Постдипломное образование педагога: Гуманитар.-оксиол. подход тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Воронцова, Валентина Георгиевна

• Воронцова, Валентина Георгиевна
• доктор педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Воронцова, Валентина Георгиевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Непрерывное постдипломное образование как объект исследования.

1.1. Методологические особенности развития образования на рубеже веков в контексте идей гуманизации и гуманитаризации.

1.2. Непрерывное образование взрослых как условие развития личности и общества.

1.3. Повышение квалификации в системе непрерывного образования специалиста.

ГЛАВА II. Педагог как субъект постдипломного образования.

2.1. Профессиональная деятельность педагога.

2.2. Социокультурные ориентации и ценностный мир педагога.

2.3. Образовательные потребности педагога.

ГЛАВА III. Инновационные тенденции в системе постдипломного образования.

3.1. Особенности становления и развития системы повышения квалификации педагога (20 — 80-е гг.).

3.2. Концептуальные основы реформирования системы постдипломного образования педагога (90-е гг.).

3.3. Образовательные учреждения системы повышения квалификации как организационно-педагогическая форма реализации инновационной концепции постдипломного образования.

ГЛАВА IV. Моделирование образовательной среды развивающейся системы повышения квалификации.

4.1. Образовательная среда как системообразующий фактор деятельности учреждения постдипломного образования.

4.2. «Образовательное странствие» педагога в развивающей и развивающейся системе повышения квалификации.

ГЛАВА V. Квалиметрические основы развития образовательного учреждения системы повышения квалификации.

5.1. Педагогический мониторинг как метод коррекции образовательных процессов в системе повышения квалификации.

5.1.1. Динамика социально-педагогических позиций педагога петербургской школы в 90-х гг.

5.1.2. Университет педагогического мастерства в общественном мнении педагогов Санкт-Петербурга.

5.2. Перспективы развития системы постдипломного образования педагога.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Постдипломное образование педагога: Гуманитар.-оксиол. подход»

Проблемы образования на рубеже веков рассматриваются, как правило, в контексте глобальных проблем человечества, смены цивилизаций, интеллектуальных революций, развития культуры мышления, смены парадигм педагогического мышления и т.д., при этом XXI век называют или «веком гуманитарного мышления» (Д.С. Лихачев), или «эпохой конструктивной аксиологии» (Н.С. Розов). Каким бы ни прогнозировали будущее педагогическое знание, в нем непременно выделяют такое направление, как педагогическая аксиология. Механизм выхода философии, образования, культуры из кризисных ситуаций ученые видят в интеллектуальном осмыслении всей сферы ценностей, в наступлении новой эпохи интеллектуальной культуры общества, связанной с аксиологизацией образования, особенно высшего (университетского) и постдипломного. В зарубежной и отечественной научной литературе выделяют такие альтернативные ценностные представления о назначении образования, как [185, с. 68]: образование для духовной дисциплины — для развития душевных сил, способностей, умений, позволяющих преодолевать жизненные препятствия; образование для характера — формирование морально ответственных и социально-приспособленных индивидов; образование для жизни — привитие утилитарных умений и навыков; образование для личного удовлетворения — предоставление средств и условий для достижения личной автономии и счастья; образование для эстетического развития и др.

Ценностная и социокультурная значимость образования в том и состоит, чтобы помочь человеку стать человеком, т.е. помочь ему выйти из пространства предметов в пространство деятельности и жизненных смыслов» (В.П. Зинченко).

По мнению философов, классическая система образования с этой задачей не справляется и все проводимые образовательные реформы бесперспективны, пока их программирование, планирование, социальное и организационное проектирование, исследования и эксперименты замыкаются в рамках самих педагогических систем, не затрагивая других субъектов культуры и разных социальных институтов, социокультурных процессов и движений. Прорыв к пост-неклассической культуре как масштабная социально-историческая акция может быть осуществим только и исключительно средствами образования, но через создание новой образовательной среды, способной обеспечить формирование основ нового культурномышлщт [185, с. гщ.

Актуальность нашего исследования и обусловлена, во-первых, особенностями социокультурной ситуации в обществе; во-вторых, задачами качественных преобразований школы как социального института и профессиональной деятельности педагога; в-третьих, особенностями реформирования системы повышения квалификации педагогических кадров как автономного компонента системы непрерывного образования, которое является решающим фактором развития личности на всех этапах ее жизненного и профессионального пути.

В исследовании мы исходили из того, что при смене цивилизаций (от «энергетической», или, как иногда называют, техногенной XX века — к интеллектуально-информационной, информационно-гуманитарной или антропогенной XXI века) проблемы образования приобретают особый смысл и приоритетное значение, интенсивные процессы формирования мировой цивилизации (своеобразной планетарной метацивилизации, объединяющей великие и локальные цивилизации с учетом их социокультурной специфики) сопрягаются с идеей создания единого образовательного и научно-педагогического пространства, с возможностью привнесения в различные педагогические системы общечеловеческих ценностей, обеспечения диалога культур.

В отечественной науке цивилизационный подход к изучению общественных явлений и образовательных процессов получает все большее признание как в трудах исследователей, разрабатывающих общетеоретические проблемы цивилизации (М.А. Барг, Г. Г. Дили-генский, Н.Н. Моисеев, Л.И. Новикова, Н.С. Розов, B.C. Степин,

A.И. Субегго, А.О. Чубарьян и др.), так и в работах, содержащих социокультурные, антропологические и системно-структурные аспекты осмысления развития историко-образовательных процессов (Б.М. Бим-Бад, Р.Б. Вендровская, Г.Н. Волков, Г.П. Выжлецов,

B.И. Додонов, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, Е.Г. Осовский, В.Т. Пуляев, З.И. Равкин, В.Н. Сагатовский, Ф.А. Фрадкин и др.).

В исследованиях, посвященных анализу и разработке социокультурных и философских концепций развития человечества, отмечаются следующие тенденции в отечественном образовании:

1. Смена основной парадигмы образования (как и в мировой образовательной системе).

2. Интеграция отечественной (национальной) школы и образования в мировую культуру.

3. Восстановление и дальнейшее развитие традиций российской школы и образования.

Определение общих тенденций не упрощает проблему философии образования — понимания, осмысления происходящих в образовании процессов, т.к., по мнению ученых, в современном социуме нет единой сложившейся педагогической практики, существуют разные виды образования (традиционное, альтернативное, новое гуманитарное образование, религиозное, эзотерическое и др.), поэтому невозможно говорить о единых ценностях и смысле образования.

Но мы приняли во внимание другую позицию философов, утверждающих, что философия образования XX века есть и она мно-гаспектна: это и концепция дескриптивной и нормативной педагогики с ее эмпирико-аналитическим подходом (А. Фишер, Р. Лохнер, В. Брезинка), гуманитарной педагогики (Г. Ноль, Т. Литг, В. Флиттнер, Э. Венигер), диалогической философии образования (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси), педагогической антропологии (О. Болшов, Г. Рот, М. Лангевилд) и антропософии (Р. Штейнер). В философии российского образования прослеживаются свои традиции в трудах ученых, педагогов XIX века (В.Ф. Одоевский, А.С. Хомяков, П.Д. Юркевич, Л.Н. Толстой), выдвигаются уникальные идеи в работах по философской антропологии Л.П. Карсавина (идея о «симфонической личности»), о. П. Флоренского (антроподицея), о. С. Булгакова (идея обретения чело-векобога в человекозвере), В.В. Зеньковского (о христианской антропологии и педагогике), Л. Шестова (экзистенциальные проблемы развития личности), Н. Бердяева (идея «возвышения» личности), М.М. Бахтина (о новой «архитектонике личности»), Л.С. Выготского (о культурологической парадигме образования), А.А. Зиновьева, М.К. Мамардашвили, Г.П. Щедровицкого (о системномыследеятельностной методологии и педагогике — СМД-методологии и СМД-педагогики).

Даже перечисление идей дает возможность заключить, что одной из ключевых проблем философии образования является проблема ценностей и целеполагания, т.к. с определения ценностного смысла и целей начинается любая человеческая деятельность, в том числе и образовательно-педагогическая. В этом смысле роль философии образования особенно важна для выявления предельных оснований различных концепций образования, образовательных систем, педагогической мысли, которые могут служить почвой для консенсуса столь разноречивых позиций, для структурирования це-' лей и создания федеральной, региональных и локальных программ стратегии развития образования.

На динамике представлений о роли образования в социуме и в жизнедеятельности личности базируется идея нового образования для взрослых, в контексте которой мы рассматриваем феноменальность постдипломного образования педагога.

