Гносеологические основы науки в школьном физическом образовании тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Важеевская, Наталия Евгеньевна

• Важеевская, Наталия Евгеньевна
• доктор педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Важеевская, Наталия Евгеньевна

Введение.

Глава I. Проблема изучения основ научного познания в современном школьном образовании.

§ 1. ТЕНДЕНЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Основные причины и идеи реформирования школьного образования.

1.2. Принцип гуманитаризации образования.

1.3. Гуманитаризация школьного физического образования

1.4. Принцип фундаментализации образования.

1.5. Принцип деятельностной направленности образования.

§ 2. ПРОЦЕСС ПОЗНАНИЯ И СОВРЕМЕННОЕ НАУЧНОЕ ЗНАНИЕ

2.1. Процесс познания и научное знание.

2.2. Понятие науки.

2.3. Взаимосвязь классической и современной науки.

§ 3. ОТРАЖЕНИЕ ВОПРОСОВ ТЕОРИИ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ В

ШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ.

3.1. Из истории проблемы.

3.2. Соотношения обучения и научного познания.

3.3. Отражение основ теории познания в школьном физическом образовании.

§ 4. ИЗУЧЕНИЕ ОСНОВ ТЕОРИИ ПОЗНАНИЯ И ФОРМИРОВАНИЕ

МИРОВОЗЗРЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ.

§ 5. РОЛЬ ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В РАЗВИТИИ МЫШЛЕНИЯ

УЧАЩИХСЯ.

Выводы главы I.

Глава II. Гносеологические основы физики-науки и их отражение в школьном курсе физики.

§ 1. ПРИНЦИПЫ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ.

1.1. Принцип детерминизма.

1.2. Принцип соответствия.

1.3. Принцип дополнительности.

§ 2. УРОВНИ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ.

§ 3. ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ.

3.1. Научный факт.

3.2. Понятие.

3.3. Научная гипотеза.

3.4. Закон.

3.5. Научная теория.

§ 4. МЕТОДЫ ПОЗНАНИЯ И ИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ.

4.1. Общая характеристика методов познания.

4.2. Эмпирические методы познания.

4.2.1. Наблюдение.

4.2.2. Эксперимент.

4.3. Теоретические методы познания.

4.3.1. Моделирование.

4.3.2. Аналогия.

4.3.3. Индукция и дедукция.

§5. ПРОБЛЕМА ИСТИННОСТИ ЗНАНИЯ.

§ 6. ПРАКТИКА - ОСНОВА И ЦЕЛЬ ПОЗНАНИЯ.

Выводы главы II.

Глава III. Теоретическое обоснование методики изучения основ теории научного познания в процессе обучения физике.

§ 1. СОДЕРЖАНИЕ ШКОЛЬНОГО ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В

УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Основные концепции содержания образования.

1.2. Проблема целей образования.

1.3. Основные источники содержания образования.

1.4. Компоненты социального опыта в содержании школьного курса физики.

1.5. Факторы, влияющие на отбор содержания физического образования.

1.6. Рефлексия как элемент содержания физического образования.

§ 2. ВЗАИМОСВЯЗЬ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ И НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ.

2.1. Методы обучения.

2.2. Методы обучения физике и научное познание.

2.3. Роль методов обучения в овладении школьниками методами научного познания.

2.4. Взаимосвязь методов обучения, научного познания и развития личности школьника.

Выводы главы III.

Глава IV. Методика изучения основ теории познания в процессе обучения физике.

§ 1. ОБЩИЕ ТРЕБОВАНИЯ К МЕТОДИКЕ ИЗУЧЕНИЯ

ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ НАУКИ, ЕЕ ОСОБЕНОСТИ И

УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ.

§ 2. ВКЛЮЧЕНИЕ ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ НАУКИ В

СОДЕРЖАНИЕ КУРСА ФИЗИКИ.

§ 3. ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ОБ

ЭКСПЕРИМЕНТЕ КАК МЕТОДЕ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ.

§ 4. ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ О

МОДЕЛИРОВАНИИ.

§ 5. ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ О ФИЗИЧЕСКОЙ

ТЕОРИИ.

Выводы главы IV

Глава V. Опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной методики.

§ 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ.

РАБОТЫ

§ 2. ОЦЕНКА И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ.

Выводы главы IV.

Выводы и результаты исследования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Гносеологические основы науки в школьном физическом образовании»

В новых социально-экономических условиях, характерных для современного российского общества, возникает и формируется новая концепция образования, в основе которой лежит идея развития личности учащегося. Личностно-ориентированное образование, как чаще всего его называют, предполагает перенос акцента с информационного, гностического подхода к образованию (ориентирующего прежде всего на усвоение знаний), на развивающий и деятельностный (предполагающий формирование личности, способной к активной, в том числе творческой, деятельности). Отказ от традиционной, «знаниевой» парадигмы образования вовсе не означает отказа от полноценного обретения знаний, принижения У роли знания — просто они из основной, и почти единственной цели образования становятся средством, «оружием» деятельности, в процессе которой происходит развитие и становление личности школьника. Только в условиях, когда ученик перестает чувствовать себя лишь объектом внешних воздействий, а превращается в субъект образовательного процесса, способный самостоятельно обретать, усваивать, оценивать и использовать знания, а также осознавать себя участником процесса учебного познания можно говорить о развитии личности. Только через рефлексию как мира собственного «я», так и мира знаний школьник сможет превратиться из объекта в субъект познания, осознающий необходимость и личностную заинтересованность в знаниях и образовании в целом.

Одним из условий, способствующих реализации нового понимания целей образования, является включение основ теории познания в систему школьного обучения.

Выделяя понятие «гносеологические основы науки» и акцентируя необходимость овладения учащимися именно основами теории познания, попытаемся, прежде всего, определить нйиболее существенные отличия понятий «гносеология» и «методология», основываясь на их философских определениях. Гносеология (теория познания) - раздел философии, в котором изучаются проблемы природы познания и его возможностей, отношейия знания к реальности, исследуются всеобщие предпосылки познания, выявляются условия его достоверности и истинности. в

Методология же - это часть теории познания, представляющая собой систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учениё об этой системе. Следовательно, г . методология не включает в предмет исследования вопросы взаимосвязи субъекта познания и познаваемого объекта, познания и знания, принципиальной возможности познания и истинности знания и т.д. Есть основания полагать, что проекция именно этих компонентов теории познания на школьное образование позволит оказать существенное влияние как на качество знаний учащихся, обеспечиваемое в результате осознанного их усвоения, так и на процесс развития личности в целом.

Следует отметить, что в последние десятилетия на основании многочисленных исследований была доказана необходимость и целесообразность включения методологических знаний в обучение, разработаны конкретные методики реализации «методологического» я ' подхода в естественнонаучном образовании. Это прежде всего работы C.B. Бубликова, Г.М. Голина, В.Ф. Ефименко, Л.Я. Зориной, В.Н. Мощанского, В.В. Мултановского, В.Г. Разумовского, Л.П. Свиткова, Н.В. Шароновой и многих других исследователей. Однако, несмотря на очевидную доказанность необходимости методологических знаний, к сожалению, приходится констатировать (ссылаясь, прежде всего, на данные Л .Я. Зориной, основоположника данного подхода), что они так и не стали составной частью знаний школьников.

Можно предположить, что причина подобного явления заключается не только и не столько в недостаточной методической разработанности данной проблемы, сколько в непонимании школьниками ценности и значимости подобных знаний, в непринятии этих знаний как необходимых, в отсутствии личной в них заинтересованности. Более того, даже учителя, как показывает практика, не выделяют методологические знания в качестве элементов «основного» учебного материала. По-видимому, характерное для методологии отсутствие связи между познающим человеком (субъектом познания, которым может быть и ученик) и познаваемым объектом способствует отторжению приобретаемого знания, поскольку не включает такие виды деятельности, как оценка знания, критическое, рефлексивное отношение к знанию и собственной познавательной деятельности, и пр.

Таким образом, необходимость включения именно основ научного познания (т.е. не только методологических'знаний) в содержание школьного образования становится сегодня очевидной.

Включение вопросов гносеологии в содержание школьного физического образования определяется, прежде всего, возникшим несоответствием этого содержания современному уровню развития науки.

Не секрет, что содержание школьного физического образования представляет сегодня в основном классическую физику, завершившую свое строительство более века назад. К сожалению, анализ многочисленных учебников физики для общеобразовательной школы, появившихся за последние годы, показал, что большинство из них не отличается от тех учебников, по которым учились школьники в течение последних нескольких десятилетий. Сути, «духа» физики XX ве£а в новых учебниках нет, и речь идет не о включении в содержание школьного курса знаний из области квантовой физики или других разделов современной физики, а об отражении в нем принципиально иного, нежели в классической физике, характера научного познания, оценке достоверности и истинности знания, способах его добывания и обоснования.

Отличительным признаком современной науки является, согласно принципу дополнительности, включение субъективной деятельности в тело знания. Проблема взаимоотношения субъекта и объекта, бывшая долгое время предметом преимущественного интереса философов, в период зарождения квантовой физики становится также одной из основных проблем физических исследований. Анализом подобных проблем, по словам А.Эйнштейна, вынуждают заниматься ученых трудности их собственной науки. В работах Н.Бора, М. Борна, Луи де Бройля, В. Гейзенберга, П. Дирака, П.Л. Капицы, В.Паули, А. Пуанкаре и многих других основателей квантовой физики совершенно явно прочитывается мысль о необходимости включения в предмет физики духовной компоненты, духовного мира исследователя; формируется идея необходимости дальнейшего обобщения духовного и практического в системе научного знания.

Данная проблема широко обсуждается в работах по философии естествознания, и прежде всего, в трудах В.В. Ильина, Б.М. Кедрова, П.В. Копнина, Б.Г. Кузнецова, И.В. Кузнецова, В.А. Лекторского, М.Ф. Мостепаненко, Н.Ф. Овчинникова, М.Э. Омельяновского, А.И. Ракитова, Г.И. Рузавина, B.C. Степина и многих других.

Иными словами, развитие знания, переход от классической физики к современной, предполагает присутствие в содержании физики-науки элементов теории познания. Соответственно, освоение физического знания в процессе школьного обучения также становится сегодня невозможным без включения элементов знания гносеологического характера, без формирования умений, характерных для процесса научного познания.

Серьезным аргументом в пользу включения вопросов теории познания в систему школьного образования является опыт зарубежных школ и, в частности, результаты сравнительного анализа качества знаний российских школьников (проведенного на основании данных международного сравнительного исследования качества знаний), зафиксировавшие несоответствие образования российских школьников современному международному стандарту. Как следует из рассмотрения примеров тех вопросов, с которыми не справляются российские учащиеся, несоответствие международному стандарту связано, прежде всего, с «гносеологической неграмотностью» школьников. Они, например, не понимают соотношения между знанием и истиной, научным знанием и верованием, не умеют оценить достоверность того или иного знания, не понимают идеального, модельного характера любого элемента знания, не знают многих методов познания, не владеют целым рядом познавательных умений и т.д. По мнению В.Г. Разумовского, в этом заключается одна из причин резкого снижения качества естественнонаучных знаний наших школьников.

