Проектирование содержания обучения психолого-педагогическим дисциплинам в системе среднего профессионального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Комлева, Ольга Геннадьевна

• Комлева, Ольга Геннадьевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Комлева, Ольга Геннадьевна

Введение

Содержание

Глава I. Содержание обучения психолого-педагогическим дисциплинам в системе среднего профессионального педагогического образования.

1.1. Историография формирования содержания обучения студентов при подготовке учителей для начальной ступени образования.

1.2. Сравнительная характеристика формирования содержания обучения дисциплинам психолого-педагогической направленности.

1.3. Проектирование модели содержания обучения психолого педагогическим дисциплинам в педагогическом колледже.

Выводы по первой главе.

Глава П. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели содержания обучения психолого-педагогическим дисциплинам.

2.1. Проектирование содержания обучения дисциплинам психолого -педагогической направленности.

2.2. Экспериментальная реализация модели содержания обучения дисциплинам психолого-педагогического цикла.

2.3. Оценка результатов опытно-эксперимеитальной работы по реализации модели содержания обучения дисциплинам психолого-педагогического цикла в педагогическом колледже.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проектирование содержания обучения психолого-педагогическим дисциплинам в системе среднего профессионального образования»

Актуальность исследования. Содержание образования и содержание обучения - наиболее важные компоненты процесса подготовки будущих педагогов. Целенаправленная и квалифицированная разработка содержания образования и содержания обучения - залог успешной подготовки и высокого уровня образованности выпускников педагогических училищ и колледжей. Поэтому для педагогической науки проблема проектирования содержания образования в целом и отдельных дисциплин в частности является актуальной.

Разработкой теории содержания общего образования в отечественной педагогике занимались Ю.К.Бабанский, Э.Н.Гусинский, В.В.Давыдов, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, А.В.Хуторской и др., в зарубежной - Л.Андерсон, Б.Блум, Дж.Дьюи, Л.Бриггс, Р.Ганье, Р.Мейджер и др. В их исследованиях раскрыты структура содержания общего образования, его компоненты, основания и критерии отбора содержания образования, структура учебных планов, программ и учебников, подходы к планированию результатов обучения.

В профессиональном образовании проблему отбора учебного материала и усиления его развивающего потенциала исследовали А.П.Беляева, Ю.В.Варданян, Е.И.Исаев, В.В.Краевский, Д.Ю.Мордвинцев, А.А.Орлов и др. Однако исследований в области содержания обучения в средних педагогических учреждениях недостаточно (Н.Н.Никитина, О.М.Железнякова, М.А.Петухов, Л.Г.Семушина, Л.Г.Ярошенко), что свидетельствует об актуальности предпринятого исследования.

Актуальность исследования подтверждается и наличием противоречий, присущих существующей системе среднего профессионального педагогического образования:

- между введением нового поколения Государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования и не в полной мере соответствующим им научно-методического обеспечения и учебно-методического сопровождения образовательного процесса;

- между потребностью практики в построении образовательного пространства, адекватного по содержанию познавательным потребностям обучающихся, и недостаточно сформированными умениями педагогов по привлечению студентов к совместной деятельности в проектировании содержания обучения;

- между требованиями к высокому качеству психолого-педагогической подготовки будущих молодых специалистов-педагогов и традиционным подходом к оценке их результатов обучения.

Указанные противоречия позволяют определить проблему исследования, которую можно сформулировать следующим образом: каким должно быть содержание обучения дисциплинам психолого-педагогической направленности, учитывающее современные государственные требования к психолого-педагогической подготовке выпускников? Решение данной проблемы обусловило выбор темы исследования: «Проектирование содержания обучения психолого-педагогическим дисциплинам в системе среднего профессионального образования».

Цель исследования: разработка и обоснование модели содержания обучения психолого-педагогическим дисциплинам в системе среднего профессионального образования и проверка ее эффективности опытно-экспериментальным путем.

Объект исследования: процесс обучения в системе среднего профессионального образования.

Предмет исследования: проектирование содержания обучения дисциплинам психолого - педагогической направленности.

Гипотеза исследования: содержание обучения дисциплинам психолого-педагогического цикла будет способствовать повышению качества психолого-педагогической подготовки выпускников педагогического колледжа при условии:

- проектирования экспериментальной модели содержания обучения дисциплинам психолого-педагогической направленности;

- обеспечения содержания обучения соответствующим учебно-методическим сопровождением образовательного процесса;

- использования системы критериев для диагностики результатов обучения психолого-педагогическим дисциплинам выпускников педагогического колледжа.

Задачи исследования:

1. Исследовать историографию и динамику формирования содержания обучения в области психолого-педагогических дисциплин при подготовке будущих учителей начальной ступени образования.

2. Разработать модель содержания обучения дисциплинам психолого-педагогической направленности и обеспечить содержание обучения соответствующим учебно-методическим сопровождением.

