Профессиональные страхи и их динамика у школьных психологов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.05, кандидат психологических наук Ермак, Наталья Владимировна

• Ермак, Наталья Владимировна
• кандидат психологических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Ермак, Наталья Владимировна

Введение

Глава 1. Социально-психологическое обоснование изучения профессиональных страхов и их динамики у школьных психологов

1.1. Социальные страхи как предмет современной психологии

1.2. Проблема профессиональных страхов в отечественной и зарубежной науке

1.3. Факторы развития и проявления профессиональных страхов у школьных психологов

13.1. Социально-психологические факторы

1.3.2. Профессиональные факторы

1.3.3. Личностные факторы

1.4. Выводы по первой главе

Глава 2. Методическое обеспечение исследования профессиональных страхов у школьных психологов

2.1. Методологические основы разработки технологии исследования профессиональных страхов и их динамики у школьных психологов

2.2. Разработка и апробация исследовательской методики "Опросник по выявлению профессиональных страхов у школьных психологов"

2:3; Технологии исследования социально-психологических условий деятельности

2.4. Технологии исследования профессиональной компетентности

2.5. Технологии исследования индивидуальных особенностей личности школьных психологов

2.6. Выводы по второй главе

Глава 3. Динамика и факторы профессиональных страхов в различных группах школьных психологов

3.1. Проявления и динамика профессиональных страхов у разных групп школьных психологов

3.2. Проявления профессиональных страхов у школьных психологов с различными индивидуально - психологическими характеристиками

3.3. Профессиональные страхи школьных психологов в различных социально-психологических условиях профессиональной деятельности

3.4. Профессиональная компетентность и развитие профессиональных страхов у школьных психологов

3.5. Выводы по третьей главе 171 Заключение 175 Практические рекомендации 179 Список используемой литературы 181 Приложение

Введение:

Актуальность исследования. Проблема социальных страхов в последние годы становится все более актуальной и значимой областью социально-психологического исследования (Г.М. Андреева, В.А. Андрусенко, JI.H. Грошева, B.G. Дерябин, В.А. Моляко, B.C. Полякова, O.A. Прилутская, Г.А. Хропова, Ю.В. Щербатых, Е.И. Ивлева и др.). Анализ научно-психологической литературы по данной теме свидетельствует, что социальные страхи встречаются у широкого круга представителей профессий типа "человек-человек", где становятся индикаторами трудностей профессиональной деятельности и становления специалиста. Не являются исключением в этом плане и профессиональные психологи.

Профессия "практический психолог образования" в России является молодой, период её становления связан с множеством проблем, порождённых низким профессиональным статусом, профессиональной незащищенностью специалиста на правовом и экономическом уровне, отсутствием научно -обоснованного инструментария по оценке его профессиональной эффективности. Неблагополучие в микросоциальном окружении, отсутствие должной готовности к профессиональному труду при обучении в вузе, поддержки со стороны профессионального сообщества значительно затрудняют социально-психологическую адаптацию специалиста и приводят к росту негативных переживаний, среди которых значительное место занимают различные страхи,

Актуальность темы диссертации определяется тем, что сообществом психологов в должной степени неосознана широта распространения, генезис и основные последствия профессиональных страхов у психологов. Изучение их динамики, особенностей проявления частоты и силы их переживания в различных подгруппах специалистов^ а также раскрытие взаимосвязи с социально-психологическими условиями работы, уровнем профессиональной компетентности и личностными особенностями школьного психолога являются необходимым предметом современного научного исследования.

Объект исследования - профессиональные страхи у школьных психологов:

Предмет исследования — проявления и динамика профессиональных страхов у школьных психологов с разным опытом работы.

Цель исследования - изучить содержание, особенности проявления и динамику профессиональных страхов у психологов с разным опытом работы, выявить их взаимосвязь с социально-психологическими условиями деятельности, уровнем профессиональной компетентности и личностными особенностями специалиста. Гипотеза исследования:

Полагаем, что содержание, структура, частота и сила проявления профессиональных страхов у школьных психологов изменяется в процессе профессиональной социализации и связана с социально-психологическими условиями работы^ уровнем профессиональной компетентности и рядом личностных особенностей специалиста (уровень тревожности, стрессоустойчивости и др.).