Мысль о необходимости использования некоторых элементов теории познания в содержании школьного образования не нова. Проведено определенное число методических исследований, в которых обосновывается необходимость овладения школьниками некоторыми гносеологическими элементами, прежде всего методами познания. В обязательный минимум содержания среднего общего образования по физике включены методы научного познания, принцип соответствия и ряд характеристик знания гносеологического характера. Со страниц педагогической печати начинает звучать и мысль о необходимости системного изучения основ научного познания в школе, в том числе даже в виде самостоятельного школьного предмета. Однако в методике преподавания физики до сих пор не было исследования, показывающего возможность включения основ теории научного познания как системы знания в школьное образование.

Все сказанное выше позволяет констатировать наличие противоречия между объективной необходимостью формирования у учащихся гносеологических знаний и умений, отвечающей целям и требованиям современного физического образования в условиях личностноориентированного обучения, и недостаточной разработанностью психолого-педагогических и методических основ их формирования.

С этим основным противоречим связан ряд сопутствующих, касающихся как содержания физического образования, так и методики изучения учащимися основ теории научногр познания в процессе обучения физике, в том числе: между общепринятой сегодня центральной образовательной о идеей, понимаемой как становление и развитие человека, личности, когда школьная система образования призвана в процессе приобретения учащимися знаний и умений помочь им «обрести себя», выбрать и выстроить собственный мир ценностей, "войти в мир знаний, овладеть творческими способами решения научных *и жизненных проблем, и пр., и недостаточной разработанностью на конкретном методическом уровне как > содержательных, так и технологических возможностей для реализации данной идеи; между необходимостью отражения в содержании школьного образования основных идей, характеризующих современное научное физическое знание, которому имманентно присущи гносеологические компоненты, и невозможностью формирования подобных представлений у учащихся при отсутствии в содержание образования элементов теории научного познания; между требованием, определенным как одна из центральных задач • обучения физике, и заключающемся в необходимости развития мышления учащихся и формирования их миропонимания, и недостаточностью отражения как в содержании образования, так и в системе методов обучения необходимых гносеологических компонентов, без которых данный процесс малоэффективен.

С учетом этих противоречий, определивших актуальность данного исследования, был сделан выбор темы исследования: «Гносеологические основы науки в школьном физическом образовании».

Проблема исследования формулируется следующим образом: каковы психолого-педагогические и методические возможности формирования у учащихся основ теории научного познания в процессе изучения физики в условиях личностно-ориентированного обучения; какими должны быть содержание школьного физического образования, методы и формы организации учебного процесса, чтобы включение гносеологических основ науки повысило эффективность школьного физического образования? Решение этой проблемы является целью исследования. Объект исследования - процесс обучения физике в основной и средней школе в современных условиях.

Предмет исследования - формирование у учащихся знаний и умений гносеологического характера в процессе обучения физике.

Гипотеза исследования. Приступая к исследованию, мы исходили из предположения о том, что: выявление гносеологических основ науки и включение в содержание образования соответствующих им элементов знаний и умений сделает курс физики г

• адекватным современным целям и задачам образования,

• соответствующим современному представлению о содержании физики-науки, формирование гносеологических знаний и умений учащихся будет способствовать повышению эффективности школьного физического образования и, прежде всего,

• повышению качества физического образования,

• развитию личности учащегося.

При этом под качеством школьного физического образования мы понимаем комплекс характеристик, включающих: освоение предметных знаний и умений, в том числе и общеучебных умений; представление о процессе познания в физике, его этапах и структуре, соответствующей уровням познания; понимание модельного характера любого научного знания; умение самостоятельно, творчески включаться в процесс учебного познания и оценивать как его результаты, так'^и собственную познавательную деятельность и пр. Предметные знания и умения в свою очередь включают знания и умения гносеологического характера.

Для достижения цели исследования и реализации высказанной гипотезы предполагалось решить следующие задачи:

1. Обосновать необходимость формирования у учащихся в процессе обучения физике представлений об основах теории научного познания. Данная задача предполагает решение ряда подзадач:

- провести анализ основных положений современной концепции образования, целей и задач школьного образования и основных тенденций развития школьного . физического образования на современном этапе;

- выявить состояние проблемы изучения гносеологических основ науки в педагогической и методической литературе и практике;

- показать, что современная физика-наука, основы которой должны изучаться в школе, включает вопросы теории познания в свое содержание;

- обосновать на основании анализа состояния школьного физического образования и тенденций его развития недостаточность формирования только методологических знаний у учащихся и необходимость включения в школьный курс физики основных структурных положений и категорий теории познания;

- доказать необходимость включения элементов теории научного познания в содержание школьного физического образования для решения основной задачи, стоящей сегодня перед школьными образовательными структурами — . задачи развития личности обучаемого;

- показать взаимосвязь формирования представлений учащихся об основах теории научного познания с развитием мышления школьников и их мировоззрением.

2. Разработать концепцию включения гносеологических основ науки в процесс обучения физике. Для этого:

- выявить и обосновать совокупность положений и идей, которые составят теоретическую базу исследования;

- определить концепцию включения гносеологических основ науки в школьное физическое образование и составляющие ее положения;

- разработать методическую модель Гносеологического компонента содержания физического образования, определив систему структурных компонентов и категорий теории познания и соответствующих им элементов знаний и умений гносеологического характера, которые могут быть включены в школьный курс физики;

- определить комплекс требований к методам, средствам и формам организации учебного процесса и условиям, в наибольшей степени способствующим освоению школйЬиками гносеологических основ науки.

3. Разработать методику реализации предложенной концепции, учитывающую особенности изучения основ научного познания в школьном курсе физики и содержащую методические модели включения знаний и умений гносеологического характера, обоснование логики и этапов их изучения, методические рекомендации, учебные материалы, задания для учащихся, дидактические средства и пр.

4. Провести опытно-экспериментальную проверку выдвинутой гипотезы и результативности разработанной методики.

Для решения поставленных задач в ходе исследования мы опирались на:

- работы по философии, теории познания, эпистемологии и аксиологии (P.M. Айдинян, C.B. Ангапов, П.В.Алексеев, Л.Б. Баженов, М.С. Бургин,

B.Г. Горохов, Д.П. Горский, JI.A. Друянов, Б.М. Кедров, В.В. Ильин, П.В. Копнин, А.Н. Кочергин, И.В. Кузнецов, Б.Г. Кузнецов, В.А. Лекторский, М.Ф. Мостепаненко, Н.Ф. Овчинников, М.Э. Омельяновский, A.B. Панин, А.И. Ракитов, М.А. Розов, Г.И. Рузавин, А.Г. Спиркин, B.C. Степин, А.Т. Шептулин, B.C. Швырев, В.А. Штофф и др.);

- исследования в области философии образования, раскрывающие современную концепцию образования и принципы его модернизации и развития (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, Э.Д. Днепров, М.В. Кларин, A.M. Новиков, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, М.А. Холодная и др.); работы, связанные с проблемами содержания образования, методов и форм организации учебной деятельности, анализирующие современное понимание данных проблем и прогнозирующие тенденции их развития (Ю.К. Бабанский, Л.Н. Боголюбов, Ю.И. Дик, И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В. Оконь, В.А. Поляков, П.И. Пидкасистый, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин,

C.А. Шапоринский и др.);

- • исследования, отражающие психологические аспекты проблемы развития личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); работы по теории и методике обучения физике, в которых раскрываются идеи современного школьного физического образования, методологические вопросы школьного курса физики, некоторые элементы теории познания (C.B. Бубликов, Р.Ю. Волковыский, Н.К. Гладышева, Г.М. Голин, В.И. Данильчук, Ю.И. Дик, В.Ф. Ефименко, Н.М. Зверева, С.Е. Каменецкий, И.С. Карасова, В.Н. Мощанский, В.В. Мултановский, И.И. Нурминский, Н.С. Пурышева, В.Г. Разумовский, Ю.В. Сауров, JI.B. Тарасов, И.К. Турышев, A.B. Усова, Л.С. Хижнякова, Т.И. Шамало, Н.В. Шаронова, Р.Н. Щербаков, Г.И. Щукина и многие др.)

В процессе исследования использовались следующие методы:

- анализ литературы по философии, теории познания (гносеологии и щ эпистемологии), методологии, аксиологии и философским вопросам физики; изучение литературы по вопросам философии образования, педагогике, дидактике, психологии, методике обучения физике, а также нормативных документов, регламентирующих образовательную деятельность в России; методы анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, моделирования, системного подхода и т.д.;г

- опытно-экспериментальная работа кЛютатирующего, поискового и обучающего характера, в ходе которой использовались методы наблюдения, изучения и обобщения опыта работы учителей и учебного процесса; анкетирование учителей и учащихся; экспертные оценки, метод портфолио; проведение тестов и проверочных работ; опытная проверка и частичное внедрение предлагаемых методических решений.

Исследование проводилось в несколько этапов с 1985 по 2002 г.г. Началом первого этапа мы называем 1985 г., хотя объективно этому этапу предшествовал более чем десятилетний период, совпавший с завершением кандидатского исследования, посвященного возможностям использования сравнений (количественных и критериальных) в процессе обучения физике, в том числе и анализу сравнения как метода познания. Дальнейший анализ методических возможностей различных методов научного познания, осознание необходимости формирования представления учащихся о процессе познания и формах знания (совпавший с провозглашением методических принципов генерализации и цикличности — 1979 г.) привел нас к идее о необходимости специальной подготовки учащихся для освоения основ научного познания как системы знания. В 1985 — 1990 гг. осуществлялось изучение педагогической действительности, опыта работы учителей физики средних общеобразовательных школ и преподавателей педагогических вузов с целью определения методологической и гносеологической подготовки учащихся и причин ее низкого уровня.

Нй втором этапе исследования (1991- 2000 гг.) проводился поиск путей решения проблемы включения основ теории научного познания в школьное физическое образование, были определены гипотеза исследования и основные положения методической концепции а также выявлено и методически обосновано содержание образования гносеологического характера, которое может быть включено в процесс обучения физике. В этот же период разрабатывались и методические подходы к решению проблемы, определялись требования, условия, средства реализации концепции.

Начало третьего этапа исследования должно быть отнесено к 1998 г., когда началось внедрение результатов исследования, нашедших отражение в программах, учебниках, учебных материалах и методических рекомендациях. (Границы между вторым и третьим этапами исследования имеют относительный характер, поскольку работа в этот период выполнялась одновременно в нескольких направлениях.) Продолжалась работа по определению требований к содержанию курса физики и его дидактическому аппарату, уточнялась методика изучения гносеологических основ науки на уроках физики. Обучающий эксперимент продолжается и в текущем учебном году, но проверка и оценка гипотезы исследования завершена в 2002 г.