3. Определить систему критериев и показателей качества психолого-педагогической подготовки выпускников педагогического колледжа.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели содержания обучения (на примере дисциплины «Психология»),

Методологическую основу исследования составили теоретические и концептуальные идеи, разработанные в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке: общетеоретические положения о гуманизации образования; концепция моделирования и проектирования педагогического процесса.

Методологическими ориентирами послужили системный, деятельностный и личностно-ориентированный подходы в рамках гуманистической образовательной парадигмы.

Теоретическая основа исследования определяется поставленными целью и задачами, базируется на разработанных в психолого-педагогической науке: методологии профессиональной деятельности (Б.Г.Ананьев, С.Я.Батышев, А.А.Баранов, Ю.В.Варданян, Н.Ю.Ерофеева, Е.И.Исаев, Н.В.Кузьмина^

A.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин, Л.Г.Семушина и др.); концептуальных основах проектирования и моделирования педагогического процесса и его составляющих (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, М.В.Кларин,

B.П.Мизинцев, А.А.Орлов, М.Н.Скаткин и др.); дидактической теории содержания образования (В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Л.Г.Семушина, Н.Г.Ярошенко и др.) и идее уровневого содержания обучения (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); исследованиях в области психолого-педагогической подготовки специалистов педагогического профиля (М.И.Лукьянова, В.Я.Ляудис, А.И.Мищенко, Д.Ю.Мордвинцев,

A.Б.Орлов, П.А.Просецкий, Л.Г.Семушина, Г.С.Трофимова, А.И.Щербаков, М.М.Эбзеев и др); трудах в области качества образования (С.И.Архангельский, П.Ф.Анисимов, А.С.Казаринов, Д.Ш.Матрос, Н.Н.Мельникова, А.А.Мирошниченко, А.М.Моисеев, В.П.Панасюк, Д.М.Полев, М.М.Поташник, В.П.Симонов, В.Е.Сосонко, Г.Б.Скок,

B.С.Черепанов и др.).

Для решения задач и проверки гипотезы применялись следующие методы исследования:

-общенаучные методы теоретического исследования (анализ, синтез, классификация, систематизация, обобщение, педагогическое проектирование); -эмпирические методы (тестирование, опрос, ранжирование, метод групповых экспертных оценок, психолого-педагогический эксперимент); -методы математической статистики для оценки результатов исследования.

База исследования: Ижевский педагогический колледж, филиал Московского психолого-социального института (г. Ижевск), Республиканское училище искусств (г. Ижевск).

Этапы исследования. Первый этап (1998-2000 гг.) включал анализ и обобщение отечественных и зарубежных источников по методологии, теории содержания образования и содержания обучения, поиск путей реорганизации содержания обучения в среднем профессиональном образовании педагогического профиля.

Второй этап (2000 - 2003 гг.) состоял в разработке экспериментальной модели содержания обучения дисциплине «Психология» в педагогическом колледже; проверялись основные положения формирующего эксперимента; разрабатывались и уточнялись критерии и показатели оценки качества содержания обучения; осуществлялась опытным путем проверка теоретической модели содержания обучения учебной дисциплине.

Третий этап (2003-2005 гг.) заключался в осмыслении, анализе и теоретическом обобщении данных опытно-экспериментальной работы; в корректировке экспериментальной модели содержания обучения; в оценке и интерпретации результатов исследования. Научная новизна исследования:

-разработана модель содержания обучения дисциплинам психолого-педагогического цикла;

-представлена авторская модель учебно-методического сопровождения образовательного процесса (УМК), соответствующая разработанной модели содержания обучения;

-определена система критериев и показателей оценки качества психолого-педагогической подготовки выпускников среднего профессионального образования педагогического профиля;

-разработана программа психолого-педагогического мониторинга для диагностики эффективности обучения студентов в среднем профессиональном педагогическом учреждении.

Теоретическая значимость исследования: выявлена количественная и качественная динамика содержания обучения дисциплинам психолого-педагогической направленности на различных этапах развития системы педагогического образования. Предложены параметры оценки качества результатов обучения студентов в области психолого-педагогической подготовки будущих учителей.

Практическая значимость исследования: разработаны и внедрены в учебно-воспитательный процесс:

- авторские программы по дисциплине «Психология»;

- авторская модель учебно-методического сопровождения образовательного процесса при изучении учебной дисциплины;

- программа психолого-педагогического мониторинга для диагностики эффективности обучения психолого-педагогическим дисциплинам студентов в среднем профессиональном образовании педагогического профиля.

Разработанная модель содержания обучения может служить ориентиром для практической деятельности преподавателей при разработке (адаптировании) рабочих учебных программ к конкретным условиям обучения. Результаты исследования могут быть использованы в учреждениях среднего профессионального образования различного профиля.

Достоверность и обоснованность результатов исследования и его выводов обеспечивается методологической и теоретической аргументированностью исходных положений; выбором методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; использованием математико-статистических методов обработки полученных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Модель содержания обучения дисциплинам психолого-педагогического цикла, состоит из следующих компонентов: целевого, содержательного, деятельностного, оценочного (контрольно-диагностического) и может выполнять следующие функции: прогностическую, правовую, нормативную, целеполагания, оперативного изменения, информационную, организационно - методическую, контрольно-диагностическую и оценочную.