Проблемы образования взрослых исследуются по существу единственным институтом — ИОВ РАО (директор — академик В.Г. Онушкин) в рамках программ РАО и Совета Европы.

Многолетние исследования проблем образования взрослых проводятся по самым разным аспектам: фил9СО.фско-Концштушщш^е и ^сиолощчесще (Т.Г. Браже, А.В. Даринский, Е.И. Добринская, JI.H. Лесохина, М.Д. Махлин и др); социокультурные (С.Г. Вершловский, Б.И. Любимов, Л.Г. Петряевская, Е.П. Тонконогая, Э.К. Туркина, В.Г. Онушкин и др.); психолого-педагогические (Ю.Н. Кулюткин, В.Ю. Кричевский, Л.М. Перминова, Г.С. Сухобская и др.); историко-педагогические (С.С. Лебедева, Н.Н. Лобанова, Е.И. Огарев, Л.А. Симонова, Е.А. Соколовская и др.), и все аспекты рассматриваются не только на концептуальном, но и технологическом уровне, включая специальные исследования по формам и методам обучения взрослых (Ж.И. Витлин, А.Е. Марон, Т.В. Шадрина и др.).

В ряде исследований подчеркивается усиление неопределенности понятия «образование взрослых» по мере формирования системы непрерывного образования, где каждое звено занимает свое место и рассчитано на контингент конкретных возрастов И соответствующего уровня подготовленности, имеет свой педагогический коллектив и свое научно-методическое сопровождение (учебники, пособия). Например, и вузовское, и послевузовское дополнительное образование имеют своим контингентом «взрослых людей», но вряд ли можно эти образовательные уровни объединить общим понятием «образование взрослых», ибо общее основание здесь только одно: «взрослые», но разные задачи, базовый уровень подготовки, внутренний потенциал и т.д.[53, с. 61 — 64].

Образование взрослых — это подсистема общей системы непрерывного образования, в которую включены и учреждения постдипломного образования, выполняющие свои социокультурные и профессиональные цели. Еще не определилась теория образования в данной системе, нет научных концепций развития теории и практики образования, хотя в практике и отрабатываются в соответствии с задачами развития общества и личности цели, содержание, формы и методы обучения и самообразования взрослого человека в этой системе.

Для осмысления многих происходящих процессов в постдипломном образовании мы использовали концептуальные положения теории обучения взрослых. Андрагогика как самостоятельная наука начала складываться в 50 — 70-е годы, и ее становление связано с именами немецкого профессора Ф. Пеггелера, югославских ученых Б. Самоловчева, Д. Савичевича, поляка JI. Туроса, голландца Т. Тен

Хаве. Процессы формирования андрагогической модели обучения анализируются в трудах американских андрагогов М. Ноулза, Р. Смита, английского ученого П. Джарвиса; в философском обосновании теории образования взрослых использовались идеи Дж. Дьюи, Э. Линдеман, в психологическом — теория иерархии человеческих потребностей А. Маслоу. У истоков российской науки — А.В. Да-ринский, Ю.Н. Кулюткин, АД. Пинт, Н.И. Бокарев. Коллективом московских ученых во главе с С.И. Змеевым разработан стандарт андрагогического образования.

В контексте образования взрослых развивается новое гуманитарное знание — акмерлогия*. в качестве предмета данной междисциплинарной области знаний в системе наук о человеке Н.В. Кузьмина определяет поиск следующих закономерностей: саморазвитие зрелого человека; самореализация его творческого потенциала в процессе созидательной деятельности на пути к высшим достижениям (вершинам); факторы, объективные и субъективные, содействующие и препятствующие достижению вершин; закономерности обучения вершинам жизни, профессионализма в деятельности и др.

Из определения следует, что это новая область гуманитарного знания, не заменяющая ни психологию, ни педагогику, хотя развивалась внутри них. Акмеология исследует целостного человека как субъекта творческой, учебно-познавательной, профессиональной и управленческой деятельности. Акмеология рассматривает зрелость как способность к самосовершенствованию (физическому, нравственному, психическому, профессиональному) средствами самообрах Акмэ — высшая точка, острие, расцвет, зрелость, лучшая пора (Древнегреч. — рус. словарь). зования, самоорганизации, самоконтроля, самокоррекции, самореорганизации человеком собственной деятельности, т.е. предмет исследования в акмеологии — саморазвитие зрелого человека средствами самообразования и образования, при этом жизнь рассматривается не просто как время от рождения и до смерпги или как бытие в движении и развитии, а по А.Ф. Лосеву — как духовный и материальный след, оставляемый одним человеком в жизни других людей, общества в виде продуктов собственного творчества. (101, с. 47).

Большое влияние на разработку акмеологической концепции оказали труды философов, социологов (В.П. Тугаринов, М.К. Ма-мардашвили, В.Н. Келасьев, А.А. Здравомыслов, В.П. Родин, В.А. Ядов и др.).

Система образования строится на принципах непрерывности и преемственности между базовым профессиональным и постдипломным образованием, его подсистемой — системой повышения квалификации. Участие специалиста в процессе повышения квалификации нами рассматривается и как подготовка к решению новых задач в социокультурной и профессиональной деятельности, и как особый вид образовательной деятельности на всех этапах его становления (адаптации, стабилизации, преобразования).

В разработке проблем профессиональной деятельности большое значение имеют труды отечественных психологов общетеоретического плана (СЛ. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев), исследования психологии труда и инженерной психологии (К.К. Платонов, Б.Ф. Ломов, В.П. Зинченко, В.Ф. Рубахин, А.А. Крылов, В.Д. Шадриков), работы, содержащие психофизиологические характеристики трудовой деятельности (И.М.

Сеченов, И.П. Павлов, А.А. Ухтомский, Н.А. Берштейн, П.К. Анохин). Социально-философское понимание сущности деятельности человека содержат работы Н.А. Бердяева, М.М. Бахтина, М.С. Кагана, Э.В. Ильенкова, В.П. Кузьмина, В.В. Давыдова, Э.Г. Юдина и Др.

Используя принципы системного подхода, разработанного в трудах И.В. Блауберга, М.С. Кагана, В.Н. Садовского, В.Н. Сагатов-ского, Э.Г. Юдина, А.И. Уемова и др., исследователи педагогической деятельности (О.А. Абдулина, JI.M. Ахмедзянова, В.П. Беспалько, В.И. Гинецинский, В.К. Елманова, С.Н. Кисельгоф, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, А.М. Позднякова, Л.Ф. Спирин и др.) рассматривают ее как систему, в структуре которой выделяются четкие функциональные элементы и средства (технологии) их взаимодействия.

Принципиально иной ориентации к проектированию учебного процесса, который не сводится к заранее установленной модели личности, придерживаются сторонники личностного подхода к образованию (В.В. Сериков, Э.М. Гусинский, Ю.И. Турчанинова и др.). По определению В.В. Серикова, личностно ориентированное обучение реализуется посредством деятельности, которая имеет не только внешние атрибуты совместности, но и своим внутренним содержанием предполагает сотрудничество, саморазвитие всех субъектов учебного процесса.

Еще менее разработаны, но существуют и другие подходы к организации педагогической деятельности, например: гуманитарно-аксиологический (Санкт-Петербург), социокультурный (Екатеринбург), валеологический (Кемерово) и другие.

В принципе это все варианты личностно ориентированного культурологического подхода к образованию и к анализу педагогической деятельности, и несмотря на то, что все эти подходы разрабатываются в рамках традиционной педагогики, по сути они ценно-стно-ориентированы.

Таким образом, при двух подходах к проектированию профессиональной деятельности — структурно-функциональном и культурологическом (аксиологическом) — основанием является или целеориентированное или ценностно-смысловое взаимодействие в процессе познавательной деятельности, что и определяет содержание и формы организации общения.

Вероятно, успешность (продуктивность) профессиональной деятельности — в разумном (оптимальном) сочетании этих двух подходов с приоритетом ценностно-смыслового взаимодействия всех субъектов образовательного процесса.

Анализ онтологических, гносеологических и аксиологических аспектов профессиональной деятельности педагога дает возможность рассматривать повышение квалификации как универсальную профессиональную деятельность в системе постдипломного образования. Такой подход расширяет традиционный взгляд на роль системы повышения квалификации в профессиональном становлении учителя и определяет новые концептуальные основы реформирования системы повышения квалификации. Историко-педагогические исследования повышения квалификации педагогических кадров раскрывают различные направления ее совершенствования: рассматриваются социокультурные и психологические проблемы повышения творческой активности и самостоятельности педагогов в процессе курсовой переподготовки и методической работы, изучаются и анализируются возможности приобщения работников образования к научно-исследовательской, экспериментальной работе, обсуждаются вопросы эффективности внедрения достижений педагогической науки и реального продуктивного опыта в практику обучения и воспитания.