Следует также отметить, что в период работы над диссертационным исследованием ряд проблем, соответствующих нашим идеям или близких к ним решался силами аспирантов под руководством соискателя. Так, проблема моделирования рассматривалась в работе A.B. Коржуева; принцип соответствия как общенаучный принцип и методика его изучения в школьном курсе физики представлены в диссертации JI.B. Дубицкой; в этом же исследовании разработаны методики обучения учащихся методу аналогии и использования теоретических обобщений в процессе обучения физике. Возможностям развития научного мышления школьников посвящены работы М.Е. Чекулаевой и A.B. Коржуева. Проблема развития личности школьника и различных ее составляющих представлены в исследованиях Ж.В. Уманской, А.Е. Тулинцева, JI.C. Коновалец.

Научная новизна исследования.

1. На основаниях анализа целей современного школьного образования, целей, задач и состояния школьного физического образования, современного уровня развития физики-науки, основных направлений модернизации школьного образования (прежде всего гуманитаризации, фундаментализации, деятельностной направленности) обоснована необходимость и целесообразность включения в школьный курс физики не только элементов методологии (как это предлагалось в исследованиях предшественников), но основ гносеологии как системы знания в целом.

2. Разработана концепция включения гносеологических основ науки в современное школьное физическое образование, содержащая:

- теоретическое основание концепции, представленное в виде двух блоков: концептуальное основание (принципы модернизаций образования и идеи личностно-ориентированного обучения) и теоретико-дидактическое основание (тенденции развития школьного физического образования, закон дидактики о соответствии содержания школьного образования уровню развития науки, положение о взаимосвязи процессов обучения и научного познания, структура личности);

- теоретико-методическое обоснование изучения гносеологических основ науки (научно-методическое обоснование основных структурных компонентов и положений гносеологии, которые должны быть включены в содержание физического образования — принципы познания (причинности, соответствия, дополнительности), методы (эмпирического уровня познания - наблюдение и эксперимент, теоретического уровня - моделирование, аналогия, индукция, дедукция), формы познания (научный факт, понятие, гипотеза, закон, теория), категории истинности и практики; определение их роли и функций в процессе изучения основ физики-науки в школе; обоснование комплексов знаний и умений гносеологического характера, отражающих содержание каждого из выделенных компонентов теории познания, их специфическую содержательную и процессуальную структуру);

- методический механизм включения гносеологических основ науки в школьное физическое образование, подлежащих изучению в процессе обучения физике, раскрывающий их место и значение в системе источников и факторов, определяющих содержание физического образования, комплекс требований к отбору учебного материала, комплекс требований к методам, средствам и формам организации учебного процесса и условия, в наибольшей степени способствующие реализации гипотезы исследования;

3. Разработана модель гносеологического компонента содержания школьного физического образования, представленная в виде комплексов элементов знаний и умений, соответствующих гносеологии как системе знания, ' включающая принципы познания, методы, формы познания, категории истинности и практики. Каждому выделенному гносеологическому положению соответствует свой собственный комплекс элементов знаний и умений гносеологического характера, который может быть освоен учащимися средней школы на уроках физики.

4. Определены методические особенности изучения основ теории научного познания в процессе обучения физике: а) каждое из выделенных гносеологических положений (структурных компонентов и категорий) требует разработки самостоятельной методики изучения, в которой должны отражаться содержательные и процессуальные особенности этого положения, его состав и структура; б) каждая из методик требует выявления и разработки специфических для нее методических подходов, использования разных методов, целесообразных средств и форм организации учебного процесса, необходимых для формирования у учащихся знаний и умений гносеологического характера; в) методика изучения основных структурных компонентов и категорий теории познания в существенной степени зависит от программ и учебников, профилей и специализаций классов, в которых изучаются основы научного познания; г) гносеологические основы науки должны быть включены в программы по физике, учебники и их дидактический аппарат, методические рекомендации для учителей, дидактические материалы для учащихся и пр.; д) включение основ теории познания в учебный процесс не требует изменения логики, структуры, объема содержания школьного курса физики.

5. Разработана методика изучения в школьном курсе физики гносеологических положений: эксперимент как метод познания эмпирического уровня, моделирование как метод познания теоретического уровня, теория как форма познания, содержащая методические модели включения комплексов знаний и умений гносеологического характера, методическое обоснование логики и этапов их изучения (для каждого положения теории познания - собственные, отражающие их специфику и особенности), методические рекомендации, учебные материалы, задания для учащихся, дидактические средства и пр.

6. Определены методы и средства диагностики результатов обучения при условии включения гносеологических основ науки в школьное физическое образования, позволяющие фиксировать изменение качества образования и развитие личности (метод поэлементного анализа заданий, включавшихся в тесты открытого типа, самостоятельные и контрольные работы для учащихся, анкетирование, а также метод портфолио - подборка достижений учащихся, и анализ журналов наблюдений учителей).

Теоретическая значимость исследования состоит в дальнейшем развитии ряда теоретических положений дидактики: а) теории учебного предмета: элементы теории научного познания входят в состав всех компонентов содержания образования, рассматриваемого как отражение социального опыта; б) теории содержания образования: элементы знания, формируемые в процессе обучения, должны включать (кроме традиционных факты, понятия, законы, теории, знания о способах деятельности) гносеологические знания и оценочные знания; существующие классификации умений не могут считаться полными без учета системы общепознавательных умений, соответствующих методам научного познания эмпирического и теоретического уровня.

Разработанная концепция включения гносеологических основ науки в современное физическое образование, ее концептуальные положения, условия их реализации, требования к отбору содержания современного школьного курса физики, требования к методам и средствам, в наибольшей степени способствующим освоению основ теории познания, направлены на развитие теоретических основ методики -обучения физике в условиях личностно-ориентированного образования.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении гносеологических основ науки в школьный курс физики, отражении их в программе по физике для основной школы, учебниках физики, учебных и дидактических материалах, методических материалах для учителей. Все эти материалы уже нашли применение в работе учителей физики и учащихся. Поскольку основные положения концепции и некоторые методические рекомендации были раскрыты в курсе «Теория и методика обучения физике» — учебном пособии для будущих учителей физики, статьях в журналах «Педагогика», «Физика в школе», «Наука и школа» и многих других публикациях, рассчитанных на учителей физики, разработанные материалы используются методистами при подготовке и повышении квалификации учителей физики, а также исследователями с целью совершенствования методики обучения физике.

Апробация идей и внедрение результатов исследования осуществлялось: на У1 международной конференции «Физика в системе современного образования» (Ярославль, 2001 г.); на Ш международной научно-практической конференции «Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз» (Москва, 2002 г.); на международной конференции «Проблемы физического образования в средней школе» (Рязань, 2002 г); на зональных научно-практических конференциях (Ульяновск, 2001 г.; Липецк, 2001 г.); на заседаниях (пленарных и секционных) научно-практических конференций физического факультета МПГУ (1988 - 1996 г.г.); на заседаниях лаборатории обучения физике НИИ ОСО АПН РФ (1987 - 1991 г.г.); научно-методических семинарах и заседаниях кафедры теории и методики обучения физике МПГУ (1998 - 2002 г.г.); на курсах повышения квалификации учителей физики (Москва: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1995 -1997 г.г., МИПКРО, 2000 - 2002 г.г.; Якутск, 1996 г.); на научно-практических семинарах Московского института открытого образования; на методических объединениях учителей фйзики (ЦАО, CAO и СЗАО г. Москвы, 1990 - 1998 г.г.; Коломна, 2000 г.).

Внедрение научных результатов осуществлялось в процессе публикации книг, учебников, пособий, статей, научно-методических материалов, а также через работу с учителями г. Москвы, Московской области, г. Коломны, г. Якутска и др. Отдельные элементы методики, отражающей включение гносеологических основ науки в школьный курс физики, включены в работу школ и гимназий г. Москвы (№ 1505, 1202,

1279, 752 и др.), школ г. Коломна (№ 12,21), На защиту выносятся:

1. Обоснование возможности и необходимости включения гносеологических основ науки в процесс обучения физике, исходящее из анализа целей современного школьного образования, целей, задач и состояния школьного физического образования, современного уровня развития физики-науки и основных направлений модернизации школьного образования.

2. Концепция включения гносеологических основ науки в современное физическое образование, содержащая теоретическое основание, теоретико-методическое обоснование- * изучения вопросов теории и познания, методический механизм их включения в процесс обучения физике.

3. Методическая система - цели школьного физического образования, содержание, методы, формы организации учебного процесса, средства обучения, отражающая основы научного познания во всех своих компонентах.

4. Модель гносеологического компо^^та содержания школьного физического образования, представленная в виде комплексов элементов знаний и умений, соответствующих гносеологии как системе знания, включающей принципы познания, методы, формы и средства познания, категории истинности и практики. 5. Методика изучения в школьном курсе физики основ теории научного познания, содержащая методические модели включения комплексов знаний и умений гносеологического характера в содержание образования, обоснование логики и этапов их изучения, учебные и дидактические материалы, и представленная разработанными методиками формирования гносеологических положений: эксперимент как метод познания эмпирического уровня, моделирование как метод познания теоретического уровня, теория как форма познания.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, теоретической части (глава 1), научно-методической (главы 2, 3), методической (глава 4), опытно-экспериментальной (глава 5), заключения и библиографии. ,,

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Важеевская, Наталия Евгеньевна

Идея и результаты исследования нашли отражение более чем в 60 публикациях автора, среди которых основными являются 51 работа общим объемом 125 п.л., из них авторских 65 п.л., написаны в соавторстве 60 п.л.

Процесс познания в науке, как уже говорилось ранее (гл. 2 § 2.), осуществляется на двух уровнях: эмпирическом и теоретическом. Для эмпирического уровня познания характерны следующие методы: наблюдение, выдвижение гипотезы, абстрагирование и идеализация, экспериментальная проверка гипотезы, эмпирическое обобщение (чаще всего через индуктивное умозаключение). На теоретическом уровне познания преобладают следующие методы: теоретический анализ результатов научного познания (знания), выдвижение гипотезы, идеализация, моделирование, мысленный эксперимент, теоретическое обобщение, дедуктивные выводы и т.д. Ниже приведена схема 11, иллюстрирующая методы познания, используемые на эмпирическом и теоретическом уровнях.