2. Процедура проектирования содержания обучения учебной дисциплине включает пять этапов (уровней): выявление теоретических представлений о психолого-педагогическом знании на основе определения их дескриптивного и нормативного характера; определение номенклатуры и логики изучения учебной дисциплины, заложенной в учебный рабочий план образовательного учреждения; отбор содержания учебного материала каждого учебного курса (инвариант + вариант) методом составления тезауруса учебной дисциплины, с привлечением субъектов образовательного процесса к формированию вариативной ее части; разработка научно-методического обеспечения дисциплины и учебно-методического сопровождения образовательного процесса; использование программы психолого-педагогического мониторинга для комплексной оценки качества психолого-педагогической подготовки студентов.

3. Система критериев для оценки уровней психолого-педагогической подготовки выпускников педагогического колледжа, состоит из общего (интегрального) критерия и ряда частных критериев (когнитивного, ценностно-мотивационного, операционно-деятельностного и субъективно-личностного), с выделенными для них показателями.

Апробация результатов исследования проводилась с 2000 по 2005 годы. Ход исследования, его результаты докладывались и обсуждались на международной и всероссийских научно-практических конференциях и семинарах, проходивших в г.г. Ижевске, Казани, Твери, Тольятти (2001 - 2005 гг.); на межрегиональных, региональных и республиканских конференциях в г.г. Ижевске и Глазове (2001 - 2005 гг.); представлялись на городском и республиканском конкурсах (2003, 2004 гг.); семинарах преподавателей республиканских учреждений среднего профессионального образования (2003 -2005 гг.), отражены в 14 публикациях.

Структура работы.

Диссертация состоит из введения, двух глав (включающих 6 параграфов), заключения, библиографии (насчитывающей 244 источника) и 9 приложений. В работе содержится 32 таблицы, 11 рисунков, 8 гистограмм.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Комлева, Ольга Геннадьевна

Выводы по второй главе

В результате проведения опытно-экспериментальной работы:

1. Реализована теоретическая модель содержания обучения в ходе проведения опытно-экспериментальной работы.

2. Проведено проектирование содержания обучения дисциплине «Психология» в соответствии с теоретическими положениями отечественной дидактики, с учетом изменения требований к подготовке специалистов-педагогов (ГОС СПО), направления развития наук педагогики и психологии, принципов, обеспечивающих преемственность и взаимосвязь дисциплин психолого-педагогического цикла и изучения познавательных потребностей студентов педагогического колледжа.

3. Показана результативность экспериментальной реализации разработанной модели содержания обучения психолого-педагогическим дисциплинам по сравнению с традиционным обучением студентов педагогического колледжа.

4. Доказана эффективность предлагаемой модели содержания обучения и надежность диагностического аппарата, представленного в работе, на основании проведенной диагностики исходного и последующего после обучения степени обученности студентов в области психолого-педагогической подготовки выпускников педагогического колледжа.

5. Показана целесообразность одновременного процесса обучения и диагностики развития профессионально значимых личностных качеств, т.к. именно они лежат в основе формирования психолого-педагогической компетентности будущих учителей.

6. Подтверждена статистическая значимость результатов проведенного экспериментального обучения, что подтверждает правильность первоначально выдвинутой гипотезы о том, что «содержание обучения дисциплинам психолого-педагогического цикла будет способствовать повышению качества психолого-педагогической подготовки выпускников педагогического колледжа при условии: проектирования модели содержания обучения дисциплинам психолого-педагогической направленности; обеспечения содержания обучения соответствующим учебно-методическим сопровождением образовательного процесса;

•использования системы критериев для диагностики результатов обучения психолого-педагогическим дисциплинам выпускников педагогического колледжа.

7. Предложенные экспериментальные авторские программы по психологии экономичны и результативны, т.к. позволяют решить учебные цели и задачи без увеличения объема часов (215 ч.), который заложен в рабочем учебном плане Ижевского педагогического колледжа [186].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На современном этапе модернизации отечественного образования и поступательного развития педагогической науки в связи с резкой критикой старых общественных устоев открываются большие возможности в поиске новых средств, форм и способов обучения, разработке и применении на практике новых образовательных моделей.

Повышение уровня психолого-педагогической подготовки специалистов педагогического профиля (как с высшим, так и со средним профессиональным образованием) отмечается исследователями и практическими работниками как актуальная, поскольку именно эта сторона подготовки повышает общетеоретический уровень профессиональной готовности, создает базу для освоения дополнительных подготовок, обеспечивает более глубокое проникновение в сущность педагогического процесса, способствует развитию взаимодействия и сотрудничества в образовательном процессе. Поэтому студент (выпускник) должен уже в стенах учебного заведения в процессе общепрофессиональной подготовки приобрести определенный уровень психолого-педагогической компетентности.