Эти проблемы освещают в своих работах Е.П. Белозерцев, З.И. Васильева, Н.М. Ващенко, С.Г. Вершловский, А.Н. Волковский, Ю. Вооглайд, А.К. Громцева, И.А. Колесникова, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Максимова, Е.Н. Медынский, С.А. Расчети-на, Ф.П. Паначин, А.И. Пискунов, M.JI. Портнов, М.Н. Скаткин, Г.С. Сухобская, Е.И. Тонконогая, А.П. Тряпицына, П.В. Худомин-ский, В.А. Якунин.

Различным аспектам переподготовки и повышения квалификации, методической работы с кадрами в 60 — 80-е годы посвящены диссертационные исследования работников системы повышения квалификации (Я.С. Бенцион, П.И. Дробязко, А.П. Гурнова, А.Н. Зевина, Л.Я. Милейка, О.С. Орлова, Г.А. Чистякова, Е.В. Торохова, А.В. Элизбарашвили и др.).

Необходимо отметить, что в 90-е годы реформирование системы повышения квалификации впервые в историко-педагогическом процессе было инициировано самой системой, идея возникла не спонтанно, а на основе проведенных работниками системы (в первую очередь, руководителями ИУУ) разного уровня научных, диссертационных исследований.

Анализ диссертационных исследований, проведенных под научным руководством ученых ИОВ РАО, и материалов организованных ими научно-практических конференций, посвященных проблемам повышения квалификации педагогических кадров, показывает, что большая часть работ и докладов посвящена особенностям деятельности субъектов учебного процесса — учителей и руководителей школ, проблемам совершенствования их личностных и профессиональных качеств в процессе повышения квалификации. Определились следующие группы проблем: реализация принципа непрерывности и дифференциации в повышении квалификации учителей (А.А. Альхименок, Л .Я. Милей-ка, Н.Б. Рухадзе и др.); развитие профессиональных интересов, исследовательских умений, творческого потенциала, ценностных ориентаций, профессионально-педагогической и общей культуры учителя, экспертизы его деятельности (Г.Г. Малзубре, Л.Л. Горбунова, В.Г. Воронцова, М.Г. Мерзлякова, С.П. Иванова, Н.И. Королева, В.П. Ширяев, Г.П. Чепуренко, Ю.С. Гончаров, С.С. Татарченкова и др.); профессиональное становление учителя и моделирование его методической деятельности в процессе повышения квалификации (Г.В. Абрамян, В.В. Артоболевская, Т.М. Сосновская, P.M. Шерайзина, Г.А. Федотова, Н.Д. Иванов и др.); социально-педагогические условия профессионального становления молодых специалистов (Т.В. Шадрина, Т.М. Бармашова, Т.А. Чистякова, М.М. Заборщикова, В.В. Гоголева, И.Н. Димура); совершенствование профессиональной деятельности руководителей школ и резерва (В.Ю. Кричевский, Е.П. Тонконогая, Ю.Н. Емельянов, А.С. Красиков, В.Г. Королев, И.Ф. Самсонов, Н.А. Тос-кина, Л.И. Луценко, О.М. Атласова и др.).

Незначительное число работ посвящено вопросам диагностики, педагогического анализа, эффективности учебных занятий в системе повышения квалификации (И.А. Бенделиани, К. Зарипов, М.А. Пинакис) и особенностям деятельности преподавателей (Г.С. Данилова — на примере заведующего кабинетом ИУУ). В последние годы появились специальные работы по совершенствованию самой системы повышения квалификации, по проблемам управления ее функционированием на региональном и федеральном уровнях (Э.М. Никитин, Н.М. Чегодаев, В.Н. Скворцов, Ю.В. Белянский,).

Необходимо заметить, что выбор предмета исследования в диссертационных работах связан, в первую очередь, с профессиональной подготовкой педагога, практически не было работ, связанных с особенностями постдипломного образования педагога, не разводятся понятия «образовательная» и «профессиональная» деятельность, «постдипломное образование» и «повышение квалификации», и практически все исследования образования педагога на послевузовском этапе его жизнедеятельности сведены к изучению особенностей его подготовки и переподготовки в процессе повышения квалификации.

Происходило явное сужение значимости образовательной среды учреждений системы повышения квалификации в развитии личности педагога, его ценностных и профессиональных интересов.

Актуальностью данной проблемы и определен выбор конкретной темы исследования: «Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход».

Цель исследования — теоретическая и практико-ориентированная разработка гуманитарно-аксиологических основ постдипломного образования педагога.

Объект исследования — постдипломное образование педагога.

Предмет исследования — теория развития постдипломного образования педагога как гуманитарно-аксиологического феномена.

Задачи исследования:

1. Создание теоретико-методологической основы развития системы постдипломного образования педагога на междисциплинарном уровне (теория образования взрослых, философия, аксиология, социология, педагогика, культурология).

2. Исследование тенденций в изменении ценностно-гуманитарных основ профессиональной деятельности педагога в условиях реформирования образования.

3. Выявление потенциальных возможностей преобразующихся учреждений системы повышения квалификации в их концептуальном единстве и множественном разнообразии типологических структур.

4. Поиск и апробация механизмов совершенствования образовательной среды учреждений системы повышения квалификации как культурно-ценностного пространства профессионально-личностного развития педагога.

5. Построение индивидуально-личностной модели образовательного «странствия» педагога в развивающей и развивающейся системе повышения квалификации.

6. Разработка рекомендаций к программам самообразования педагога с целью создания единой региональной образовательной среды.

7. Определение перспектив развития системы постдипломного образования педагога как автономного компонента системного непрерывного образования.

Теоретическое осмысление проблем профессиональной деятельности и постдипломного образования педагога дает возможность выдвинуть следующую гипотезу исследования:

Постдипломное образование педагога обеспечит качественное преобразование его профессиональной деятельности, если: в образовательном учреждении системы повышения квалификации создана гуманитарная образовательная среда, формирующая ценностно-смысловые профессиональные позиции педагога; гуманитарная среда образовательного учреждения строится на принципах междисциплинарности, вариативности образовательных программ, свободы выбора образовательного маршрута, открытости образовательной системы; образовательные программы структурированы в определенной логике воссоздания целостного знания (гуманитарного и естественнонаучного), направленного на развитие гуманитарной культуры педагога; образовательные программы, являясь системо- и смыслооб-разующим фактором повышения квалификации педагога, задают не только логику обучения, но и модели как последующей профессиональной деятельности, так и индивидуального маршрута развития личности педагога.

Методология исследования базируется на единстве философ-ско-культурологического, гуманитарно-аксиологического, социально-педагогического и структурно-функционального подходов к решению обозначенных проблем. Гуманитарная культура педагога понимается как система духовных ценностей, определяющих смысл жизнедеятельности, направленность личности. Анализ инновационных преобразований системы повышения квалификации проведен на основе системного подхода, включающего в себя предметный, функциональный и исторический аспекты. Методологической основой обоснования концепции гуманитарной образовательной среды в учреждении постдипломного образования был избран междисциплинарный подход, раскрывающий человеческое измерение образования по отношению к полисистемности Человека во взаимодействии целого комплекса наук (социальной и культурной антропологии, социологии).

Теоретическая концепция исследования основывалась на концепции непрерывного образования педагогических кадров, теории ценностей духовной жизни и культуры личности, общества, а также теории среды, теории «смысла», теории университета.

Для проверки гипотезы и решения выдвинутых задач применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретико-методологический анализ научной литературы, изучение нормативных документов системы повышения квалификации, анализ существующего опыта по исследуемой проблеме, экспериментальное моделирование, а также сравнительно-сопоставительный, ретроспективный методы, контент-анализ, педагогический мониторинг. тпщшетшдзщаа^азд иседедолшия:

В исследовании использован личный 23-летний опыт работы диссертанта в системе повышения квалификации педагогических кадров, 15 лет — руководителем образовательного учреждения: заместителем директора, директором Ленинградского городского ИУУ, затем ректором Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства.

Проведено исследование проблем гуманизации образования в Петродворцовом, Выборгском и Центральном районах Санкт-Петербурга. Апробировались образовательные программы в высших педагогических колледжах №№ 1, 2, 4.