Прежде всего, следует отметить, что методы, используемые на каждом уровне научного познания, гораздо разнообразнее и сложнее представленных ниже. К числу методов познания должны быть отнесены и такие логические операции, как сравнение, анализ и синтез, систематизация и классификация и т.д. Более того, методы, используемые на каждом уровне познания, никоем образом не могут быть отнесены только к определенному уровню познания. Выдвижение гипотезы является неотъемлемым этапом процесса познания в целом, независимо от уровня. На эмпирическом уровне гипотеза выдвигается в результате анализа наблюдаемых объектов или явлений, на теоретическом — вскрывает сущностные стороны знания. Наблюдение явлений, с которого начинается эмпирическое познание, не может ограничиться лишь только их фиксацией. Прежде, чем выдвинуть гипотезу, т.е. предложить интуитивное умозаключение-предположение, факты должны быть проанализированы (через сравнение, может быть, систематизацию, классификацию и пр.); иначе говоря, используются различные мыслительные операции. Не следует также думать, что эмпирическое обобщение всегда формально-логическое (как того требует принятое деление видов обобщения); в процессе познания на этом этапе могут использоваться элементы диалектической логики.

Схема 11

МЕТОДЫ ПОЗНАНИЯ, ХАРАКТЕРНЫЕ ДЛЯ ПРОЦЕССА ПОЗНАНИЯ наблюдение, эксперимент выдвиже^е гипотезы экспериментальная проверка эмпирическое обобщение (индуктивное) теоретическии анализ результатов научного познания выдвижение гипотезы моделирование мысленный Эксперимент 1 теоретическое обобщение 1 анализ соответствия дедуктивных следствий эмпирическим фактам

Оба уровня познания - эмпирическое и теоретическое - органически взаимосвязаны и обусловливают развитие друг друга в целостной структуре научного познания. Эмпирические исследования, выявляя новые факты науки, стимулируют развитие теоретических исследований, ставят перед ними новые задачи. В то же время, теоретические исследования, развивая и конкретизируя новые перспективы объяснения и предвидения фактов, ориентируют и направляют эмпирические исследования.

Возвращаясь к схеме 11, отметим, что все представленные методы научного познания в той или иной степени должны быть освоены учащимися в процессе обучения физике, что было показано в гл. П. Для этого они должны найти отражение как в содержании образования, так и использоваться учителями, организующими учебный процесс, т.е. в методах обучения.

Между методами обучения и методами научного познания не существует одно-однозначного соответствия. Методы познания могут включаться в процесс обучения при использовании учителем практически любых методов.

2.3. Роль методов обучения в овладении школьниками методами научного познания

Используя общедидактическую систему методов обучения, покажем некоторые возможности включения методов научного познания в учебный процесс на уроках физики.

Объяснительно-иллюстративный метод обучения заключается в том, что учитель передает учащимся готовую информацию с помощью различных средств обучения, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Роль учителя состоит в организации восприятия информации или же способов деятельности (в том числе методов исследования или методов научного познания). Если же ученик воспринял и понял сообщенную ему информацию или способ действия и сумел связать их со своими собственными знаниями и представлениями, то можно говорить об определенной степени усвоения.

Кроме того, объяснительно-иллюстративный метод обучения, предоставляет учителю возможность не просто изложить материал, но и показать те методы познания, которые при этом им использовались. Это могут быть, например, наблюдения и эксперименты, на основании которых делаются определенные умозаключения, создаются условия для выдвижения гипотез, если речь идет об эмпирическом уровне познания, либо эксперименты могут стать подтверждение дедуктивных выводов, что характерно для теоретического уровня научного познания. При этом очень важно, чтобы учитель не просто излагал учащимся физическое знание, но и обращал их внимание на способы, методы получения того или иного знания.

В качестве примера рассмотрим текст учебника (§ 6 «Строение вещества», [228]). Урок изучения нового материала традиционно предполагает применение объяснительно-иллюстративного метода обучения. С этого урока, первого в данной теме, начинается изучение школьниками первоначальных сведений о строении вещества.

Анализ текста параграфа показывает, что он состоит из двух неравных частей: первая часть — вводная, в которой в доступной для учащихся форме иллюстрируется объяснительная и предсказательная функции знания, вторая часть - учебный материал, посвященный строению вещества. Очевидно, что учитель расскажет школьникам о познавательном значении физического знания, но требовать усвоения этого знания невозможно. Постепенно, в течение всего периода изучения физики (три года в основной школе или 5 лет в средней) школьники придут к пониманию значения научного знания и у них сформируется представление об основных гносеологических его функциях. Иначе говоря, данный фрагмент не относится к основному учебному материалу, который должен быть понят и усвоен школьниками.

Определив основные элементы знаний, которые должны быть сформированы в процессе урока (это два утверждения: вещества состоят из отдельных частиц, между которыми есть промежутки, и все тела состоят из очень маленьких частиц), учитель начинает структурировать содержание учебного материала, которое будет объясняться школьникам. В соответствии с текстом параграфа, утверждение о том, что вещества состоят из отдельных частиц, является гипотезой. Само понятие гипотезы (понятие не физическое, а общенаучное, точнее гносеологическое) является для учащихся новым; оно впервые вводится здесь, на страницах учебника физики. Следовательно, не являясь основным элементом физического знания, оно, тем не менее, должно быть понято и усвоено. Далее, для того, чтобы подвести школьников к осознанию основного утверждения (вещества состоят из отдельных частиц), предварительно показывается и анализируется серия опытов, смысл которых в том, что объем тела может изменяться. Утверждение «объем тела может изменяться» очень важно для данного урока и должно быть зафиксировано в сознании учащихся. Столь же важно, чтобы учащиеся поняли, что это утверждение (по сути индуктивное обобщение) основывается на наблюдениях, и наблюдение есть один из методов изучения природы. Для введения второго утверждения (частицы очень малы) учащимся опять-таки показывается демонстрационный опыт.

Если представить «наглядный образ» изучаемого материала, то он может выглядеть следующим образом (левая часть схемы 12).

На данной схеме пунктирные стрелки означают возможность существования других опытов или примеров, не описанных в тексте параграфа. Изображение отдельных опытов может быть сделано учащимися в классе, может быть предложено дополнить «картину» и нарисовать рассматриваемые опыты дома.

Строго говоря, в данном случае несколько изменена логика введения второго элемента знания, предложенная в тексте параграфа: опыт с крупинкой краски, растворенной в воде, последует утверждению о том, что частицы вещества очень малы. Однако нам представляется, что методически в подобной структуре процесс познания представлен в более явном виде и опыт рассматривается в своей двоякой функции: и как

Схема 12

СТРУКТУРНО-ЛОГИЧЕСКАЯ СХЕМА ИЗУЧЕНИЯ НОВОГО МАТЕРИАЛА / / / ✓ ✓ ✓ ✓ / ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ / \ \ \ \ \ ч ч ч ч ч ч ч ч ч ч ч опыты

ОПЫТЫ

ГИПОТЕЗА

ОПЫТЫ I

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Важеевская, Наталия Евгеньевна, 2002 год

1. Айдинян P.M. Система понятий и принципов гносеологии. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.-232 с.

2. Алексеев П.В., Панин A.B. Теория познания и диалектика. — М.: Высшая школа, 1991.-383 с.

3. Алексеев П.В., Панин A.B. Философия: Учебник для ВУЗов. М.: ТЕИС, 1996.-504 с.

4. Ангапо^ С.В. К вопросу о преемственности основных физических законов.// Вопросы философии. 1957. № 4. С. 28 - 34.

5. Аникин А.Е. Законы сохранения в курсе физики средней школы: учебное пособие к спецкурсу. Владимир, ВГТТИ, 1989. - 106 с.

6. Анциферов Л.И. Физика: Механика, термодинамика и молекулярная физики. 10 кл: Учеб. для общеобразоват. учреждений. — М.: Мнемозина, 2001.-414 с.

7. Анциферов Л.И. Физика: Электродинамика и квантовая физика. 11 кл: Учеб. для общеобразоват. учреждений. М.: Мнемозина, 2001. - 382 с.

8. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. — М.: Изд-во МГУ, 1984. 104 с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект, М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

11. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразоватедбной школе. М.: Просвещение, 1985. — 187 с.

12. Баженов Л.Б. Гипотеза. / Философская энциклопедия. Т. 1. М.: Советская энциклопедия, 1960. С. 170

13. З.Баженов Л.Б. Строение и функции естественнонаучной теории. — М.: Наука, 1978.-231 с.

14. Балашов М.М. Физика: Проб. учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение. 1994. - 224 с.

15. Батурин В.К. Совершенствование методики формирования научного мировоззрения учащихся при обучении физике в школе: Автореферат дис. . канд. пед. наук. -М., 1983. 18 с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

17. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

18. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. //Педагогика, 1997. № 4. С. 11 — 17.

19. Бор Н. Атомная физика и человеческое познание. М.: Иностранная литература, 1961. - 151 с.

20. Бор Н. Избранные научные труды. Т. 1. М.: Наука, 1970. - 583 с.21 .Бор Н. Избранные научные труды. Т. 2. М.: Наука, 1970. - 675 с.

21. Бордонская Л.А. Теория и практика отражения взаимосвязи науки и культуры в школьном физическом образовании и в подготовке учителя физики: Автореферат дис. . д-ра пед. наук. — М., 2002. 40 с.

22. Борисова Е.М. Современные тенденции развития психодиагностики //Психологическая наука и образование. 1997, № 2. С. 11 20.

23. Борн М. Физика в жизни моего поколения. / Сборник статей М.: Изд. иностр. лит., 1963. - 534 с.

24. Браверман Э.М. Обучение проведению наблюдений и экспериментов. // Физика в школе, 1998. № 5. С. 30 32.

25. Брунер Дж. Процесс обучения: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1962. - 320 с.

26. Брунер Дж. Процесс познания: За пределами непросредственной информации. Пер с англ. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

27. Бройль Луи де. По тропам физики. М.: Иностранная литература, 1962. -237 с.

28. Брушлинский A.B. Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: Мысль, 1987. - 216 с.

29. Бубликов C.B. Методологические основы вариативного построения содержания обучения физике в средней школе: Дис. . д-ра пед. наук. — С-Пб. 2000. 340 с.

30. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе: Теорет. основы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1981.- 288 с.

31. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Аксиологические аспекты научных теорий. -Киев.: Наукова думка, 1991. 179 с.

32. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Введение в современную точную методологию науки. М.: Пресс, 1994. - 276 с.

33. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Рефлексия знания и познание. / Философия рефлексивного мышления: Материалы симпозиума. Вып. 1 — Новосибирск, 1992. 198 с.

34. Бурлаков Д.Г. Гуманитаризация процесса обучения как средство развития познавательной активности учащихся. Автореферат дис. канд. пед. наук. Рига, 1988. - 18 с.

35. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования. //Педагогика, 1997. № 3. С 15 19.

36. Важеевская Н.Е. Изучение гносеологических основ науки в школьном курсе физики. -М.: Прометей, 2001. 180 с.

37. Важеевская Н.Е. Гносеологические корни науки в системе школьного образования. // Педагогика, 2002. № 4. С. 3 9.

38. Важеевская Н.Е Развитие диалектического мышления как условие формирования современного научного мышления учащихся. // Физика в школе, 1991. №5. С. 38-40.