В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования: в теоретическом плане: на основе анализа современного состояния проблемы осуществить теоретико-методологическое обоснование изучения профессиональных страхов у школьных психологов. в методическом плане: разработать программу эмпирического исследования, осуществить подбор и разработку необходимых психодиагностических методик. в эмпирическом плане — выявить и изучить особенности, динамику и факторы развития профессиональных страхов у психологов с разным стажем работы в школе.

Методологическая база определяется главными методологическими принципами отечественной психологии: системного изучения личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлииский, А.Н. Леонтьев Б.Ф. Ломов), единства сознания и деятельности (СЛ. Рубинштейн, A.B. Леонтьев), единства когнитивного, регулятивного и коммуникативного (F.M. Андреева, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский и др.).

Теоретическая основа исследования заложена работами по проблематике ® социальных страхов у населения и социализации страхов в трудовой деятельности (К.Е. Гросман, Р. Винкель, Е.И. Ивлева, B.C. Полякова, O.A. Прилутекая, Ю.В: Щербатых, Д. Вольпе, Р. Шварцер и др.), в частности у практических психологов (Е.В. Шерягина, O.A. Щанкина, Н.В. Пилипко, АН. Молостова, Э Г. Эйдемиллер, М.В. Молоканов, С.А. Кулаков, Ю.В. Щукина и др.); трудами по психологии коллектива (А.И. Донцов^ Я.Л. Коломинский, A.B. Петровский, Л.И. Уманский и др.) и по социально-психологическим проблемам педагогического коллектива (Г.А. Виноградова, Т.С. Леви, P.X. Шакуров и др.), ® работами по вопросам профессиональной деятельности и становления психолога-практика (Г.С. Абрамова, H.A. Аминов, О.В. Богданова, Ю.В. Варданян, И.В. Дубровина, М.В. Молоканов, Р.В. Овчарова, А.Э. Пятинин, А.Л. Ласыгин, И.Б. Терешкина и др.).

Методы^ исследования; Для решения поставленных задач использовались четыре блока методик. Первый блок включал "Опросник по выявлению профессиональных страхов у школьных психологов" (Ермак Н.В., 2004), созданный и апробированный нами для изучения степени выраженности # частоты и силы профессиональных страхов у специалистов. Во второй блок вошли две авторские методики- нацеленные на изучение социально-психологических условий работы, Первая методика "Анкета школьного психолога" (Ермак Н.В., 2004), направленная на выявление степени влияния негативных особенностей педагогического коллектива и индивидуальных качеств педагогов на эффективность работы школьного психолога. Вторая методика - самооценочная шкала для определения степени выраженности трудностей в профессиональной сфере "Методика для определения ^ межличностных конфликтов''. В третий блок вошли две методики по исследованию профессиональной мотивации, установок и уровня компетентности психологов (методика исследования мотивации профессиональной деятельности К. Замфир в модификации А. Реана и методика Г.В. Акопова "Анкета специалиста"). В четвертый блок вошли методики для исследования личностных особенностей специалиста: для выявления ситуативной и личностной тревожности была использована "Шкала реактивной и личностной тревожности" Ч. Спилбергера в модификации Ю Л. Ханина; для выявления индивидуальных особенностей использовался "Многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла 16 PF" (форма С); для выявления внутриличностных конфликтов использовалась "Методика для исследования личностных конфликтов".

В работе также использовались методы статистической обработки эмпирической информации (расчет средних величин, ANOVA, Post Hoc Test, линейные корреляции Пирсона).

Достоверность и надежность полученных результатов подтверждается теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертационном исследовании проблемы; адекватностью методов исследования его цели и задачам; использованием взаимодополняющих методик, позволяющих получить ряд независимых психологических показателей; репрезентативностью выборки испытуемых и статистической значимостью различий между изучаемыми параметрами. Для статистической обработки данных на всех этапах использовались программы SPSS 11.5 for Windows, SYSTAT v 11.00.1.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональные страхи проявляются в основных видах деятельности школьного психолога и отражают трудности его профессиональной социализации, специфику адаптации и активности позиции специалиста по отношению ко всем субъектам взаимодействия. У современных школьных психологов доминируют страхи неадекватного взаимодействия в педагогическом коллективе (78 %), достаточно выражены страхи профессиональной некомпетентности (75 %) и менее выраженными являются страхи профессионального отвержения и отсутствия поддержки со стороны педагогического коллектива (70 %).