Источником анализа стал опыт инновационных преобразований ИУУ разных регионов Российской Федерации (Новгород, Смоленск, Казань, Кемерово, Екатеринбург и Свердловская область, Московская область, Саратов, Самара, Псков и др.).

Основные этапы исследования:

I этап — (1981 — 1986 гт.) — обоснование целей и задач исследования, формирование проблемы, определение предмета и объекта, создание базы исследования; уточнение предварительных представлений и гипотез, изучение литературы по проблеме, соответствующей документации. Проведение констатирующего и различных поисковых экспериментов с целью выявления эффективных путей влияния процесса повышения квалификации на развитие ценностных ориентаций учителей, количественное и качественное описание исследуемого явления, анализ объекта и предмета исследования.

II этап — (1987 — 1990 гг.) — проверка и уточнение рабочих гипотез, выявление в ходе формирующего эксперимента причинно-следственных связей компонентов и элементов процесса развития социально-педагогических ориентаций и творческой активности учителей в системе повышения квалификации, разработка практических рекомендаций по совершенствованию процесса развития ценностных ориентаций работников народного образования в институте усовершенствования учителей; анализ и систематизация экспериментальных данных, уточнение теоретических положений, корректировка учебных планов, программ, содержания и форм повышения квалификации учителей в ИУУ, оформление материалов кандидатского исследования.

III этап — (1991 — 1997 гг.) теоретическое осмысление процессов гуманизации и гуманитаризации образования, моделирование и апробация инновационной деятельности образовательного учреждения системы повышения квалификации — университета педагогического мастерства, разработка концепции и модели гуманитарной образовательной среды.

На защиту выносится:

1. Совокупность социокультурных и педагогических условий преобразования системы повышения квалификации в систему постдипломного образования педагога, основанной на сущностных характеристиках аксиологической парадигмы образования.

2. Модель гуманитарной образовательной среды как системо-и смыслообразующего фактора личностно-профессионального развития педагога: интеграция гуманитарного и естественнонаучного знания как условие формирования мировоззренческой целостности сознания и поведения педагога; гуманитаризация естественнонаучного образования; ценностно-смысловое согласование деятельности всех субъектов образовательных процессов; духовно-нравственная атмосфера общения; вариативность образовательных программ и вероятностный характер рекомендаций.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что предпринята попытка разработать основы методологии, теории и практики реализации постдипломного образования педагога; доказывается приоритетность образования в личностном и профессиональном развитии педагога; показана роль конструирования гуманитарной образовательной среды в духовно-нравственном и творчески-преобразовательном становлении личности учителя.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении модели гуманитарной образовательной среды образовательного учреждения системы повышения квалификации, в предложенном анализе инновационных преобразований в учреждениях системы повышения квалификации, в определении перспектив развития системы постдипломного образования, для которой характерна универсумность (целостность) содержания и организации деятельности, автономность функционирования, открытость взаимодействия. Исследование научно-теоретических и практико-ориентированных основ создания модели образовательной среды в учреждении инновационного типа направлено на обоснование возможностей единого образовательного пространства на региональном и федеральном уровнях.

Достоверность основных положений и выводов обеспечена обоснованностью теоретико-методологических позиций, системным и междисциплинарным подходом к изучению предмета исследования, проведением исследования одновременно на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; использованием методов, соответствующих задачам и специфике этапов исследовательской работы, подтверждением полученных выводов данными изучения социально-педагогической практики, реальным претворением основных положений исследований в педагогической практике.

Апробация концептуальных положений и внедрение основных результатов исследования осуществлялись через публикацйи (монографии, брошюры, статьи, рекомендации), в работе со слушателями Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства, на международных, всероссийских и региональных конференциях и семинарах.

Автор выступал с докладами по проблемам диссертационного исследования на VIII Всесоюзных педагогических чтениях (1988 г., Ташкент), на секции Всесоюзного съезда учителей (1988 г. — Москва), на научно-практических конференциях (1988, 1993, 1994, 1995 гг. - Москва; 1983, 1986, 1987 гг. - Тбилиси; 1986 г. - Ярославлъ; 1988 г. — Гродно; 1989 г. - Киев; 1989, 1990, 1995, 1996 гг.

Новгород; 1988, 1989, 1990, 1993, 1995 гг. — Ленинград, Санкт-Петербург; 1993, 1994 гг. — Смоленск; Кемерово — 1996 г.; Саратов

1997 г.), а также в университетах: Италия, Болонья — 1993 г., Швейцария — 1994 г.; Англия, Оксфорд — 1995 г.; США, Флорида

1995 г.).

По теме исследования читались циклы лекций для руководителей школ на годичных курсах, для разных категорий учителей в кабинете передового педагогического опыта Ленинградского городского ИУУ, СПбГУПМ. Подготовлены 30 телевизионных (часовых) передач (10 — в цикле «Час учителя», 20 «Открытых уроков» учителей — мастеров педагогического труда Ленинграда).

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Воронцова, Валентина Георгиевна

Выводы к V главе.

1. Проблемы квалиметрии образования, рассматриваемые в более расширенном контексте, чем педагогическая квалиметрия, рассматриваются в контексте повышения эффективности управления качеством функционирования, развития и реформирования образовательных систем.

2. Проведение локальных и систематических исследований, осмысление ценностных отношений педагога к сущностным составляющим его профессиональной деятельности, к проблемам повышения собственной квалификации, подтверждают наше предположение, что среди факторов, воздействующих на изменение позиционных и ценностных установок педагогов, особое место принадлежит системе постдипломного образования, взаимодействие и взаимопонимание образовательных учреждений системы повышения квалификации и педагогов является главным условием реформирования системы повышения квалификации и творческого преобразования деятельности педагога.

3. Последнее десятилетие (конец 80-х — начало 90-х гг.), отражающее процессы постепенного изменения социально-педагогических позиций и ценностных ориентаций педагога, условно можно разделить на три этапа:

I — «разрешающий»: сняты многие ограничения, первые попытки перемен в процессах демократизации школы (но еще нет Закона «Об образовании»), 70% учителей никаких сдвигов не замечают, школа по-прежнему остается авторитарной.

II — начало «взрыва» инноваций, совершается переход от частных преобразований к глобальным, к формированию новой системы взглядов на образование, усиливается гуманитарная составляющая в воспитании культурного человека и в формировании самостоятельного мышления.

III — в настоящее время педагог «открыт» в таких ориентаци-ях, как направленность на гуманизацию образования, поиск новых педагогических идей и технологий, концептуальные подходы к обучению (интегративность, индивидуализация обучения, социокультурное развитие), но его профессиональные интересы остаются приоритетными.

4. Современное состояние ценностных установок педагогов ставит перед системой постдипломного образования особые задачи построения процессов обучения, органически включающих такие «поля смыслов», как: рефлексивнр-аналитический (осмысление тенденций и поиск направлений деятельности); концептуальный (анализ и трансляция концепций развития разнообразных «обликов» школ, создание собственной концепции деятельности); гуманитарно-аксиологический (самоидентификация в профессиональной деятельности во всем ее многообразии — от общекультурной и ценностной до предметно-методической).

5. Первый опыт специального исследования (анализ общественно-педагогической оценки деятельности целостного образовательного учреждения системы постдипломного образования — университета педагогического мастерства) доказал эффективность ква-лиметрических подходов к развитию образовательных систем (см. выводы (5.12).

6. Перспективы развития системы постдипломного образования педагога определяются на основе критического осмысления инновационных преобразований в системе повышения квалификации, философской рефлексии всех направлений их деятельности — научно-исследовательской, научно-методической, учебной.

7. Инновационные преобразования, инициируемые преподавателями и руководителями ИУУ, ИПК, ЦРО, убеждают в уникальной способности системы повышения квалификации к саморегуляции.

8. Принципиально отличие системы повышения квалификации от всех подсистем непрерывного образования и по целям, и по задачам, по содержанию образования, по контингенту обучаемых, по срокам занятий, по научному обеспечению, по типу профессорско-преподавательского состава.

9. Название системы постдипломного образования педагога системой повышения квалификации или системой «дополнительного » образования не совсем корректно, так как выделение узкопрофессиональной направленности явно снижает смыслообра-зующуто роль постдипломного образования педагога в строении его педагогической судьбы.

10. В системе постдипломного образования появились предпосылки для создания единой гуманитарной образовательной среды (широкий спектр научных исследований при общей направленности на обеспечение федерально-региональных образовательных систем, усиление научного потенциала, развитие собственных научных и методических школ, общего информационного пространства и т.д.).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Исследование сущности постдипломного образования педагога позволяет сделать некоторые теоретические и практические выводы по дальнейшей разработке проблемы.