39. Важеевская Н.Е. Взаимосвязь методов обучения и методов научного познания. // Теория и методика обучения физике в школе. — М.: Академия, 2000. С. 132 142.

40. Важеевская Н.Е. Возможности использования количественных сравнений в курсе физики. // Физика в школе, 1974. № 3. С. 52 55.

41. Важеевская Н.Е. и др. Формирование учебных навыков учащихся профшкол. М.: Издательский центр АПО, 2000. — 39 с.

42. Важеевская Н.Е. Обобщающий урок физики (содержательный аспект). // Теория и практика обучения физике в современной школе. — М.: Прометей, 1992. С. 77 82.

43. Важеевская Н.Е. Обобщающий урок физики. // Теория и методика обучения физике в школе. М.: Академия, 2000. С. 203 - 209.

44. Важеевская Н.Е. Общеучебные умения и проблема качества школьного физического образования. // Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования. Ульяновск: УГПУ, 2001. С. 43 -46.

45. Важеевская Н.Е. Рефлексия как элемент содержания физического образования. // Наука и школа, № 6, 2000. С. 23 27.

46. Важеевская Н.Е. Формирование умения рефлексировать в процессе обучения физике. // Научные труды МПГУ. М.: Прометей. С. 109 - 113.

47. Важеевская Н.Е., Глазунов А.Т. Учись учиться. Пособие для учащихся. -М.: Издательский центр АПО, 2000. 68 с.

48. Важеевская Н.Е., Пурышева Н.С. Физика. 7-9 классы. // Программы для общеобразовательных учреждений. Физика. Астрономия. М.: Дрофа, 2000. С. 79-97.

49. Важеевская Н.Е., Пурышева Н.С. Концепция курса физики основной школы. // Физическое образование в вузах, 1999. Т. 5. № 4. С. 75-83.

50. Важеевская Н.Е., Шаронова Н.В. 7 класс. Введение. Первоначальные сведения о строении вещества (задачи, тесты, упражнения). // Я иду наурок физики: книга для учителя. 7 кл. ч. 1. М.: Олимп. Первое сентября, 1998. С. 28-29.

51. Важеевская Н.Е., Шаронова Н.В. 7 класс. Взаимодействие тел. Давление твердых тел, жидкостей и газов (задачи, тесты, упражнения). // Я иду на урок физики: книга для учителя. 7 кл. ч. 2. М.: Олимп. Первое сентября, 1998. С. 36-37.

52. Важеевская Н.Е., Шаронова Н.В. Задания по физике с методологическим содержанием. Вопросы для вводных и итоговых уроков. Механика. Гидро- и аэростатические явления. // Физика: прилож. к газ. «Первое сентября». № 15, 1994. С.З.

53. Важеевская Н.Е., Шаронова Н.В. Задания по физике с методологическим содержанием. Строение вещества. Тепловые явления. Электрические и магнитные явления. // Физика: прилож. к газ. «Первое сентября». № 17 -18, 1994. С.8.

54. Важеевская Н.Е., Шаронова Н.В. Задания по физике с методологическим содержанием. Световые явления. // Физика: прилож. к газ. «Первое сентября». № 19-20, 1994. С.8.

55. Важеевская Н.Е., Шаронова Н.В. Методология физики в заданиях для учащихся. Механика. // Физика: прилож. к газ. «Первое сентября». № 42, 1995. С. 6.

56. Важеевская Н.Е., Шаронова Н.В. Методология физики в заданиях для учащихся. Механика (оконч). // Физика: прилож. к газ. «Первое сентября». № 43, 1995. С. 4 5.

57. Важеевская Н.Е., Шаронова Н.В. Методология физики в заданиях для учащихся. Молекулярная физика. Электродинамика. Квантовая физика. // Физика: прилож. к газ. «Первое сентября». № 44, 1995. С. 4,5,8.

58. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования. //Педагогика, 1997. № 3. С. 15-19.

59. Волковыский Р.Ю. Об изучении основных принципов физики. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 63 с.

60. Волковыский Р.Ю. Определение физических понятий и величин. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1976. - 48 с.

61. Волковыский Р.Ю. Физические понятия и закономерности в системе теоретического знания и методические принципы их формирования. Автореферат дисс. . д.п.н. Петродворец, 1988.-40 с.

62. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2 Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1982.— 504 с.

63. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М: Изд-воМГУ, 1985.- 45 с.

64. Гейзенберг В. Физика и философия. Частное и целое. М.: Наука, 1990. — 399 с.

65. Гейзенберг В. Физические принципы квантовой физики. / Пер. с нем. — М.-Л.:ГТТИ, 1932.- 69 с.

66. Герасимов И.Г. Научное исследование. — М.: Политиздат, 1972. — 279 с.

67. Гладышева Н.К. Теоретические основы преподавания физики в основной школе. Автореферат дисс. . д.п.н. М., 1997. -40 с.

68. Гладышева Н.К., Нурминский И.И. Физика: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений. -М.: Просвещение, 1997. — 158 с.

69. Гладышева Н.К., Нурминский И.И. Физика: Учеб. для 9 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1998. - 256 с.

70. Глушков В.М. Математизация научного знания и теория решений. // Вопросы философии, 1978. № 11. С. 29 36.

71. Гносеологические проблемы диалектического материализма. / Под ред. Ф.И. Георгиева. М.: Высш. Шк. 1974. - 357 с.

72. Гносеология в системе философского мировоззрения. М., Наука, 1983.-383 с.

73. Голин Г.М. Вопросы методологии физики в курсе средней школы. М.: Просвещение, 1987. - 127 с.

74. Голин Г.М. Методологический аспект проблемы формирования стиля мышления школьника. /Методологические вопросы формирования мировоззрения и стиля мышления учащихся при обучении физике. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена. С. 116 - 122.

75. Голин Г.М. Образовательные и воспитательные функции методологии научного познания в школьном курсе физики: Учебное пособие. М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1986. - 126 с.

76. Голубева О.Н. Теоретические проблемы общего физического образования в новой образовательной парадигме. Авторефера дис. . д-ра пед. наук. С-Пб, 1995. 38 с.

77. Горбашов В.Л., Романов П.А. Научное познание: Учеб. пособие. — Йошкар-Ола: Map. гос. ун-т, 1994. 80 с.

78. Горский Д.П. Вопросы абстракции и образование понятий. М.: АН СССР, 1961.-352 с.

79. Громов C.B. Физика: Механика. Теория относительности. Электродинамика. Учеб. для 10 кл. общеобразоват. учреждений. — М.: Просвещение, 2001. 383 с.

80. Громов C.B. Физика: Оптика. Тепловые явления. Строение и свойства вещества: Учеб. для 11 кл. общеобразоват. учреждений. — М.: Просвещение, 2001. 287 с.

81. Груздев П.Н. Вопросы воспитания и обучения. -М.: АПН РСФСР, 1949. 172 с.

82. Гуревич А.Е., Исаев Д.А., Понтак Л.С. Физика и химия. Проб, учебн. для 5 6 кл. общеобразоват. учреждений. - М.: Просвещение, 1994. - 176 с.

83. Гусев В.А. и др. Изучение величин на уроках математики и физики в школе. М.: Просвещение, 1981. - 79 с.

84. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования.- М.: Логос, 2001. 224 с.

85. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологич. проблемы построения учебн. предметов). — М.: Педагогика, 1972. -424 с.

86. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

87. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

88. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии, № 6. 1981. С. 12- 17.

89. Данилов М.А. Ленинская теория познания и процесс обучения./ Советская педагогика, 1968. № 1. С. 4 11.

90. Данилов Н.И. Единицы измерения. Справочник для преподавателей физики. М.: Учпедгиз, 1961. - 304 с.

91. Данильчук В.И. Теоретические основы гуманитаризации физического образования в средней школе. Дис. . д.п.н. в форме научного доклада. -С.-Пб., 1997.-50 с.

92. Данюшенков В.С. Теория и методика формирования познавательной активности школьников в процессе обучения физике. Автореферат дис. . д-ра пед. наук. -М., 1995. 36 с.

93. Демидова Т.И. Методика использования моделирования в системе научения физике: Автореферат дис. . канд. пед. наук. Самара, 2000. -18 с.

94. Дерябин В.М. Законы сохранения в физике: Кн. для внекл. чтения учащихся 8 10 кл. - М.: Просвещение, 1982. - 128 с.

95. Диалектика как методология научного познания. / Под ред. П.В. Попова.- М.: Высшая школа. 1978. — 288 с.

96. Диалектика материального мира. Онтологическая функция материалистической диалектики. / Под ред. В.В. Ильина, Д.А. Гущина. -Л.: ЛГУ, 1985.-303 с.

97. Дидактика средней школы. /Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

98. Дидактические проблемы построения базового содержания образования. / Сборник научных трудов. М.: ИТП и МИО, 1993. - 210 с.

99. Дик Ю.И. Проблемы и основные направления развития школьного физического образования в Российской федерации. Дисс. . д.п.н. в форме научного доклада. М.: 1996. - 59 с.

100. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. - 241 с.

101. Друянов Л.А. Законы природы и их познание. М.: Просвещение, 1982.-112 с.

102. Друянов Л.А. Место закона в системе категорий материалистической диалектики. М.: Высш. школа, 1981. - 144 с.

103. Дубицкая Л.В. Методологические принципы симметрии, соответствия, суперпозиции как средство обобщения знаний учащихся в процессе обучения физике. Дисс. .к.п.н. -М. 237 с.

104. Дубицкая Л.В. Обобщение знаний учащихся на уроках физики с использованием принципа соответствия. / Вопросы методики обучения физике в современной школе и подготовки учителя физики. М.: Прометей, 1997. С. 16- 19.

105. Естествознание. Проб, учебн. для 6 кл. общеобразоват. учреждений. / Под ред. А.Г. Хрипковой. М.: Просвещение. 1994. - 224

106. Ефименко В.Ф. Методологические вопросы школьного курса физики. М.: Педагогика, 1976. - 224 с.

107. Ерунова Л.И. Урок физики и его структура при комплексном решении задач обучения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. — 160 с.

108. Жог В.И. Развитие физических понятий: Пособие по спецкурсу. — М.: МГПИ, 1987.-132 с.

109. Журавлев И.К., Зорина Л.Я., Лернер И.Я. Дидактическая концепция содержания образования. // Дидактические проблемы построения базового содержания образования. — М.: ИТП и МИО, 1993. С. 164- 186.

110. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.

111. Зак А.З. Как определить уровень мышления школьника. — М.: Педагогика, 1982. 98 с.

112. Занков Л.В. К вопросу о соотношении обучения и развития. // Психологическая наука и образование, 1966. № 1. С. 23 — 27.

113. Занков Л.В. Обучение и развитие. М.: Педагогика, 1975. - 440 с.

114. Зверева Н.М. Активизвция мышления учащихся на уроках физики. — М.: Просвещение, 1980. 112 с.