2. Динамика профессиональных страхов у школьных психологов существенно зависит от стажа работы и носит нелинейный характер. В начале профессионального пути (стаж 1-3 года) значения частоты и силы профессиональных страхов минимальные, своего максимума они достигают при стаже 4-6 лет. Выражена общая тенденция снижения частоты и силы профессиональных страхов с увеличением стажа работы. Не обнаружена зависимость частоты проявления и интенсивности переживания профессиональных страхов от возраста школьных психологов.

3. Социально-психологические условия профессиональной деятельности влияют на эффективность работы школьного психолога и взаимосвязаны с содержанием^ структурой, частотой проявления и интенсивностью переживания профессиональных страхов. Чем негативнее оцениваются особенности педагогического коллектива, тем ярче выражены страхи профессионального отвержения и отсутствия поддержки со стороны педагогического коллектива и страхи неадекватного взаимодействия в педагогическом коллективе у психологов с опытом работы 4-6 и 7-12 лет, также становятся наиболее выраженными страхи профессиональной некомпетентности у психологов со стажем 4-6 лет. Чем негативнее оцениваются индивидуальные качества педагогов, тем ярче выражены страхи неадекватного взаимодействия в педагогическом коллективе и страхи профессиональной некомпетентности у психологов со стажем 4-6 и 7-12 лет, а страхи профессионального отвержения и отсутствия поддержки со стороны педагогического коллектива становятся наиболее выраженными у психологов со стажем7-12 лет.

4. Особенности развития профессионализма (профессиональные мотивация, самосознание,. удовлетворенность, самооценка; компетентность и др.) и ряда индивидуально-психологических качеств личности {тревожность, конформизм, озабоченность, доверчивость, социабельность, внутриличностная конфликтность и пр.) взаимосвязаны с проявлениями профессиональных страхов школьных психологов.

Научная новизна заключается в том, что в ней:

1. Создана типология профессиональных страхов у школьных психологов, включающая три группы: страхи профессионального отвержения и отсутствия поддержки со стороны педагогического коллектива, страхи неадекватного взаимодействия в педагогическом коллективе и страхи профессиональной некомпетентности.

2. Разработан авторский инструментарий ("Опросник по выявлению профессиональных страхов у школьных психологов" и "Анкета школьного психолога"), позволяющий исследовать частоту проявления и интенсивность переживания профессиональных страхов и социально-психологические условия деятельности школьного психолога.

3. Раскрыта динамика профессиональных страхов у школьных психологов, имеющая нелинейный характер, и доказана их зависимость от стажа работы. Выявлено, что частота и сила профессиональных страхов имеет максимальное значение в группе психологов со стажем 4-6 лет, а минимальное значение в группе психологов со стажем 1-3 года.

4. Обнаружено, что зависимость частоты проявления профессиональных страхов от личностных особенностей психологов (Р. Кеттелл), которые идут вразрез с профессиональной востребованностью специалиста, носит нелинейный характер.

5. Показаны взаимосвязи частоты проявления и интенсивности переживания профессиональных страхов с негативными социально-психологическими условиями работы, низким уровнем компетентности и рядом индивидуально-психологических особенностей специалиста (высокая тревожность, низкая стрессоустойчивость и др.).

Теоретическая; значимость .исследования:. 1) определены место и роль различных социально-психологических, профеесиональных и личностных факторов в возникновении профессиональных страхов, 2) разработана классификация профессиональных страхов школьных психологов., 3) выявлен характер динамики профессиональных страхов школьных цсихологов, 4) получила дальнейшее развитие социально-психологическая теория профессионально-предметной деятельности школьного психолога, 5) развита теория социально-психологического обеспечения конкретного вида профессиональной деятельности специалиста-психолога, 6) развита теория страха в отечественной психологии применительно к практической деятельности школьного психолога.

Практическая значимость исследования. Результаты работы могут быть использованы в процессе обучения школьных психологов. Созданные и апробированные в ходе исследования методики могут быть использованы специалистами для диагностики и самодиагностики профессиональных страхов, анализа социально-психологических условий работы с целью психопрофилактики и самокоррекции, а также методистами-психологами для изучения эмоционального благополучия практических психологов, выявления трудностей, связанных с социально-психологической организацией труда, с целью осуществления психологического сопровождения специалистов.