1. На рубеже веков складывается образованиеведение как ин-тегративная гуманитарная наука, включающая такие сферы гуманитарного знания, как философия, аксиология, социология, антропология, психология, педагогика, андрагогика, учение об общественном интеллекте, об образовательном обществе и др.

Одна из открытых проблем развития образования — интеллектуальное обеспечение образовательных систем с их методологическими особенностями как систем гуманитарных, отличающихся следующими признаками: полифония ценностного мира субъектов образовательного процесса; функционирование и развитие образовательной системы на основах принципов поливариативности, неопределенности и вероятности; развитие Я-концепции субъекта гуманитарной ориентации не как исполнителя, а как «независимого интеллектуала» и т.д.

2. Так как классическая модель образования, по мнению ученых, исчерпала себя и не отвечает современным требованиям, ощущается потребность в новых философских и педагогических идеях, способных составить интеллектуальную основу проводимых реформ в образовании. На наш взгляд, эти идеи связаны с гуманитарно-аксиологическим подходом к развитию образования вообще, постдипломного образования педагога — в частности, которое позволяет рассматривать образование как ценностно значимый вид человеческой деятельности, как ведущую духовную потребность в саморазвитии личности, как необходимое условие освоения человеком других видов деятельности, способствующих его самоопределению и самореализации.

Приоритетным принципом организации гуманитарной образовательной среды является ценностно-смысловое согласование позиций и смыслов деятельности всех субъектов образовательного процесса. Ведущие идеи — полифонии и целостности, автономности и интеграции, открытости и свободы — становятся определяющими характеристиками гуманитарной экспертизы деятельности образовательных учреждений.

При разработке проблем гуманизации и гуманитаризации образования, рассматривая гуманизм как ценностный антропоцентризм, можно выделить три ведущих идеи педагогического гуманизма: идея свободного развития; идея Человека не как средства, а как самоценности (цели); идея приспособления системы образования к Человеку, а не наоборот. Универсальный аксиологический смысл образования — не «изменение» Человека, а развитие его способности к ценностно-смысловому согласованию с самим собой и социокультурной средой, ибо «стратегия жизни» тесно взаимосвязана со «стратегией образования» (Э.В. Соколов).

3. Реформируемая система повышения квалификации сохраняет классический смысл образования во времени истории (трансляция и воплощение базовых ценностей и целей развития личности и общества), в пространстве культуры (адаптация к новым жизненным условиям, воспроизводство социального опыта, закрепление новых ориентиров развития), в то же время предлагают новые способы работы с самим образованием, используя методы социально-педагогического проектирования культурно-образовательной среды в регионе, психолого-педагогического проектирования учебных процессов внутри отдельных образовательных учреждений системы образования. Проектирование становится высшей формой инновационной деятельности.

В процессе реформирования системы повышения квалификации создается новый «образ» постдипломного образования — не отрасль народного хозяйства (совокупность учебных учреждений, учебных технологий, властных ведомственно-отраслевых органов), а сфера общественно-государственной практики (образовательные программы, образовательные институты, образовательные процессы).

4. Развивающаяся система постдипломного образования педагога приоритетную идею инновационных процессов реализует в переходе от технократической парадигмы к гуманитарно-аксиологической, от массово-репродуктивного к индивидуально-творческому способу подготовки и повышения квалификации кадров.

Гибкость и мобильность деятельности учреждений повышения квалификации способны обеспечить профессиональное развитие педагогических кадров всех типов учреждений и всех уровней непрерывного образования, объективными предпосылками для этого являются следующие факторы: увеличение научно-методического потенциала системы за счет притока в сферу повышения квалификации научно-педагогических работников всех уровней (в том числе из вузов); формирование собственных научных школ, включая подготовку аспирантов; возникновение инновационных форм интеграции науки со школьной и вузовской практикой; кооперирование со смежными структурами в области научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работы; участие в международных проектах развития постдипломного образования.

5. Квалиметрические основы изучения эффективности деятельности образовательных учреждений системы повышения квалификации только складываются, при использовании педагогического мониторинга как метода коррекции образовательных процессов необходимо принимать во внимание ряд условий:

5.1. Социокультурная ситуация переходного периода сложна тем, что в учреждениях постдипломного образования разные педагогические системы не альтернативны, а рядоположены: направления рыночной ориентации, реагирующей на сиюминутные потребности индивида, подчас превалируют над задачами гуманитарно-ориентированной системы, ставящей целью влияние на развитие ценностного сознания гуманистически ориентированной деятельности педагога. В реальной практике оба эти направления синтезируются и в образовании, и в Человеке, и в Учителе (специалисте).

5.2. Категории специалистов, приходящих в учреждения постдипломного образования, столь разнообразны (выпускники вузов и колледжей, сегодня — бакалавры и магистры образования, аспиранты и, возможно, докторанты), что предполагает и большее разнообразие образовательных программ и квалиметрических методик оценивания результата их реализации. Сохраняются и сегодня различные потребности в постдипломном образовании — от узкопредметной подготовки до обеспечения научно-исследовательской деятельности, различная исходная готовность учителей к восприятию образовательных программ (их методологическая, концептуальная, теоретическая, методическая подготовка), что предполагает постоянное обновление и развитие всех составляющих в деятельности учреждений постдипломного образования.

В этой связи усложняется такая важная функция системы повышения квалификации и переподготовки кадров, как создание определенной образовательной среды в регионе на основе критического осмысления социокультурной и педагогической реальности, собственного опыта и своего коллектива, своих коллег, смены или корректировки ценностных ориентаций каждого участника педагогического процесса.

5.3. Принцип полисистемности Человека (работы Б.Г. Ананьева, П.К. Ломова, А.И. Субетго и др.), включая внутренний мир духовности, нравственности, интеллекта, эмоций, психики, деятельности — его соотнесенность с миром социальным, экономическим, нообиосферы и т.д., предполагает полисистемный характер квалиметрии Человека ( во всей сложности проблем антропотипологии): это новая задача — использование при изучении эффективности деятельности педагога в процессе повышения квалификации возможностей не только социологических исследований, но и валео-логической квалиметрии, экологической квалиметрии, квалиметрии культуры, рекреации, в т.ч. уровня образованности специалиста, пришедшего на переподготовку и повышение квалификации в учебное заведение постдипломного образования.

Задача объективного оценивания этих процессов кажется неразрешимой при колоссальном многообразии оттенков любого человеческого Качества, взаимосвязи различных качеств, их слитности, подчас неразличимости перехода одних Качеств в другие. Сложность задачи и несовершенство средств приводят к естественным погрешностям экспертизы таких сложных процессов и почти невозможным является измерение достижений педагога — по отношению к нему самому и к состоянию педагогической системы.

6. Проведенное нами исследование выполнило поставленные задачи: проанализированы тенденции в изменении ценностно -гуманитарных основ профессиональной деятельности педагога за последние десять лет; представлен образ гуманитарной образовательной среды, реализующейся в полях смысла, содержания, организации, реализации и планируемого результата; выявлены потенциальные возможности преобразующихся учреждений системы повышения квалификации в их множественном разнообразии типологических структур; разработаны рекомендации к конструированию образовательных программ и образовательных маршрутов педагога в образовательной среде ИПК, ИУУ, УПМ; определены перспективы развития системы постдипломного образования педагога как автономного компонента системного непрерывного образования.

7. Исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу о том, что гуманитарная образовательная среда, построенная на принципах междисциплинарности, вариативности программ, свободы выбора образовательного маршрута, оказывает влияние на качественное преобразование профессиональной деятельности педагога и способствует поддержанию «привлекательности» учреждения системы повышения квалификации для работников образования.

Перспективы исследования связываются с разработкой новой сферы педагогического знания — социокультурной теорией образования в контексте гуманитарно-аксиологической парадигмы.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Воронцова, Валентина Георгиевна, 1997 год

1. В своем предмете стимулирую проявление личных качеств учеников 33 33 21 40

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. - 230 с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977. 380 с.

4. Андреева Г.М. Актуальные проблемы социальной психологии.- М.: Изд. МГУ, 1988. 111 с.

5. Андрюхина Л.М. Культура и стиль: педагогические тональности.— Екатеринбург: Ин-т разв. регион, образ. Свердловской обл. 1995. 188 с.