Исходя из цели нашего исследования, была разработана и экспериментально реализована модель содержания обучения дисциплинам психолого-педагогического цикла в условиях профессионального образования студентов педагогического колледжа.

Для достижения цели исследования были определены задачи:

1. Исследовать историографию и динамику формирования содержания обучения в области психолого-педагогических дисциплин при подготовке будущих учителей начальной ступени образования.

2. Разработать модель содержания обучения дисциплинам психолого-педагогической направленности и обеспечить содержание обучения соответствующим учебно-методическим сопровождением.

3. Определить систему критериев и показателей качества психолого-педагогической подготовки выпускников педагогического колледжа.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели содержания обучения (на примере дисциплины «Психология»).

В ходе исследовательской работы был изучен и проанализирован исторический аспект формирования содержания обучения в подготовке учителей для начальной ступени образования, в ходе которого была выявлена количественная и качественная динамика формирования содержания обучения дисциплинам психолого-педагогической направленности в системе среднего профессионального педагогического образования. Определены принципы, учитывающие преемственность и взаимосвязь дисциплин психолого-педагогического цикла, положенные в основу разработки экспериментальной модели содержания обучения психолого-педагогическим дисциплинам.

Была разработана теоретическая модель содержания обучения психолого-педагогическим дисциплинам в системе среднего профессионального образования. В отличие от традиционной модели, принятой в большинстве средних профессионально ориентированных учебных заведениях (которая в настоящий момент устарела), а также от моделей, предлагаемых педагогами - практиками, данная модель научно обоснована, построена на новых педагогических достижениях и имеет четкую структуру.

Разработанная модель содержания обучения включает в себя все элементы, необходимые для успешной реализации педагогического процесса в учреждениях СПО педагогического профиля:

• теоретическое обоснование на основе анализа социального запроса, нормативно-правовой базы и психолого-педагогической литературы;

• целевой компонент (государственные требования к уровню подготовки выпускников в области психолого-педагогических дисциплин);

• содержательный компонент (номенклатура учебных курсов дисциплины, требования к минимуму содержания, закрепленные в ГОС СПО, и личностная востребованность студентов в необходимых знаниях и умениях);

• деятельностный, компонент (теоретическое и практическое обучение, самостоятельная учебно-познавательная и исследовательская деятельность студентов);

• контрольно-диагностический (оценочный) компонент (текущий и промежуточный контроль);

• результат (Государственная итоговая аттестация + уровневая система оценки психолого-педагогической подготовки).

Разработанная и проверенная на практике модель содержания обучения дисциплинам психолого-педагогического цикла позволила реализовать гуманистические начала в профессиональной подготовке специалистов-педагогов.

По разработанной в ходе исследования системе критериев и показателей качества психолого-педагогической подготовки студентов педагогического колледжа, заложенной в последующем в программу психолого-педагогического мониторинга, мы отследили степень обученности студентов по предмету и динамику развития профессионально значимых качеств личности, которые лежат в основе формирования психолого-педагогической компетентности будущего учителя.

Разработав и реализовав модель содержания обучения студентов педагогического колледжа, мы тем самым решили часть задач, стоящих перед системой СПО: 1) реализация ГОС СПО второго поколения с использованием новейших достижений педагогической науки; 2) определения способа привлечения субъектов образовательного процесса к формированию вариативной части содержания обучения; 3) реализация современных требований к психолого-педагогической подготовке специалистов-педагогов посредством проектирования модели содержания обучения дисциплинам психолого-педагогического цикла и учебно-методического сопровождения образовательного процесса; 4) реализация современных требований к качеству психолого-педагогической подготовки будущих молодых специалистов-учителей через уровневую оценку качества подготовки выпускников педагогических учреждений по психолого-педагогическим дисциплинам.

Результаты и оценка опытно-экспериментальной части нашего исследования свидетельствуют, что разработанные авторские программы по дисциплине «Психология» и УМК дают возможность готовить специалистов для начального звена общеобразовательной школы в соответствии с ГОС СПО. Разработанная нами модель обучения обеспечивает стабильный процесс повышения качества психолого-педагогической подготовки выпускников среднего профессионального образования педагогической направленности и потребность у них в совершенствовании профессиональной деятельности.

Проведенная исследовательская работа подтвердила выдвинутую гипотезу. Поставленная перед изысканием цель достигнута, задачи решены.

В результате проведенного исследования мы можем рекомендовать педагогам средних педагогических (и других профессиональных) учреждений:

• реализованные на практике авторские программы по психологии;

• апробированную на практике авторскую модель учебно-методического комплекса (УМК);

• программу психолого-педагогического мониторинга для оценки качества психолого-педагогической подготовки выпускников СПО.