Глава: 1. Социально - психологическое обоснование изучения профессиональных страхов и их динамики у школьных психологов

Ш; Социальные страхи как предмет современноиЬисихологии

Понятие социального страха в психологию ввел Джозеф Вольпе (Wölpe, цит. по 223), который определил его как страх социальных объектов или ситуаций социального взаимодействия. Большинство социальных страхов, по его мнению, имеют множественный характер, например, человек редко боится только начальства, чаще всего он боится и критики, и предъявлять требования, и оказаться в центре внимания. Социальные страхи легко распространяются на смежные социальные ситуации и схожие социальные объекты, что, в конечном ® счете, приводит к повышенной тревожности и невротизации. Однажды возникнув, социальный страх прочно ассоциируется с определённой ситуацией и затем подкрепляет сам себя. Страх создает почву для неудач в вызывающих его социальных ситуациях, а неудачи ещё больше подкрепляют страх.

Анализ научной литературы свидетельствует об отсутствии единого взгляда на понимание социального страха: Ю.В. Щербатых под социальными страхами понимает боязни и опасения за изменение социального статуса. Специфика социальных страхов заключается, во-первых, в их опосредованном ф характере (когда объекты, вызывающие страх, не могут непосредственно сами по себе нанести вред человеку; во-вторых, в их распространенности [188]. Социальные страхи, по мнению С.Ю. Мамонтова, основываются на неуверенности личности в собственных возможностях и достоинствах [ 112].

В отечественной и зарубежной психологии представлены следующие классификации социальных страхов.

Джозеф Вольпе (Wölpe цит. по 223) выделяет следующие социальные страхи: 1. страх критики; 2. страх быть отвергнутым; 3. страх оказаться в т. центре внимания; 4. страх показаться неполноценным; 5. страх начальства; 6. страх новых ситуаций; 7. страх предъявлять претензии; 8; страх не суметь отказать в требовании; 9. страх сказать "нет".

Ю.В. Щербатых и Е.И. Ивлева [188] в своей монографии выделяют следующие социальные страхи:

1. Страх ответствеьшости - сущность этого страха заключается в том, что, принимая какое-то важное решение, человек берет на себя ответственность за его последствия, а в случае неудачи, ему не только грозит осуждение или наказание со стороны социума, но, что ещё хуже - он зачастую обречен на длительные самообвинения, способные отравить последующую жизнь. 2. Страх перед экзаменами. 3. Страх провала связан с различными факторами, главными из которых являются тенденция делать общие выводы из единичных фактов и оценка по конечному результату, когда не учитываются индивидуальные особенности человека, ярлык успеха или поражения наклеивается вне зависимости от затраченных усилий. 4. Страх критики. 5. Страх успеха. 6. Страх перед начальством: 7. Страх публичш1Х выступлений.

С.Ю. Мамонтов [112] в своей классификации выделяет следующие виды социальных страхов: 1. страх отвержения (страх получить отказ; быть непризнанным, недооцененным, презираемым, боязнь осуждения, страх равнодушия); 2. боязнь потери (оказаться брошенным своим партнером, страх развода, боязнь потерять работу, обеднеть, лишиться красоты, страх одиночества); 3. страх принять самостоятельное решение (взять на себя ответственность, нежелание рисковать, начать учиться^ выбрать себе партнера); 4. страх публично проявлять свои чувства, а также высказываться, обозначать потребности, предъявлять требования, сказать "нет", раскритиковать кого-то, страх конфликтов и перед откровенностью; 5. страх перед авторитарными

ЛИЧНОСТЯМИ:

На наш взгляд интересна классификация социальных страхов, которую описал немецкий исследователь П. Бекер [197], [198]. Он выделяет, следующие виды социальных страхов:

1. Страх общественного мнения - страх оказаться в ситуации, в которой человек может быть замечен и оценен другими людьми.

2. Страх нарушения норм морали - страх оказаться в ситуации, когда человек вынужден лгать или переступать границы дозволенного, при этом нанося вред третьим лицам.

3.Страх самоутверждения - страх перед ситуациями^ в которых для преодоления конфликтов и защиты собственных интересов человек нуждается в мужестве и доверии к себе.

4. Страх непризнания - страх оказаться в ситуации., в которой человек не признан другими людьми, унижен ими или подвергается с их стороны критике.

