М.: Иностр.лит., 1962.-511 с.

245. Бунге М. Интуиция и наука. М.: Прогресс, 1967. -187 с.

246. Г?~егорчик А. Поцулярная логика. 3-е изд. - М.: Наука, 1979. - ПО с.

247. Минто В. Метод объяснения. В кн„: Дедуктивная и индуктивная логика (Перевод с англ. С.А.Котляровского, под рэд. В.Н.Ивановского. - M., 1896, с.418-440.

248. Пойа Д. Как решать задачу. M., 1959. - 206 с.

249. Пойа Д. Математическое открытие. М.: Наука, 1970.- 452 с»

250. Структура и развитие науки. Из Бостонских исследований по философии науки: Сб.пер. Состпв. и общ.ред. Б.С.Грязно-ва и В.Н.Садовского. М.: Прогресс, 1978. Разд. Ш. Проблемы теоретического объяснения, с.337-418.

251. С'ейгель Г. Исследовательские программы и индукция.- В кн.: Структура и развитие науки. Из Бостонских исследований по философии науки: Сборник пер. М.: Прогресс, 1978, с.284-288.

252. Харвей Д. Научное объяснение в географии. М.: Прогресс, 1974. - 501 с.

253. Frantz В„ Beispiele sum Finsatz von heuris Jochen Anweisungen für das Experimentieren der Schülcr in Klasse 6. Physik in der Schule, Berlin, 12 (1974) 10, S.451-455.

254. Göbel Re Das Begründen als geistigcTclt igkeit im Physikuntcrricht. Physik in der Sculo, Berlin, 20(1982) 1/2. S.13-23.248® Göbel R. Das Frimrtcrn als geistige Tatgkeit im Phyc kuntcricht. Physik in der Schule, Berlin, 20 (1982), 3, S.89-95.

255. Groschc I«, Probleme und Erfahrungen deim Befähigen der Schüler zum Erklären physkalischer Erscheinungen»

256. Physik in der Schule, Berlin, 12 (1974), 10, S.444-451.

257. Grosche I. Wie befänigten wir Schülcr der Klasse 6zum Erklären physikalischer Erscheinungen. -Physik in der Schule. Berlin, 13 (1975) 4.

258. Hörtz R., Manthei W. Zum Beschreiben im Physkunter-richt, Berlin, 19 (1981), 5, S.196-201.