115. Зверева Н.М., Маскаева Т.Е. Дидактика для учителя. Учебное пособие. — Нижний Новгород, Нижегородский гуманитарный центр, 1996. 132 с.

116. Зверева Н.М. Формирование естественно-научного мышления школьников в процессе обучения физике: Дис. . д-ра пед. наук. — Горький, 1984.- 321 с.

117. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. — М.: Логос, 1999.-384 с.

118. Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования. -М.: Изд-во РАО, 1993. 163 с.

119. Зорина Л.Я. Дидактические условия формирования системных знаний старшеклассников. -М.: Педагогика, 1978. 128 с.

120. Зорина Л .Я. Дидактическая концепция содержания образования: Дидактические проблемы построения / Сборник научных трудов. М.: ИТП и МИО, 1993. - 210 с.

121. Иванов С.А. Методические особенности и возможности реализации принципа соответствия при обучении.физике: Автореферат дис. . канд. пед. наук. Самара, 1999. - 15 с.

122. Иванова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики. М.: Просвещение, 1983. - 160 с.

123. Ильин В.В. Критерии научности знания. М.: Высш. шк., 1989. -128 с.

124. Ильин В.В. О гносеологической природе научного знания. // Философские науки, 1980. № 5. С. 147 150.

125. Ильин В.В. Структура и развитие научных теорий. — М.: Изд-во МГУ, 1980.-82 с.

126. Ильин В.В. Теория познания. Эпистемология. М.: Изд-во МГУ, 1994. -136 с.

127. Ильин Н.И. Формирование гуманитарных знаний у учащихся в процессе преподавания естественнонаучных дисциплин. Автореферат дисс. . к.п.н. Казань, 1996. 18 с.

128. Ильин В.В., Калинкин А.Т. Природа науки: гносеологический анализ. М.: Высшая школа, 1985. — 230 с.

129. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

130. Каменецкий С.Е., Солодухин H.A. Модели и аналогии в курсе физики средней школы. М.: Просвещение, 1982. - 96 с.

131. Карасова И.С. Изучение физических теорий в средней школе (методические рекомендации для учителей физики, студентов педагогических вузов). Челябинск: ЧГПИ, 1988. - 33 с.

132. Карасова И.С. Методические рекомендации по изучению физических теорий в средней школе. Челябинск: 4111Я, 1986. — 32 с.

133. Карасова И.С. Проблемы взаимосвязи содержательной и процессуальной сторон обучения при изучении фундаментальных физических теорий в школе. Автореферат дис. . д-ра пед. наук. -Челябинск, 1997. 37 с.

134. Карпиньчик П. Деятельностный подход к проектированию учебного процесса: (На примере обучения физике). Автореферат дис. д-ра пед. наук. М., 1996.-36 с.

135. Кару Г.И. Методические основы развивающего обучения физике в средней школе. Дис. . д-ра пед. наук. Тарту, 1988. - 385 с.

136. Касьянов В.А. Физика 10 кл.: Учебн. для общеобразоват. учеб. заведений. -М.: Дрофа, 2000. — 416 с.

137. Касьянов В.А. Физика 11 кл.: Учебн. для общеобразоват. учеб. заведений. -М.: Дрофа, 2001. 416 с.

138. Категории диалектики как ступени познания. / Отв. ред. А.Т. Шептулин. М.: Наука, 1971. - 252 с.

139. Кашинъ Н.В. Методика физики. М.: типография В.М. Саблина, 1916.-258 с.

140. Кедров Б.М. Закон Менделеева и задачи управления ядерными процессами. // Вопросы философии. 1953. № 5. С. 52 — 62.

141. Кедров Б.М. Предмет и взаимосвязь естественных наук. М.: Наука, 1967.-434 с.

142. Кедров Б.М. Философия как общая наука. // Вопросы философии, 1962. №5. С. 44-58.

143. Кикоин И.К., Кикоин А.К. Физика: Учебн. для 9-го кл. сред. шк. — М.: Просвещение, 1992. 190 с.

144. Кикоин А.К., Кикоин И.К., Шамаш С .Я., Эвенчик Э.Е. Физика: Учеб. для 10 кл. шк (кл.) с углубл. изуч. физики. M.: Просвещение, 1988. -304 с.

145. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Пособие к спецкурсу. М.: Арена, 1994, - 222 с.

146. Коварский Ю.А. Роль мысленных моделей и методика их использования в процессе обучения физике в средней школе: Автореферат дис. . канд. пед. наук. -М., 1973. 18 с.

147. Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. С. 191-205.

148. Коновалец JI.C. Развитие познавательной самостоятельности студентов на семинарских занятиях по общей физике в условиях компьютерного обучения. Дис. . канд. пед. наук. М., 1991. - 188 с.

149. Концепция общего среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования. / АПН СССР. М.: Педагогика, 1988.-61 с.

150. Копнин П.В. Гипотеза и познание действительности. Киев.: Госполитиздат УССР, 1962. - 182 с. '

151. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М.: Мысль, 1974.-568 с.

152. Копнин П.В. Философские идеи В.И.Ленина и логика. М.: Наука, 1969.-483 е.

153. Копнин П.В. Эксперимент и его роль в познании. //Вопросы философии, 1955. № 4. С. 29 40.

154. Коржуев A.B. Использование оценочных задач для развития теоретического мышления при обучении физике. Дисс. . к.п.н. — М., 1993.-270 с.

155. Коржуев A.B., Тройская И.В. Теоретическое мышление и школьная физика: задачи и упражнения. Книга для учителей. Калуга: Издательство Н.Ф.Бочкаревой, 1999.- 131 с.

156. Кочергин А.Н. Методы и формы научного познания. М.: Наука, 1990.-256 с.

157. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

158. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 36 с.

159. Краевский В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. // Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1992. С. 129 - 180.

160. Кузнецов Б.Г. Принцип дополнительности. М.: Наука, 1968. - 88 с.

161. Кузнецов И.В. Избранные труды по методологии физики. М.: Наука, 1975. -296 с.

162. Кузнецов И.В. Структура физической теории. // Вопросы философии. № 11, 1967. С. 86-98.

163. Кузнецова А.Я. Педагогические основы гуманизации естественнонаучного образования. Автореферат дис. . канд. пед. наук. -Новосибирск, 1998. 18 с.

164. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки. / Методы системного педагогического исследования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.- 172 с.

165. Купер Л. Физика для всех. Т. 1. М.: Мир, 1973. - 479 с.

166. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

167. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии. — М.: Прогресс, 1980. 392 с.

168. Ланина И.Я. Формирование познавательных интересов учащихся на уроках физики: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

169. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980. - 264 с.

170. Лекторский В.А. Марксистско-ленинская теория познания и специальные науки. / Диалектика. Познание. Наука. М.: Наука, 1988. — С. 5-12.

171. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980. — 359 с.

172. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

173. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

174. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1985.-95 с.

175. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Задачи и содержание общего и политехнического образования. // Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1992. С. 90 - 128.

176. Линник М.И. Формирование системы учебных умений на основе методологических знаний физики: Дис. . канд. пед. наук. М., 1986. -185 с.

177. Лихтштейн И.Е. Теория и практика формирования ценностного отношения школьников к физическим знаниям: Автореферат дис. . д-ра пед. наук. С.-Пб., 2000. - 40 с.

178. Маделунг Э. Математический аппарат физики. М.: Наука, 1968. — 258 с.

179. Малеева Е.В. Формирование у школьников умения определять физические понятия: Автореферат дис. . канд. пед. наук. — М., 1999. -17 с.

180. Маликов М.Ф. Основы метрологии, ч. 1. М.: Учпедгиз, 1959. — 123 с.

181. Малофеев Р.И. Проблемное обучение в преподавании физики: Автореферат дис. .д-ра. пед. наук. Курган., 1989. - 36 с.

182. Мандельштам Л.И. Полное собр. трудов. / Под ред. С.М. Рытова. Т. Ш. М.: АН СССР, 1950.- 423 с.

183. Мансуров А.Н., Мансуров H.A. Физика 10-11. М.: Просвещение, 1999. - 222 с.

184. Марышева С.С. Гуманитаризация преподавания атомной физики в курсе средних учебных заведений. / Вопросы методики обучения физике в современной школе и подготовки учителя физики. — М.: Прометей, 1997. С. 33-37.

185. Маслихин A.B. Философское введение в науку. Йошкар-Ола: Марийский полигр. издат. комбинат, 1994. - 216 с.

186. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 168 с.

187. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

188. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

189. Меняев А.Ф. Формирование общих приемов мышления у учащихся средней школы: (на материале физики У1 Класса): Автореферат дис. . канд. пед. наук. -М., 1971. 18 с.

190. Методика преподавания физики в средней школе: Механика: Пособие для учителя. / Э.Е. Эвенчик, С.Я. Шамаш, В.А. Орлов. — М.: Просвещение, 1986. — 240 с.

191. Методика преподавания физики в средней школе: Молекуляр. Физика. Электродинамика: Пособие для учителя. / Э.Е. Эвенчик, С.Я. Шамаш, В.А. Орлов и др. -М.: Просвещение, 1987. 256 с.

192. Методика преподавания физики в средней школе: Электродинамика нестационарных явлений. Квантовая физика: Пособие для учителя. / А.Т. Глазунов, И.И. Нурминский, A.A. Пинский. М.: Просвещение, 1989. — 272 с.

193. Методика преподавания физики в 6-7 классах средней школы. /Под ред. В.П. Орехова и A.B. Усовой. М.: Просвещение, 1976. - 384 с.

194. Методика преподавания физики в 8-10 классах средней школы. /Под ред. В.П. Орехова и A.B. Усовой. М.; Просвещение, 1980. - 320 с.

195. Методические рекомендации по обобщению, систематизации и структурированию знаний учащихся по физике. Вопросы методики обучения физике в современной школе и подготовки учителя физики. — М.: Прометей, 1997. С. 63 67.

196. Методологические вопросы формирования мировоззрения и стиля мышления учащихся при обучении физике. /Межвузовский сборник научных трудов. JL: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986. — 166 с.

197. Методологические основы научного познания. / Под ред. Попова П.В. М.: Высшая школа, 1972. — 272 с.

198. Методологические принципы физики. История и современность. Под ред. Кедрова Б.М., Овчинникова Н.Ф. М.: Наука, 1975. - 217 с.

199. Мигдал А.Б. Как рождаются физические теории. — М.: Педагогика, 1984.- 128 с.

200. Мирзоян Д.С. Формирование гносеологического аспекта мировоззрения учащихся на уроках физики в средней школе: Автореферат дис. . канд. пед. наук. -М., 1980. 17 с.

201. Мостепаненко М.В. Философия и физическая теория. JL: Наука, 1969.-239 с.