Предлагаемые материалы могут послужить основой для дальнейших разработок в области психолого-педагогической подготовки студентов профессионально ориентированных учреждений педагогического профиля. На наш взгляд, интересными и полезными в последующем развитии можно считать следующие направления:

• разработка единой интегрированной учебной программы по педагогике и психологии;

• поиск наиболее эффективных способов и средств творческого становления педагога-профессионала в системе среднего профессионального образования педагогического профиля.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Комлева, Ольга Геннадьевна, 2005 год

1. Абасов З.А. Проектирование и планирование в деятельности учителя // Специалист. 2003. № 5. С.25-26.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителей в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1984. 223 с.

3. Адлер Ю.П., Маркова Е.В. Планирование эксперимента при поиске оптимальных условий. -М.: Наука, 1986. 316 с.

4. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997. - 216 с.

5. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. Москва-Воронеж: НПО «МОДЭКС», 1998. -544 с.

6. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. Киев: «Наукова думка», 1965. - 303 с.

7. Амосов Н.М. Моделирование сложных систем. Киев: «Науковая думка», 1968. - 87 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр. унта, 1969. - 339 с.

9. Андреева Г.Н. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 1999. -371с.

10. Андриенко Е.В. Социальная психология. М.: Изд. центр Академия, 2000. - 262 с.

11. Анисимов П.Ф. Проблемы модернизации среднего профессионального образования // СПО. 2002. № 7. С. 3-8.

12. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.: Наука, 1980. - 197с.

13. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. - 200 с.

14. Архангельский С.И., Михеев В.И., Перельцвайг Ю.М. Вопросы изменения, анализа и оценки результатов в практике педагогических исследований. М.: Знание, 1975. - 42 с.

15. Аткинсон Р., Бауэр Б., Кротерс Э. Введение в математическую теорию обучения. М.: Мир, 1969. - 486 с.

16. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982. 192 с.

17. Бабушкина Н.В. Проектирование технологии профессионального обучения с применением учебно-диагностического комплекта. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ижевск: Изд-во ИУУ УР, 2001. - 19 с.

18. Бабушкина, Н.В., Родыгина Т.А., Файзуллина Г.З. Методика оценки качества обучения в начальном профессиональном образовании. Ижевск: Изд-во ИУУ УР, 2000. - 68 с.

19. Барболин М.П. Методологические основы развивающего обучения / АПН СССР. НИИ ПТО. М.: Высшая школа, 1991. - 230 с.

20. Баранова Е.В. Проблема самореализации личности: философско-культурологический аспект. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. - 17 с.

21. Батаршев А.В. Психодиагностика способностей к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: «Владос», 1999.- 174 с.

22. Батышев СЛ. Реформа профессиональной школы: опыт, поиск, задачи реализации. М.: Высшая школа, 1987. - 343 с.24. • Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Наука, 1979. -123с.

23. Белошапка В.К. Информационное моделирование в примерах и задачах. Омск: Изд-во ОГПИ, 1992. - 163 с.

24. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики (Курс лекций). -М.: НПО «МОДЭКС», 1996. 318 с.

25. Беляева А.П. Развитие системы профессионального образования // Педагогика, 2001, №8. С. 3-8.

26. Беренгер А.Т. Специфика учебно-воспитательного процесса на начальном этапе обучения студентов в высшей школе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: МГУ, 1989. - 22 с.

27. Бенин B.JI. Теоретико-методологические основы формирования и Развития педагогической культуры: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург: УрГПУ. 1996.-274 с.

28. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003.-256 с.

29. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М.: Изд-во ВГУ, 1970. - 408 с.

30. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 191 с.

31. Бешелев С.Д., Гурвич Ф.Г. Математико-статистические методы экспертных оценок. М.: Наука, 1980. - 262 с.

32. Бешенков С.А., Ракитина Е.А. Формализация и моделирование // Информатика и образование. 2001. № 7. С. 6-13.

33. Бешенков С.Ф., Лыскова В.Ю. Матвеева Н.В. Формализация и моделирование // Информатика и образование. 1999. № 5 -7. С. 12-15.

34. Битянова М.Р. Социальная психология. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 104 с.

35. Блохин B.C. Психологический анализ использования знаковых моделей в процессе решения физических задач. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: Изд-во МГУ, 1974.-26 с.

36. Бодалев А.А. Личность и общение // Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-332 с.

37. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1976. №6. С. 45-53.

38. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. -М.: Просвещение, 1985. 143 с.

39. Борисова Л.Г., Колесников Л.Ф., Ткач М.Ф., Турченко В.Н. Стратегия образования. Новосибирск: Изд-во Нвосиб. гос. ун-та, 1990. - 101 с.

40. Брушлинский А.В. Основные проблемы и перспективы математизации психологии //Вопросы психологии. 1975. № 1. С. 3-11.

41. Большой психологический словарь. Психологическая энциклопедия // Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. СПб.: ПРИАМ - ЕВРОЗНАК, 2004. - 672 с.

42. Валицкая А.И. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса //Педагогика. 1998. №4. С. 12-18.

43. Вальт Л.О. Познавательные значения модальных представлений в физике. -Труды по философии. Учен. Зап. Тартуск. ун-та, 1964. 134с.

44. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога) Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М.: Изд-во МГУ, 1999. - 26 с.

45. Васильева В.Н. Формирование процессуальной стороны самостоятельности школьников в обучении речевой деятельности. Автореф. дис. . канд пед. наук. Казань: Изд-во КГПУ, 1980. - 19 с.

46. Васильева С.В. Интеграция содержания обучения как средство совершенствования профессиональной подготовки специалистов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М.: Изд-во МГПУ, 1999. 22 с.

47. Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М. Жукова, JI.A. Петровского, О.В. Соловьевой. М.: Академия, 1996. - 373 с.

48. Введение в психологию / Под общ. ред. А.В. Петровского. М.: Изд. центр Академия, 1997. - 496 с.

49. Веников В.А. Моделирование в науке и технике. В кн. Наука и человечество. - М.: Знание, 1966. - С. 376-395.

50. Вербова К.В., Кондратьева С.В. Психология труда и личности учителя: Учебное пособие. Минск-Гродно: «Полымя», 1991. - 81 с.

51. Веретенникова JI.K. Подготовка будущего учителя к формированию творческого потенциала школьников. Москва-Ижевск: Изд-во УдГУ, 1996. - 134 с.

52. Веселкова Т.С. Междисциплинарные тесты как средство диагностики системности знаний учащихся (на примере школьного курса «Граждановеде-ние»). Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ижевск: Изд-во УдГУ, 2000. - 19 с.

53. Володарская К.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: Педагогика, 1989. - 87 с.

54. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -479 с.

55. Выготский JI.C. Психология. М.: Эксмо-Пресс, 2000. - 1006 с.

56. Вязина К.Я. Модель саморазвития человека. Н.Новгород: НПН МО РФ, 1994.-268 с.

57. Вязина К.Я. Психологическая структура личности // Среднее специальное образование. 1987. №1. С. 19-21.

58. Вязина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства: концепция, опыт. Челябинск: ГУ ПТО, 1997.-242 с.

59. Габдреев Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. -Казань: Изд-во КГПУ, 1983. 111 с.

60. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 45 с.

61. Гайдышев И.П. Анализ и обработка данных: специальный справочник. -СПб.: Питер, 2001.-752 с.

62. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее: Кризис образования в России на пороге XXI века- Челябинск: Изд-во НПО. Челяб. фил., 1993. -240 с.

63. Гершунский Б.С. Педагогическая диагностика: методология, теория, практика. Киев: «Вища школа», 1986. - 200 с.

64. Горстко А.Б. Познакомьтесь с математическим моделированием. М.: Знание, 1991.-94 с.

65. Гунявина H.JI. Академические свободы образовательного учреждения в формировании профессиональной образовательной программы // СПО. 2002. №7. С. 15-18.

66. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 269 с.

67. Давыдов В.В. Основные проблемы исследования учебной деятельности // Современное состояние и перспективы развивающего обучения. Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1990.-С.3-16.

68. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность // Школьные технологии. 2002. № 2. С. 62-68.

69. Димова В. и др. К вопросу о методе составления тезауруса по специальности // Современная высшая школа. 1978. №3. С. 12-17.

70. Дубровина И.В., Данилова Е.Е, Прихожан A.M. Психология. М.: Изд. центр Академия, 1999. - 464 с.

71. Ерофеева Н.Ю. Модель содержания обучения руководителей школ в системе повышения квалификации. Дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 1996. 147 с.

72. Ерофеева Н.Ю. Деловые игры. Методические рекомендации в помощь заведующим РМК и директорам школ-Ижевск: ИУУ УР, 1989. 19 с.

73. Ерофеева Н.Ю. Деловые управленческие игры: Методические разработки.- Ижевск: ИУУ УР, 1991. 49 с.

74. Жуков В.А. Педагогическое проектирование. М.: Педагогика, 1996. -123 с.

75. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. -М.: Наука, 2002, 456 с.

76. Зверева В.И. Образовательная программа школы: теория и практика. -М.: Педагогика, 1995. 141 с.

77. Зверева JI.H. Психологическая подготовка педагога. Н.Новгород: Нижневол. кн. изд-во, 1993. - 103 с.

78. Зимичева A.M., Зимичева С.А. Прогнозирование результативности педагогической направленности // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. JL: Лениздат, 1985, Вып. 5.

79. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: «Тривола», 1995. С. 6-62.

80. Зыков Е.В. Психологические особенности использования моделей как опора при усвоении знаний высокого уровня абстрактности. Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М.: Изд-во МГПУ, 1980. 24 с.

81. Из истории народного образования Удмуртии. Сборник статей и документов / Под общ. ред. д-ра истор. н., проф., академ. Международной Акаде- 164мии информатизации К.А. Пономарева. Ижевск: Изд-во ИУУ УР, 1996. -255 с.

82. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Педагогика, 1994 - 113 с.