6. Арутюнов Ю.С. Методика разработки конкретных ситуаций. Методич. рекомендации. — М.: ВИНИТИ, 1980. — 44 с.

7. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М.: Изд. «Институт практической психологии», — Воронеж: НПО «Модэк», 1996. — 768 с.

8. Асмолов А.Г. От культуры полезности к культуре достоинства. /Вопросы психологии. —1990. — № 5.— С. 5 — 12.

9. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. — М.: 1977.- 264 с.

10. Ашин Г.К. Современные теории элиты. Критический очерк.- М.: Междунар. отношения, 1995. — 256 с.ь»

11. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип //Проблема человека в современной философии.- М.: 1969.

12. Бахтин М. Проблемы поэтики Достоевского. — М.: Сов. писатель, 1963. — С. 363.

13. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. — М.: 1985. — С. 80 — 160.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1986. С. 306.

15. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки.- М.: Педагогика, 1989. — 206 с.

16. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. (Курс лекций). Часть I — М.: иэд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996. — 318 с.

17. Бердяев Н.А. Самопознание. — М.: Книга, 1991. —446 с.

18. Бердяев Н.А. Смысл истории. — М.: Мысль, 1990. —175 с.

19. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986. 420 с.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. — 191 с.

21. Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. — М.: Политиздат, 1991. 413 с.

22. Бороноев А.О., Смирнов П.И. Россия и Русские. Характер народа и судьба страны. — СПб: 1992. — С. 34.

23. Бояринцева А.В. Я-концепция как фактор профессионализации потенциального предпринимателя //Педагогика, 1995. — № 5.- С. 24 33.

24. Браже Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования. //Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя. Материалы к конф. /Ин-т образ, взрослых РАО. —СПб:, 1992. — 86 с.

25. Васильев Ю.В. ИПК: сегодня и завтра. /Ин-т повыш. квалификации и переподгот. работ, нар. обр. Моск. обл. — М.: 1996. — 24 с.

26. Васильева З.И. Изучение личности школьника учителем. — М.: Педагогика, 1991. — 135 с.

27. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. — М.: Изд. МГУ, 1984. — 200 с.

28. Вебер М. Избранные произведения. — М.: Прогресс, 1990. — 804 с.

29. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991.

30. Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студентов в высшей школе. — Киев: Высшая школа, 1979. — 215 с.

31. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. /НИИ общ. образования взрослых АПН СССР. — М.: Педагогика, 1987. — 183 с.

32. Волковский А.Н. Вопросы повышения квалификации учителей (1917 — 1924 гг.). // Повышение квалификации учителей (к 40-летию Великого Октября). — М.: 1958. — С. 77.

33. Вопросы изучения учителя: Сб ст. /Под ред. Г.С. Прозорова. — М.: Учпедгиз, 1935. — 216 с.

34. Воронцова В.Г. Постдипломное образование как гуманитарная среда //Становление и развитие региональных систем педагогического образования: Тезисы науч.-пракг. конф. Новгор. гос. ун-т им. Ярослава Мудрого. — Новгород: 1996. С. 30 — 32.

35. Воронцова В.Г. Принципы организации деятельности институтов постдипломного образования. //Информационный бюллетень № 7 «Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. — СПб, Новгород, Псков, 1996. — С. 36 — 37.

36. Воронцова В.Г. Развитие социально-педагогических ориентаций учителей в процессе повышения квалификации Автореф. дис. на соиск. ученой степ. канд. пед. наук. НИИ непрерыв. образования взрослых АПН СССР — JI.:, 1990. —15 с.

37. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. /Под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова, — М.: НИИ теории образ, и педагогики РАО, 1996. — 269 с. (Педагогический университет).

38. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность. //Педагогика, 1995. № 2. — С. 48.

39. Гаргай В.Б. США: персонологический подход в повышении квалификации учителей //Педагогика , 1993. — № 1—С. 110 — 115.

40. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе. — М.: Высшая школа. 1989. — 143 с.

41. Гершунский Б.С. Философия образования (статус, проблемы, перспективы). — М.: /Ин-т теорет. педагогики и междунар. ис-след. в образовании РАО, 1993. — 18 с.

42. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М.: «Школа-пресс», 1995. — 448 с.

43. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: учеб. пособие. СПб: СПбГУ, 1992. - 154 с.

44. Горовая В.В. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования. Автореф. дис. на соиск. ученой степ, д-ра пед. наук. — СПб: СПбГУ, 1995. 44 с.

45. Гуманизация образования.Теория.Практика./Санкт-Петербург-ский государственный университет педагогического мастерства; сб. ст. под науч. ред. В.Г. Воронцовой. — СПб:, 1994. — 96 с.

46. Гуманитаризация естественнонаучного образования: проблемы и перспективы. Тез. междунар. науч.-практ. конф. /Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства. Науч. ред. Алексашина И.Ю. — СПб:, 1996. — 120 с.

47. Гуманитарий. Ежегодник № 1.— СПб; «Петрополис», 1995. — ЪП с.

48. Гуманитарная среда вуза и гуманитарное образование.

49. Л.И. Коханович, Л.П. Рябов, И.П. Ивановская, Ю.И. Куфты-рев. — М.: НИИ высш. образ.; 1995. — 64 с. — (Система воспитания в высшей школе: Обзор информ. (Вып. 3).

50. Гуманитарное знание: сущность и функции. Межвуз. сб. СПб: Изд. СПбГУ, 1991. - 149 с.

51. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности. Пособие для преподавателей. — М.: Интерпракс, 1994. — 136 с.

52. Даринский А.В. Кого и как включать в систему образования взрослых. //Педагогика. —1995. — № 2, — С. 61 — 64.

53. Даринский А.В. Непрерывное образование. //Советская педагогика. — 1975, — № 1 — С. 17.

54. Додонов В.И. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца XIX—начала XX вв.— М.: изд. /Ин-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании РАО. 1994. — 140 с.

55. Достоевский Ф.М. Дневник писателя. //Полн. собр. соч.: В 30 т. Л.: 1980. т. 21. - С. 5 - 23.

56. Дубов И.Г. Эффект индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся. //Вопросы психологии. —Педагогика, 1990. — № 5. — С. 57.

57. Европейская педагогика от античности до нового времени //Исследования и материалы: Сб. науч. тр. /Под ред. В.Г. Без-рогова и JI.B. Мошковой. — В 3 частях.— М.: Изд. /Ин-т тео-рет. педагогики и междунар. исслед. в образовании РАО 1994. ч. I - 245 с.

58. Ельмеев В.Я. Социологический метод: теория, онтология, логика. — СПб: ТОО ТК «Петрополис», 1995. — 144 с. (Респ. гос. прогр. «Народы России: возрождение и развитие»).

59. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. Автореф. дис. на соиск. ученой степ, д-ра пед. наук./Рос. гос. пед.ун-т им. А.И. Герцена. — СПб: 1995. — 35 с.

60. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. — М.: Триволо,1994. — 301 с.

61. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития //Педагогика. 1995. — № 2, — С. 64.

62. Иванов Н.К., Каплунович Т.А., Орлов О.С., Шерайзина P.M. Региональный центр развития образования: концепция, опыт становления и перспективы развития: Монография по результатам науч. исслед. Регион, центр развит, образования. — Новгород: 1995. — 66 с.

63. Идеи Н.Д. Кондратьева и динамика общества на рубеже третьего тысячелетия. Материалы II Междунар. Кондратьевской конф. (СПб, 15 17 марта 1995 г.). - М.: 1995. - 523 с. (Межд. фонд Н.Д. Кондратьева, Ин-т экон. РАН).

64. Из опыта гуманизации образования в петербургской школе. Аналитический отчет. /Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства. Под ред. В.Г. Воронцовой. СПб: 1993. - 101 с.

65. Интеллектуальная элита Санкт-Петербурга. Ч. I — СПб: изд. Санкт-Петерб. ун-т эконом, и финансов. — 1993. — 169 с.

66. Информационный бюллетень. Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. — СПб, Новгород, Псков: 1996. № 6; № 7 ; 1997. № 9.

67. Исламшин Р.А. Научные основы функционирования модели непрерывного образования педагогических кадров. /Автореф. дис. на соиск. ученой степ, д-ра пед. наук. Казанск. гос. пед. ун-т. — Казань: 1996. — 41 с.

68. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Избранные статьи.— Д.: Изд-во. ЛГУ, 1991. — 384 с.

69. Казин Э.М., Панина Т.С., Федорова И.Ф. и др. Концептуальные валеологические подходы к проблеме здоровья и развития в системе образования Кузбасса. — Кемерово: изд. Кемер. ОИУУ. 1995. 28 с.