202. Мощанский В.Н. Проблема научного мышления и ее педагогический аспект. /Методологические вопросы формирования мировоззрения и стиля мышления учащихся при обучении физике. JL: ЛГПИ им. А.И. Герцена. С. 108- 116.

203. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. М.: Просвещение, 1989. - 192 с.

204. Мощанский В.Н. Формирование научного мышления учащихся при обучении физике. / Физика в школе. 1991, № 4. С. 16-19.

205. Мощанский В.Н., Савелова Е.В. История физики в средней школе. -М.: Просвещение, 1981.-204 с.

206. Мултановский В.В. Физические взаимодействия и картина мира в школьном курсе физики. -М.: Просвещение, 1997. 168 с.

207. Мякишев Г .Я. Динамические и статистические закономерности в физике. -М.:, Наука, 1973.-272 с.

208. Мякишев Г.Я., Буховцев Б.Б. Физика: для 10 кл. сред шк. — М.: Просвещение, 1992. — 222 с.

209. Мякишев Г.Я., Буховцев Б.Б. Физика: для И кл. сред шк. М.: Просвещение, 1993.-248 с.

210. Научные основы школьного курса физики. / Под ред. С.Я. Шамаша, Э.Е. Эвенчин. М.: Педагогика, 1985. - 240 с.

211. Низамов Б.И. Формирование основ научного мировоззрения учащихся 9 класса в процессе изучения раздела «Молекулярная физика и теплота»: Автореферат дис. . канд. пед. наук. Бухара, 1967. - 18 с.

212. Никитин A.A. Обучение учащихся методам и приемам научного познания на уроках физики (на материале первой ступени): Дис. . канд. пед. наук. -М, 1984. 176 с.

213. Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвес, 2002. - 320 с.

214. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. / Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

215. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.: Педагогика, 1991. -224 с.

216. Ньютон И. Математические начала натуральной философии. / Под ред Л.С. Полака. М.: Наука, 1989. - 687 с.

217. Одинцова Н.И. Обучение теоретическим методам познания на уроках физики: Монография. М.: Прометей, 2002. - 272 с.

218. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. -274 с.

219. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. - 381 с.

220. Омельяновский М.Э. Диалектический материализм -методологическая основа современной физики. // Философские науки, 1964. №6. С. 27-38.

221. Основы дидактики.-М.: Просвещение, 1967. 472 с.

222. Основы методики преподавания физики в средней школе. / Под ред. А.В.Перышкина, В.Г.Разумовского, В.А.Фабриканта. М.: Просвещение, 1984. - 398 с.

223. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по физике. М.: Дрофа, 2000. - 64 с.

224. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по физике. М.: Дрофа, 2001. - 192 с.

225. Пейп С.Дж., Чошанов М. Учебные портфолио — новая форма контроля и оценки достижений учащихся. // Директор школы, 2000. № 1. С 75-83.

226. Перышкин A.B. и др. Преподавание физики в 6 — 7 классах средней школы: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. — 256 с.

227. Перышкин A.B., Родина H.A. Физика: Учебн. для 7 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1998. - 190 с.

228. Перышкин A.B., Родина H.A. Физика: Учебн. для 8 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1993. - 191 с.

229. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании. // Психологическая наука и образование. № 3,1966. С. 100 109.

230. Планк М. Единство физической картины мира. М.: Наука, 1966. -287 с.

231. Пойя Д. Математика и правдоподобные рассуждения. / Под ред. С.А.Яновской. М.: Наука, 1975. - 663 с.

232. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

233. Полякова E.H. Развитие логического мышления учащихся в процессе обучения физике: Автореферат дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2001.- 22 с.

234. Поспелов H.H., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

235. Принцип соответствия: Историко-методологический анализ. / Отв. ред. Б.М.Кедров, Н.Ф.Овчинников. М.: Наука, 1979. — 317 с.

236. Прогностическая концепция целей и содержания образования. / Под ред. И.Я Лернера., И.К. Журавлева. М.: ИТП и МИО РАО, 1994.- 131 с.

237. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. — М.: Педагогика, 1975. 218 с.

238. Проблемы логики научного познания. М.: Наука, 1964. - 410 с.

239. Программы для общеобразовательных учреждений. Физика. Астрономия. М.: Дрофа, 2000. - 256 с.

240. Психология развивающейся личности. / Под ред. A.B. Петровского.- М.: Педагогика, 1987. 240 с.

241. Пуанкаре А. Наука и гипотеза. / О науке. / Под ред. А.С.Понтрягина. -М.: Наука, 1990.-735 с

242. Пурышева Н.С. Дифференцированное обучение физике в средней школе. -М.: Прометей, 1993. 161 с.

243. Пурышева Н.С. Методические основы дифференцированного обучения физике в средней школе. Автореферат дис. . д-ра пед. наук. -М., 1995. 42 с.

244. Пурышева Н.С., Важеевская Н.Е. Физика. 7 кл. Учебник для общеобразовательных учебных заведений. М.: Дрофа, 2001. — 208 с.

245. Пурышева Н.С., Важеевская Н.Е. Физика. 8 кл. Учебник для общеобразовательных учебных заведений. М.: Дрофа, 2002. - 256 с.

246. Пурышева Н.С., Важеевская Н.Е. Физика. 7 кл. Тематическое и поурочное планирование: Пособие для учителя. М.: Дрофа, 2002. — 96 с.

247. Пурышева Н.С., Важеевская Н.Е. Физика. 7 кл. Рабочая тетрадь: Пособие для учащихся. М.: Дрофа, 2002. - 160 с.

248. Пути генерализации и систематизации знаний учащихся по физике: Методические рекомендации. / Под ред. В.А. Извозчикова. — Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1984. 78 с.

249. Радкевич. ЛА. Задачи-оценки в школьном курсе физики. / Вопросы методики обучения физике в современной школе и подготовки учителя физики. М.: Прометей, 1997. С. 63 - 67.

250. Радкевич Л А. Обучение учащихся оценке значения физической величины: Дис. . канд. пед. наук. -М., 2000. 154 с.

251. Развитие содержания общего среднего образования./ Под ред. Полякова В.А., Боголюбова Л.Н. М.: РАО ИОСО, 1997. - 134 с.

252. Разумовский В.Г. Государственный стандарт США по физике для общеобразовательной школы. // Физика в школе, 1996. № 3. С. 24 31.

253. Разумовский В.Г. Обучение и научное познание. // Педагогика. 1997, № 1. С. 7-13.

254. Разумовский В.Г. Обучение и научное познание: проблемы содержания образования и методов обучения. // Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы. / Под ред. Полякова В.А., Боголюбова Л.Н., Дика Ю.И. М.:, 1997. С. 58 - 63.

255. Разумовский В.Г. Подготовка современного школьника по физике: проблема повышения качества образования. // Физика в школе, 2000. № З.С.З-6.

256. Разумовский В.Г. Преподавание физики в условиях гуманизации образования. // Педагогика. 1998, № 6. С. 102 116.

257. Разумовский В.Г. Проблема развития творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. Дисс. . д.п.н. М.: 1972.- 507 с.

258. Разумовский В.Г. Проблемы общего образования и качество обучения физике. // «Педагогика» № 8, 2000. С. 12-16.

259. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. М.: Просвещение, 1975. - 272 с.

260. Разумовский В.Г. Содержание образования: Педагогический эффект. // Советская педагогика, 1989. №8. С.130-135.

261. Разумовский В.Г., Корсак И.В. Научный метод познания и государственный стандарт образования. // Физика в школе, 1995. № 6. С. 20-28.

262. Разумовский В.Г., Тарасов Л.В. Развитие общего образования: интеграция и гуманитаризация. // Советская педагогика, 1988. № 7. С. 3- 11.

263. Разумовский В.Г., Рабоджийская Р.К. Обучение физике и развитие творческих способностей. // Физика в школе, 1994. № 2. С.

264. Ракитов А.И. Анатомия научного познания. М.: Политиздат, 1969. -206 с.

265. Ракитов А.И. Курс лекций по логике науки. М.: Высшая школа, 1971.- 176 с.

266. Ракитов А.И. Логическая структура научной теории. // Вопросы философии № 1, 1966. С. 44 54.

267. Ракитов А.И. Понятие науки и ее структура как объект общей теории науки. / Проблемы методологии и логики науки. Вып. 2. Томск: 1965. -196 с.

268. Решанова В.И. Развитие логического мышления учащихся: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 93 с.

269. Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации: Материалы второй Всероссийской конференции. Новосибирск, 1995. - 218 с.

270. Роджерс Э. Физика для любознательных. Т. 1. М.: Мир. 1969. -479 с.

271. Роджерс Э. Физика для любознательных. Т.2. М.: Мир, 1970. -656 с.

272. Розов М.А. Научная абстракция и ее виды. Новосибирск: Наука, Сибирское отделение, 1965. - 137 с.

273. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., АН СССР. 1958 -289 с.

274. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии: Для преподавателей вузов и аспирантов. М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

275. Рузавин Г.И. Методы научного исследования. М.: Наука, 1974. - 237 с.

276. Рузавин Г.И. Научная теория: логико-методологический аспект. — М.: Мысль, 1978.-244 с.

277. Румбешта Е.А. Обучение школьников методам теоретического познания при изучении молекулярной физики: Дис. . канд. пед. наук. — М, 1986.- 176 с.

278. Самойленко П.И. О разработке образовательного стандарта по физике. //Специалист. 1994, № 1. С 30 31.

279. Семыкин Н.П., Любичанковский В.А. Методологические вопросы в курсе физики средней школы. -М.: Просвещение, 1979. 186 с.

280. Сиденко A.C. Раскрытие взаимосвязи опыта и теории на первой ступени обучения физике: Автореферат дис. . канд. пед. наук. М., 1987.- 16 с.

281. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М.: Педагогика, 1984.-96 с.

282. Слободчиков В.И., Громыко Ю.В. Российское образование: перспективы развития. //Директор школы. 2000, № 2. С. 3 13.

283. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.-333 с.

284. Смирнов В.А. Логические методы анализа научного знания. М.: Наука, 1987.-256 с.

285. Смирнов В.А. Уровни знания и этапы процесса познания. / Проблемы логики научного познания. — М.: Наука, 1964. С. 23 52.

286. Современная философия: словарь и хрестоматия. М.: Феникс, Ростов н/Д, 1996.-511 с.

287. Солодухин H.A. Моделирование как метод обучения физике в средней школе. Автореферат дис. . канд. пед. наук. М, 1971. - 19 с.

288. Спасский Б.И. Вопросы методологии и историзма в курсе физики средней школы: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1975. -95 с.

289. Спасский Б.И. Физика в ее развитии: Пособия для учащихся. — М.: Просвещение, 1979. 208 с.

290. Спиридонов О.П. Универсальные физические постоянные: Кн. для внеклас. чтения учащихся 8 10 кл. - М.: Просвещение, 1984. — 160 с.