83. Исаев Е.И. Основы проектирования психологического образования педагога. Автореф. дис. . д-рапсихол. наук. -М.: Изд-во МГУ, 1998. 26с.

84. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Педагогика, 1964. - 248 с;

85. Калуве Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. -Калуга: Изд-во Калуж. ин-та социол., 1993. 240 с.

86. Казаринов А.С. Теоретические основы квалиметрической технологии педагогического эксперимента. Дис. . д-ра пед. наук. Глазов: ГГПИ, 1999. -299 с.

87. Карпей Ж., Ван Уре Б. Дидактические модели и проблемы обучающей дискуссии // Вопросы психологии. 1999. № 4. С. 20-26.

88. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике. Дис. . д-ра пед. наук. -М.: РАО, 1994. 346 с.

89. Кендэл М. Ранговые корреляции. М.: Наука, 1978. -214 с.

90. Кисилев И.Я. Методика самооценки студента // Практические занятия по психологии: Учеб. пособие / Под ред. Д.Я. Богдановой, И.П. Волковой. -М.: Физкультура и спорт, 1989. С. 35-36.

91. Китаев Н.Н. Групповые экспертные оценки. М.: Наука, 1975. - 204 с.

92. Комлева О.Г. Эвристическое обучение в профессионально ориентированном учебном заведении // Тез. докл. 5-й Российск. универ.-академ. конф. Ижевск: Изд-во УдГУ, 2001. С. 84-88.

93. Комлева О.Г. К вопросу о перестройке содержания предметов психолого-педагогического цикла // Человек: физическое и духовное самосовершенствование. Матер, межрегион, науч.-прак. конф. Ижевск: Изд-во УдГУ, 2002. С. 190-192.

94. Комлева О.Г. Методические рекомендации к преподаванию курса «Психология человека» для преподавателей средних педагогических учреждений. -Ижевск: Изд-во «Альфа», 2002. 126 с.

95. Комлева О.Г. Рабочая тетрадь по психологии. Ижевск: Изд-во «Альфа», 2002. - 74 с.

96. Комлева О.Г. Психолого-педагогическая подготовка педагогов в системе среднего профессионального образования // Традиции и инновации в образовании. Матер, республ. науч.-практ. конф Ижевск: Изд-во ИПК и ПРО УР,2004. С. 31-33.

97. Клинберг JL Проблема теории обучения. Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984.-250 с.

98. Комплексные подходы к построению и применению экономико-статистических моделей / Под ред. Б.Б. Розина. Новосибирск: Изд-во Ново-сиб. гос. ун-та, 1981. С.7-55, с. 96-132.

99. Конкевич С.В. Модель непрерывного профессионального развития студентов педагогического колледжа. Монография. Н.Новгород: Изд-во ВГИПИ, 2002. - 197 с.

100. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980. 256 с.

101. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Концепция утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года, № 1756-Р (п.2). М.: 2002. - 24 с.

102. Краевскйй В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. 2001. №3. С.3-10.

103. Краевскйй В.В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ). -М.: Педагогика, 1977. 264 с.

104. Крутецкий В.А. Программы педагогических училищ (Психология). -М.: Просвещение, 1979. 15 с.

105. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1980. - 335 с.

106. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. Учебно-методическое пособие. Минск: Харвест, 1999. - 384 с.

107. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1987. -183с.

108. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. № 1. С.14-19.

109. Кукин А.В. Кодировка информации для организации учебного процесса // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. № 4. С. 50-51.

110. Кукин А.В. Математическая модель распределения учебной нагрузки в течение семестра // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. № 6. С. 4850.

111. Лебедев А.Н. Моделирование в научно-технических исследованиях. -М.: Радио и связь, 1989. 231 с.

112. Леонтьев А.А. Психология общения. 3-е изд. М.: Смысл, 1999. - 365 с.

113. Леонтьев А.Н., Джафаров Э.Н. К вопросу о моделировании и математизации в психологии // Вопросы психологии. 1973. № 3. С. 3-15.

114. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. № 10. С. 56-61.

115. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: УМК «Психология», 1992. - 189 с.

116. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М.: УМК «Психология», 2003. - 192 с.

117. Мальцева А.И. Алгебраическая система. М.: Наука, 1970. - 379 с.

118. Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема // Вопросы философии. 1990. № 10. С. 3-18.

119. Мануйлова Е.И. Формирование конструктивно-проектировочной деятельности педагогов инновационной школы. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Орел: Изд-во ОГПУ, 1998. - 21 с.

120. Марев И., Николов Д. Моделирование лекционного материала // Современная высшая школа. 1974. № 4. С. 83-90.

121. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1990. -192с.

122. Масальских С.П. Организация мониторинга учебного процесса в учреждениях начального профессионального образования. Научно-методическое пособие. Часть I. Ижевск: Изд. ИУУ УР, 2003. - 50 с.

123. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. М.: Педагогика, 1982.-238 с.

124. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 127 с.

125. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 364 с.