70. Кан-Калик В.А., Никаццров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. — 144 с. — (Б-ка учителя и воспитателя).

71. Кантор К.М. История против прогресса. Опыт культурно-исторической генетики. — М.: Наука, 1992. — С. 31.

72. Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Сб. науч. ст. Ч. I — II. — М.: Иссл. центр пробл. кач. подг. спец-в. 1994. — 140 с.

73. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. Докг. дисс. ЛГПИ им. А.И. Герцена. — Л.: 1991. — 412 с.г

74. Концепция повышения квалификации педагогических кадров в системе непрерывного образования. Проект. /НИИ общ. образования взрослых АПН СССР, — Л.: 1988. — 17 с.

75. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы. /Ин-т образования взрослых РАО; Санкт-Петербургский гос. ун-т пед. мастерства; Под общ. ред. В.Г. Онушкина, Ю.И. Кулюткина, В.Г. Воронцовой. — СПб: 1996. — 126 е.

76. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации //Вопросы философии. 1990. — № 3- С. 18.

77. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. /Ин-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании РАО М.: 1993. — 135 с.

78. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса.—М.: Изд. Ин-т теорет. педагогики и междунар.исслед.в образовании РАО. 1994. — 265 с.

79. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования. // Автореф. дис. докт. пед. наук. — СПб: Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. 1993. — 36 с.

80. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. — М.: Просвещение, 1976. — 303 с.

81. Кузьмин Е.С. Актуальные проблемы социальной психологии.- Л.: ЛГУ, 1987. 39 с.

82. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. — СПб: СПб акмеологиче-ская академия. 1995. — 24 с.

83. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности: Метод, пособие. /Н.-иссл. центр разв. творч. молодежи. — СПб — Рыбинск, 1993. — 54 с.

84. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Высш. шк. 1990.- 119 с.

85. Ключевский В.О. Афоризмы и мысли об истории.//Соч.:В 9 Т.- М.: 1990. Т. 9. - С. 363 - 374.

86. Кулюткин Ю.Н. Технократия и гуманизм // Информационный бюллетень. Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. —СПб, Новгород, Псков. — 1995. — № 4. —С. 8 — 11.

87. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М.: Просвещение, 1985. — 128 с.

88. Кун Т. Структура научных революций. — М.: Прогресс, 1997.- 298 с.

89. Кутырев В.А. Естественное и искусственное: борьба миров.- Н. Новгород: 1994. — 199 с.

90. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание.- М.: АПН СССР, 1988. 424 с.

91. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 184 с.

92. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности //Вопросы философии. 1984. — № 12, — С. 3 — 13.

93. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности /Автореф. на соискание ученой степ, д-ра пед. наук. -СПб: 1991.- 32 с.

94. Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования: Тез. докл. на Всерос. науч.-практ.конф. (СПб. Май 1993). В 2 ч. РИПКРО. — М.: 1993.

95. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. /Ин-т образования взрослых РАО; Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. — СПб: Изд. «Тускарора», 1996.- 175 с.

96. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. — М.: Изд-во «Институт практической психологии». — Воронеж: НПО «Модэк», 1996. 384 с.

97. Лосев А.Ф. Жизнь. Повести, рассказы, письма. — СПб: 1993. -С. 47.

98. Лосский Н.О. Бог и мировое зло. — М.: Республика, 1994.- 432 с.

99. Максимова В.Н. Опыт повышения квалификации инженерно-педагогических кадров в ФРГ //Образование взрослых в СССР (состояние и проблемы). НИИ общ. образования взрослых АПН СССР. Л.: 1991. - С. 27.

100. Максимова В.Н. Формирование профессионально-педагогических умений при подготовке и повышении квалификации учителя: Учеб. пособие. Ленингр. обл. ИУУ— СПб:, 1994. -52 с.

101. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. — М.: Прогресс, 1992. — 415 с.

102. Мерлин B.C. Личность и общество. Пермск. гос. пед. ин-т.- Пермь: 1990. — 90 с.

103. Методические рекомендации по анализу педагогических результатов в процессе аттестации учителей. /Санкт-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства. Под общей ред. В.Г. Воронцовой. — СПб: СПбГУПМ, 1994. 133 с.

104. Методы в деле повышения квалификации /Андрагогика/: Материалы науч.-практ. конф.: В 2 ч. — Таллинн: Варгус, 1986.

105. Методы системного педагогического исследования /Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. — 172 с.

106. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1981. — 120 с.

107. Молодой учитель в системе непрерывного образования. Сб. науч. тр. /НИИ общ. образования взрослых. Отв. ред. С.Г. Вер-шловский- М.: АПН СССР, 1987. — 97 с.

108. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. — М.: Просвещение, 1986. — 160 с.

109. Мухина И.А., Зарянова Ф.В., Семенова С. Г. Деловые игры. Метод, рекомендации. Ленингр. гор. ИУУ,— Л.: 1989. — 37 с.

110. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1990. — 104 с.

111. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования (История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование развития): Учебное пособие. /МО РФ. РИПКРО. — М.: 1995. — 194 с.

112. Новые направления в социологической теории. — М.: 1978. — С. 208.

113. Образование в Свердловской области: состояние и пути развития. Региональный доклад. — Екатеринбург: 1994. — 9 с.

114. Образование взрослых и социальные перемены. Подготовлено В.Г. Онушкиным. — СПб: Совет Европы. Ин-т образ, взрослых РАО. 1993. 54 с.

115. Образование в жизни взрослого человека. Материалы науч.-практ. конф. В 3 ч. /Под ред. В.Г. Онушкина, Н.Н. Лобановой, Е.А. Соколовской.- СПб: 1997.

116. Образование взрослых: теория и практика. Вып. 1. Региональное образование. Занятость. Ин-т образования взрослых РАО.- СПб: 1995, 160 с.

117. Общество и человек: пути самоопределения. Выпуск 1. — СПб: «Петрополис», 1994. — 160 с. — (Серия «Россия накануне XXI века»).

118. Ожегов С.И. Словарь русского языка. — М.: Рус. яз., 1991.- 916 с.

119. Овсянников А.А. и др. Микроклимат в школе и самочувствие школьников и учителей. //Народное образование. — 1993.- №№ 7, 8.

120. Онушкин В.Г. О состоянии и путях развития образования взрослых. //Образование взрослых: теория и практика. Вып. 1. Региональное образование. Занятость. Ин-т образорвания взрослых РАО. СПб: 1995. - С. 12.

121. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: организация, управление, пути развития. (Словарь основных терминов). Ин-т образования взрослых РАО.— СПб: 1994. — 49 с.

122. Организация и методы повышения квалификации (переподготовки) работников социального воспитания. — М.: 1923. С. 308.

123. Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. М.: 1991. - 182 с.

124. Основания концепции и доктрины российского образования в XXI в. Третья научная сессия Научного Совета Петровск. акад. наук и искусств; Под ред. Субетто А.И. — СПб: 1996. — 216 с.

125. Очерки социальной антропологии. Акад. гум. наук. СПбГУ.- СПб:ТОО ТК «Петрополис», 1995. — 154 с.

126. Панина Т.С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителя: Монография. Кемеровск. обл. ИУУ. — Кемерово: 1996.- 130 с.

127. Парибок П.М. Работа педтехникума по повышению квалификации просвещенцев. М.: 1931. — С. 19.

128. Педагогическая компетентность, мобильность и творчество педагогов. Материалы конф.—СПб: Ин-т образования взрослых РАО. 1994. С. 62 - 66.

129. Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта. Вып. 1. /Санкт-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства. /Сост. И .А. Мухина. — СПб: 1995. — 136 с.

130. Педагогический поиск: проблемы и достижения. Рек. библиогр. указатель изд. СПбГУПМ. Выпуск 7. Санкт-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства. Под ред. В.Г. Воронцовой.— СПб: 1996,—108 с.

131. Педагогический поиск: проблемы и достижения. Реф. библиограф. указатель изданий СПбГУПМ. Вып. 8, Санкт-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства. Под ред. В.Г. Воронцовой. — СПб: 1996 г.- 128 с.

132. Педагогическое образование без отрыва от производства. Ежегодник учебн.-метод, объединения по подготовке учителей без отрыва от производства. МГЗПИ, — М.: 1991. — № 2 — 282 с.

133. Перегудов Ф. Рынок и профессиональное образование //Вестник высшей школы. — 1990. — №11.