291. Спиркин А.Г. Основы философии: Учеб. пособие для вузов. М.: Политиздат, 1988. - 592 с.

292. Степин B.C. Становление научной теории. Минск, Изд-во БГУ, 1976.-320 с.

293. Степин B.C., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники: учеб. пособие. М.: Контакт - Альфа, 1995. - 384 с.

294. Степин B.C., Елсуков А.Н. Методы научного познания. Минск.: Вышэйшая школа. 1974. - 152 с.

295. Современный урок физики в средней школе. М.: Просвещение,1983.-224 с.

296. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учебное пособие. М.: Академия, 1998.-288 с.

297. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для чтения. М.: Просвещение. 175 с.

298. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ,1984.-344 с.

299. Тарасов J1.B. Гуманитаризация как одно из основных направлений перестройки преподавания физики в школе. // Физика в школе. 1988, № 2. С. 29-31.

300. Тарасов JT.B. Современная физика в средней школе. М.: Просвещение, 1990. - 288 с.

301. Тарасов J1.B. Этот удивительно симметричный мир: Пособие для учащихся. -М.: Просвещение, 1982. — 176 с.

302. Теоретические основы содержания общего среднего образования. / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

303. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

304. Теория и методика обучения физике в школе. Общие вопросы. / Под ред. Каменецкого С.Е., Пурышевой Н.С. — М.: Академия, 2000. 368 с.

305. Тихомирова С.А. Гуманитаризация физического образования. — М.: ИООМО РФ, 1995.-35 с.

306. Третье международное исследование по оценке качества математического и естественнонаучного образования. TIMSS. Вып. 4. — М. : ИОСО РАО, 1999. - 217 с.

307. Турчин Э.М. Обучение учащихся применению аналогии в сочетании с другими частными методами научного познания. // Сборник научных трудов НИИ СиМО АПН СССР. M.: НИИ СиМО, 1978. С. 60 - 71.

308. Турышев И.К. Роль истории науки в решении проблемы гуманитаризации физического образования. Владимир: ВГПИ, 1991. — 35 с.

309. Уманская Ж.В. Методика преподавания развивающего курса истории науки как составляющей физико-астрономического школьного образования. Дис. . канд. пед. наук. — М., 2000. 220 с.

310. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 173 с.

311. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988. - 111 с.

312. Усова A.B., Вологодская З.А. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1981. - 158 с.

313. Усова A.B., Завьялов В.В. Воспитание учащихся в процессе обучения. — М.: Просвещение, 1982. — 143 с.

314. Ушачев В.П. Формирование творческой активности личности школьника в процессе обучения физике. Автореферат дис. . д-ра пед. наук. М., 1998.-40 с.

315. Учебные стандарты школ России. Книга 2. М.: Прометей. 1989.-336 с.

316. Фейнман Р. Характер физических законов. М.: Мир, 1968. - 231 с.

317. Фейнман Р., Лейтон Р., Сэндс М. Фейнмановские лекции по физике. Т. 1. М.: Мир, 1965.-267 с.

318. Философы педагогам: Формирование научного мировоззрения в процессе преподавания естественных и математических дисциплин в средней школе. / Перевод с немецкого Ю.С. Лебедева. - М.: Прогресс, 1976.-219 с.

319. Физика: Учеб. пособие для 10 кл. шк. и классов с углубл. изуч. физики./ Под ред. A.A. Пинского. М.: Просвещение, 1995. - 415 с.

320. Физика: Учеб. пособие для 11 кл. шк. и классов с углубл. изуч. физики./ Под ред. A.A. Пинского. М.: Просвещение, 1994. - 442 с.

321. Физика и астрономия: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений. / Под ред. A.A. Пинского, В.Г. Разумовского. М.: Просвещение, 2002. — 191 с.

322. Физика и астрономия: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений. / Под ред. A.A. Пинского, В.Г. Разумовского. М.: Просвещение, 2000. -303 с.

323. Физика и астрономия: Учеб. для 9 кл. общеобразоват. учреждений. / Под ред. A.A. Пинского, В.Г. Разумовского. М.: Просвещение, 2000. -303 с.

324. Физика. / Под ред. А.С.Ахматова. М.: Наука, 1965. - 900 с.

325. Философская энциклопедия. Т.З. М.: Сов. энциклопедия, 1964.- 584 с.

326. Философская энциклопедия. Т.4. М.: Сов. энциклопедия, 1967.- 591 с.

327. Философская энциклопедия. Т.5. М.: Сов. энциклопедия, 1970.- 740 с.

328. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

329. Философско-психологические проблемы развития образования. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

330. Фок В.А. Квантовая физика и строение материи. JI.: Изд-во ЛГУ, 1965.- 115 с.

331. Фок В.А. Начала квантовой механики. М.: Наука, 1976. - 376 с.

332. Фок В.А. Об интерпретации квантовой механики. / Философские проблемы современного естествознания. М.: Изд-во МГУ, 1959. -183 с.

333. Фок В.А. Физические принципы теории тяготения Эйнштейна. // Вопросы философии. № 8, 1966. С. 28 39.

334. Фундаментальные опыты по физике в средних ПТУ: Метод, пособие для сред. ПТУ / С.Л. Волыытейн, Н,Н. Иванова, C.B. Позойский, В.В. Усанов. — Минск: Выш. Школа, 1982. 176 с.

335. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Томского ун-та. Москва: Изд-во «Барс», 1997. 392 с.

336. Хрестоматия по физике: Учеб. пособие для учащихся. / Под ред. Б.И. Спасского. М.: Просвещение, 1982. - 223 с.

337. Чандаева С.А. Гуманитаризация физического образования как условие формирования научного мировоззрения учащихся. Дисс. . к.п.н.-М., 1994.-236 с.

338. Чекулаева М.Е. Использование ЭВМ как средства развития мышления учащихся при обучении физике: Дис. . канд. пед. наук. М, 1995.- 160 с.

339. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях.- М.: Педагогика, 1989. 152 с.

340. Шадыев Т. Использование моделирования в обучении решению физических задач: Автореферат дис. . канд. пед. наук. -М., 1982. 18 с.

341. Шамало Т.И. Учебный эксперимент в процессе формирования физических понятий: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. -96 с.

342. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика,1981.-208 с.

343. Шаронова Н.В. Методика формирования научного мировоззрения учащихся при обучении физике. М.:.МП MAP, 1994. - 183 с.

344. Шаронова Н.В. Теоретические основы и реализация методологического компонента методической подготовки учителя физики. Автореферат дис. . д-ра пед. наук. -М., 1997. 33 с.

345. Шаронова Н.В., Щербаков Р.Н. Методические рекомендации по гуманитаризации преподавания физики в школе. Части 1,2. — Таллин: Центр усоверш. работников просвещения, 1994. 155 с.

346. Шаронова Н.В., Щербаков Р.Н. Методические рекомендации по гуманитаризации преподавания физики в школе. Части 3, 4. Таллин: Центр усоверш. работников просвещения, 1995. — 165 с.

347. Швырев B.C. Некоторые вопросы логико-методологического анализа отношения теоретического и эмпирического уровней научного знания. / Проблемы логики научного познания. М.: Наука, 1964. 410 с.

348. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. -М.: Наука, 1979. 382 с.

349. Шептулин А.П. Категории диалектики как ступени познания. М.: Наука, 1971.-252 с.

350. Школьникам о современной физике: Акустика. Теория относительности. Биофизика. -М.: Просвещение, 1990. 175 с.

351. Шодиев. Д. Методологические проблемы теоретического и эмпирического уровня познания в учебном процессе. Ташкент: ФАН,1982.-155 с.

352. Шодиев Д.Ш. Мысленный эксперимент в преподавании физики. М.: Просвещение, 1987. - 96 с.

353. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания. Л.: ЛГУ, 1972.- 191 с.

354. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.: Наука, 1966. - 301 с.

355. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания. М.: Высшая школа, 1978. — 269 с.

356. Шубинский B.C. Формирование диалектического мышления школьников. -М.: Знание, 1973. — 158 с.

357. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. — М.: Знание, 1988. -80 с.

358. Шумилин А.Т. Проблема структуры и содержания процесса познания.- М.: Изд-во МГУ, 1969. 166 с.

359. Щербаков Р.Н. Гуманитаризация преподавания физики в техникумах и ПТУ: Методическое пособие. — М.: Педагогика, 1992. 64 с.

360. Щербаков Р.Н. Теоретические основы формирования у учащихся гуманистических ценностей (на материале обучения физике). Автореферат дис. . д-ра пед. наук. М., 2000. - 32 с. .

361. Щербаков Р.Н. Ценностные аспекты процесса обучения и воспитания на уроках физики. М.: Прометей, 1998. - 267.

362. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса школьника. М.: Педагогика, 1971.-351 с.

363. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1979. — 160 с

364. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

365. Эйнштейн А. Собрание научных трудов. Т. 4. М.: Наука, 1967.- 599 с.

366. Эйнштейн А. Физика и реальность. М.: Наука, 1965. - 359 с.

367. Эйнштейн А., Инфельд JL Эволюция физики. М.: Наука, 1965.- 328 с.

368. Эткина Е.В. Методика преподавания физики в гимназии: Автореферат дис. . канд. пед. наук. -М., 1996. 18 с.

369. Эткина Е.В., Новиков И.Д. Методика включения астрофизических знаний в курсе физики. // Физика в школе. 1988, № 6. С. 59 64.

370. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

371. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

372. Якиманская И.С., Рыжухина И.В. Предмет анализа — субъектный опыт // Директор школы, 1999. № 8. С. 53 -61.

373. National Center for Education Statistics, Digest of Education Statistics 1988 (Washington, D.C.: Department of Education, 1988), Table 269.

374. Russel W. Rumberger. High School Dropouts: A Review of Issues and Evidence./ Review of Educational Research, vol. 1987, p. 113.

375. Elementory and Secondary Education Data Conference (Washington, D.C.: National Center for Education Statistics, 23 28 July 1989).

376. Postlethwaite T. Neville, ed., Encyclopedia of Comparative Education and National System of Education (Oxford, U.K.: Pergamon Press, 1988), pp. 270, 295, 693.

377. Gale N.L. Dealing with Dropout Problem. / Phi Delta Kappan, December, pp. 280-285.

378. Black P. The Change in Science Education. / International Newsletter on Physics Education. 1966. № 2.

379. Learning Science, IAEP, Educational Testing Service. Princeton, 1992.

380. Clifford E., Swortz A. Abaut Revolutions. 1966. / The Physics Teacher. 1995, №6.

381. Gary D.B. Effective Teaching Methods. New York: the University of Texas, 1992/

382. Brookfield S.D/ Developing Critical Thinking. San Francisco: Jossey -Bass, 1987.

383. Ross S.D. Learning and Discovery. New York: Copyright, 1996.

384. Bateman W.L. Open to Question (the art of teaching and learning by inquiry). Oxford, 1990.