126. Мельникова Е.Л. Психологическая модель подготовки учителя к работе с одаренными школьниками. Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М.: Изд-во МГПУ, 1998.-22 с.

127. Мельчук И.А. Опыт теории лингвистических моделей. «Смысл-Текст», семантика. Синтаксис. -М.: Наука, 1974. - 198 с.

128. Мендельсон Э. Введение в математическую логику. М.: Наука, 1970. -320 с.

129. Мизинцев В.Н. Моделирование и количественные характеристики дидактических объектов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: Изд-во МГУ, 1970.-21 с.

130. Минькович Т.В. Классификация моделей в литературе по информатике // Информатика и образование. 2001. №9. С. 21-29.

131. Минькович Т.В. Обучение моделированию в школьном курсе информатики: Учебно-методические материалы. Чита: Изд-во- ЗабГПУ, 2001. -126 с.

132. Миронова В.А. Разработка моделей и алгоритмов автоматизированного решения задач (на примере планирования учебного процесса в АСУ ВУЗ). Дис. . канд. тех. наук. М.: Изд-во МГУ, 1978. - 294 с.

133. Мирошниченко А.А. Теория и технология конструирования профессионально ориентированных структур учебных элементов. Дис. . д-ра пед. наук. Глазов: ГГПИ, 1999.-232 с.

134. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Изд-во «Флинта», 1998. - 201 с.

135. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высш. шк. 1987. - 200 с.

136. Могилев А.П., Хеннер Е.К. О понятии «Информационное моделирование» // Информатика и образование. 1997. № 8. С. 20-27.

137. Модель профессиональной компетентности учителя в соответствии со стандартами образования // Завуч. 2001. № 4. С. 113-126.

138. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. 2001. №5. С.75-89.

139. Мордвинцев Д.Ю. Воспитание патриотизма у будущих учителей средствами педагогических дисциплин. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Челябинск: «Полиграф-Мастер», 2004. - 22 с.

140. Морозов К.Е. Математическое моделирование в научном познании. -М.: Мысль, 1969. -212 с.

141. Мухачева Е.В. Моделирование содержания учебных курсов в системе повышения квалификации педагогов профессионального обучения. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киров: ВГГУ, 2002. - 20 с.

142. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: НПО «Модэк», 1995. -356с.

143. Налимов В.В. Вероятностная модель языка. О соотношении естественных и искусственных языков. М.: Наука, 1974. - 272 с.

144. Некоторые вопросы моделирования алгоритмов обучения. М.: Экспресс информация НИИПВШ, 1976. - 43 с.

145. Никитин А.В. Вопросы оптимального составления учебных планов и программ. Дис. . канд. тех. наук. -М.: Изд-во МГУ, 1969. 179 с.

146. Никитин А.В., Романкова Л.И., Чурсин Н.Н. Построение тезауруса специальности при определении содержания образования. Рукопись депонирована в НИИ ВШ регистр. №185-82.

147. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально педагогической деятельности. - М.: Мастерство, 2002. - 127 с.

148. Новик И. Моделирование сложных систем. М.: Мысль, 1965. - 334 с.

149. Новые педагогические и информационные технологии / Под ред. Е.С.Полат. М.: Изд. центр Академия, 2000. - 272 с.

150. Обязательный минимум содержания образования (Проект) // Народное образование. 2001. №9. С. 203-279.

151. Орлов А.А. Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе // Педагогика. 2001. №> 10. С. 48-56.

152. Орлов А.А., Кутьев В.О. Проблемы стандартизации высшего педагогического образования // Педагогика. 2001. № 6. С. 52-66.

153. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. № 1. С. 20-25.

154. Орлов О.С. Как составить образовательную программу. М.: Наука, 1997,- 132 с.

155. Осинский А.К. Диагностика самостоятельности учащихся в школе и СПТУ / Методическое пособие для практических психологов. Иваново: Нижневолж. кн. изд-во, 1991. - 175 с.

156. Осинский А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Просвещение, 1986. - 135 с.

157. Пак Н.И. Компьютерное моделирование в примерах и задачах: Учебное пособие. Красноярск: КПГУ, 1994. - 152 с.

158. Палтиевич Р.Л. Комплексное учебно-методическое обеспечение дисциплин гуманитарного и социально-экономического цикла// СПО. 2002. №7. С. 22-23.

159. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе. -СПб.: КАРО, 2000. 239 с.

160. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. -М.: Науч. изд-во «Большая российская энциклопедия», 2002. 527 с.

161. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение: Учебник. -М.: Профиздат, 1991. 192 с.

162. Пономарев Я.А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. С. 79-91.

163. Поспелов Д.А., Пушкин В.Н. Мышление и автоматы. М.: Советская Россия, 1972.-224 с.

164. Поташник М., Моисеев А. Качество образования в разных образовательных практиках // Народное образование. 1999. №9. С.140-149.

165. Практическая психология для менеджеров. Учебник / Под ред. М.К.Тутушкиной. -М.: Бизнес-школа «Интел-Синтез», 1994. 318 с.