134. Перспективы развития системы повышения квалификации педагогических кадров в условиях перестройки школы. НИИ общ. образования взрослых АПН СССР; Под ред. Е.П. Тонконогой и др. Л.: 1989. - 107 с.

135. Пинкевич А.П. Педагогика и наука //Педагогическая мысль. 1920. № 13.

136. Плеханов Г.В. Избранные философские произведения. В 5 Т.1. М.: Соцэгиз, 1958.

137. Полонский В.М. Методы анализа и прогноза развития педагогической науки.//Педагогика. —1995. — № 5, С. 18 — 24.

138. Практикум по педагогике. Учебн. пособие для пед. ин-тов./Под ред. З.И. Васильевой. — М.: Просвещение, 1988. — 142 с.

139. Пригожин А.И. Проблемы субъекта — в центре процесса приватизации //СОЦИС 1992. — № 4. — С. 23.

140. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая сис-темология. Санкт-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства— СПб: Изд. ТВПинк, 1995. 260 с.

141. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ. /Под ред. Е.П. Тонконогой. — М.: Педагогика, 1987. — 168 с. (Образование. Пед. науки. Общ. педагогика).

142. Программа реформирования и развития системы повышения квалификации и переподготовки работников образования Российской Федерации. МО РФ, РИПКРО — М.: 1993. — 84 с.

143. Проекты концепций и npoipaMMa реформирования и развития системы повышения квалификации работников образования РФ (материалы ВТК). — М.: 1993. — 70 е.

144. Психология развивающейся личности. /Под ред. А.В. Петровского. /НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. — М.: 1987. С. 20.

145. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 3 в 2 ч. Ч. I /МО РФ. РИПКРО. М.: 1994. - 129 с.

146. Пуляев Б.Т., Шаронов В.В. Социальная антропология: трудные пути становления //Очерки социальной антропологии. — СПб: Центр гум. исслед. и соц. прогнозов СПбГУ, 1995. — С. ISIS.

147. Пуляев В.Т. Истоки возрождения России: единство духовного и материального. К вопросу о новой парадигме развития общества. — СПб: Петрополис, 1993. — 64 с.

148. Пути развития социологии и социологического образования. Сб.науч.тр. — СПб: СПГУ, Изд.Гидрометеоиздат, 1994. — 147 с.

149. Равкин З.И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований. Ин-т теорет. педагогики и меж-дунар. исслед. в образовании РАО. — М.: 1993. — 93 с.

150. Раппопорт А. Различные подходы к общей теории систем //Системные исследования: Ежегодник, 1969 — М.: 1969.- С. 64 65.

151. Рассел Б. История западной философии. — М.: Изд. иностр. лит., , 1959. — 935 с.

152. Розанов В.В. Сумерки просвещения . — М.: Педагогика, 1990.- 624 е.

153. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. — М.: Изд. АН СССР, 1958. 147 с.

154. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. — 412 с.

155. Сагатовский В.Н. Русская идея: продолжим ли прерванный путь? Республиканская гос. программа «Народы России. Возрождение и развитие». Вып. 2. — СПб: Петрополис, 1994. — 217 с.- (Серия: Россия накануне XXI века).

156. Сагатовский В.Н. Социальное проектирование /к основам теории //Прикладная этика и управление нравственным воспитанием. — Томск: 1980.

157. Сериков В.В. Личностный подход в образовании, концепция и технологии: Монография. — Волгоград:Перемена,1994. —152 с.

158. Словарь русского языка. В 4 тт. /АНСССР, Ин-т русского яз., изд. 2 испр., доп. — т. IV, — М.: Русский язык, 1984.

159. Смелзер Н. Социология. Пер. с англ. — М.: Феникс, 1994. — 427 с.

160. Смирнова Е.Э. Становление специалиста. — Л.: Изд. ЛГУ, 1989.- \36 с.

161. Смирнова В. Э. Профессиональная деятельность: структура, функции, динамика. Дис. на соискание ученой ст. д-ра соц. наук в форме науч. доклада. Санкт-Петерб. гос. ун-т. — СПб: 1993. 36 с.

162. Собкин B.C., Писарский П.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. — М.: 1992.

163. Современные проблемы истории образования и педагогической науки: В 3 тт. /Ин-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании РАО. Междунар. центр методологии ист.-пед. исслед. Под ред. З.И. Равкина. — М.: 1994.

164. Соловьев B.C. Три силы //Соч. — т. 1. — М.: — С. 25.

165. Социология образования. Всесоюзная науч.-метод, конф. Тез. докл. Т. 3. Л.: ЛГУ 1990. - 80 с.

166. Специалист в системе повышения квалификации и переподготовки кадров. Сб. науч. тр. /Ин-т образования взрослых РАО. Под ред. С.Г. Вершловского. — СПб: 1993. — 72 с.

167. Спиркин А., Бирич И. Концепция образования. Взгляд философа //Учит, газета. 1988. — 1 мая.

168. Становление и развитие региональных систем педагогического образования: Тезисы научно-практической конференции. /Под ред. О.С. Орлова. Новгор. гос. ун-т им. Ярослава Мудрого. — Новгород: 1996. — 85 с.

169. Степанова Е.И. Психология взрослых — основа акмеологии. — СПб акмеологич. академия, — СПб: 1995. — 168 с.

170. Столович Л.Н. Красота. Добро. Истина: Очерки истории эстетической аксиологии. — М.: Республика, 1994. — 464 с.

171. Судьба российского образования — судьба России. Вторая науч. сессия отделения образования Петровской академии наук и искусств. Под науч. ред. Субетто А.И. — СПб: ВИФК, 1995.- 439 с.

172. Сухобская Г.С. Использование психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя. — М.: АПН СССР, 1983. 70 с.

173. Татур Ю.Г. О новом перечне специальностей //Высшее образование России. 1993. — № 3 — С. 14 — 21.

174. Трубецкой С.Н. Смысл жизни. —М.: Республика, 1994. —432 с.

175. Трубецкой С.Н. Философские статьи //Собр. соч. т. 2 — М.: 1910. С. 104.

176. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Дис. на соиск. учен, степ, д-ра пед. наук. — Л.: 1991. — 396 с.

177. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социальных перемен (социологический анализ). Автореф. дис. на соиск. учен.степ. д-ра социол. наук. — СПб: 1995. — 40 с.

178. Учитель. Школа. Общество. Социологический очерк 90-х гг. /Санкт-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства; Отв. ред. Е.Э. Смирнова. — СПб: 1995. — 224 с.

179. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. — Изд. 2-е, перераб. и доп. /Санкт-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства; Ин-т образования взрослых РАО. Под общ. ред. С.Г. Вершловского.— СПб: 1994.- 134 с.

180. Философия образования для XXI в. Сб. статей. — М.: Исслед. центр по пробл. управл. качеством подгот. спец-в, 1992.- 208 с.

181. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного «круглого стола»). /Вопросы философии. -1995. № 11. С. 3 - 34.

182. Франки В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. — М.: Прогресс, 1990. — 368 с. (Б-ка зарубеж. психологии),

183. Фромм Э. Душа человека, /пер. с англ. — М.: Республика, 1992.- 430 с. — (Мыслители XX века).

184. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917 — 1981 гг.). — М.: Педагогика, 1986. — 184 е.

185. Ценностный мир русской культуры. Сб. статей. СПб Гос. акад. культуры. — СПб: 1995. — 128 с.

186. Центры (институты) развития образования в условиях реформирования школы: становление, опыт, проблемы. — Екатеринбург: Департ. обр. администрации Свердловской обл., Ин-т разв. per. образ., 1995. — 35 с.

187. Человек и духовно-культурные основы возрождения России. /Под ред. Г.П. Выжлецова, В.Т. Пуляева, В.Н. Сагатовского.

188. СПб: Изд. СПб ун-та, 1996. — 288 с.

189. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М.: Изд. «Логос», 1994. — 320 с. (Программа «Становление гуманитарного образования в России»).

190. Шадриков В.Д. Духовные способности. Изд. 2-е, доп. и пере-раб. — М.: Магистр. 1996. — 103 с.

191. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. — М.: Иссл. центр проблем кач. подг. спец-в, изд. «Логос», 1993. — 181 с.

192. Школа будущего: инновационные модели образовательных учреждений. Матер, науч.-практ. конф. В 2-х ч., Ин-т образования взрослых РАО. — СПб: 1995. — 128 с.

193. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. — М.: 1993. 153 с.

194. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1986. — 144 с.

195. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения.1. Каунас: 1989. 432 с.г