5. Страх проявить себя - страх перед ситуацией, в которой шанс на удовлетворение потребностей может быть не реализован, что переживается как неудача.

6. Страх личностного обесценивания - страх оказаться в ситуации, в которой человек будет унижен или подвергнут критике другими людьми, и собственные слабости и ошибки будут переживаться им как стыд.

Рассматривая вопрос дифференциациирахатревогой, К. Изард писал: "страх нельзя отождествлятьтревогой" [74]. Тревога - это эмоциональноестояние, возникающее втуации неопределённой опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развитиябытий [91]. По мнению А.И. Захарова, и врахе и в тревоге есть общий эмоциональный компонент в виде чувства волнения и беспокойства, т. е. в обоих понятиях отражено восприятие угрозы или отсутствия безопасности, А.И; Захаров определяетрах как аффективное эмоционально-заострённое отражение взнании конкретной угрозы для жизни и благополучия человека, то тревога-это эмоционально заостренное ощущение предстоящей угрозы [64, 5]. Другие исследователи: В.И. Андрусенко [13], Ф.Б. Березин [20], С. Гроф [47], П. Тиллих [172] видят основное отличиераха от тревоги в том, чторах всегда имеет определённый объект (предмет), который можно встретить, проанализировать, побороть, вытерпеть. Человек может воздействовать на этот объект. У тревоги нет объекта.

Социализация страхов возникает вследствие вхождения человека в социальную среду, характеристики которой являются (или обоснованно воспринимаются) как источники реальной угрозы. Это порождает негативное отношение к данной среде, негативные эмоциональные состояния. Исходя из положения о трёх сферах социализации личности в деятельности, общении и самосознании, O.A. Прилутская [144] следующим образом описывает социализацию страхов в этих трёх сферах. В частности социализация личности в сфере деятельности связана с расширением возможностей - освоением новых видов деятельности, возможностями роста, квалификации и профессионального мастерства, освоением смежных профессий и т. п. Социализация страхов в сфере деятельности, таким образом, может быть связана и с сужением данных возможностей, т.е. люди серьёзно опасаются, что они не смогут честно и продуктивно работать и зарабатывать, повышать свой профессионализм.

Социализация личности в сфере общения связана с умножением межличностных контактов (преимущественно в сторону увеличения желаемых), доминирование диалогических форм общения, освоение новых форм общения; Это не менее важная сфера социализации, потому такое общение является необходимым условием бытия человека и основой практики всех видов деятельности. Социальные страхи в этой сфере могут приводить к уменьшению контактов вообще (а желаемых, в частности) и доминированию монологического общения. Это может быть связано с известной изолированностью людей, невозможностью отстаивать свою точку зрения, боязнь "сказать лишнее" и тем самым задеть интересы влиятельных сил, что в условиях слабой защищённости предоставляет реальную опасность. Например, как отмечает, B.C. Полякова [140], коммуникативное одиночество — основной страх человека в современном обществе, так как конкретные связи одного человека с другим приобрели? отчуждённый характер; характер манипуляций* где человек используется как средство; Человек сам себя ощущает товаром. У человека нет никакойуверенностивсобственнойценности, не зависящей от его популярности и рыночного успеха. Если на: него есть спрос, то он считает себя "кем-то"; если же он не популярен, то он и в собственных глазах попросту никто. Если он не принадлежит к какой-то общности, если его жизнь не приобретает смысла и направленности- то ощущение собственной ничтожности его подавляет.

Социализация в сфере самосознания личности происходит в процессе становления "образа-Я". Проблема социализации в этой сфере затруднена единым пониманием психологической сущности "Я-образа". Наиболее распространённая схема включает в "образ - Я" три компонента: познавательный (знание себя), эмоциональный (оценка себя) и поведенческий (отношение к себе). Их гармоничное единство, целостность обуславливают успешность процесса социализации. В этой сфере социальные страхи могут возникать, скорее всего, вследствие дискриминации эмоционального и поведенческих компонентов. Это может проявляться в действии социальных факторов, которые занижают самооценку, ухудшают отношение к себе.

Таким образом^ 0:А. Прилутская демонстрирует, чтоциализацияраха проявляется виженииремления повышать профессиональное мастерство осваивать новые виды деятельности; уменьшении межличностного общения и его примитивизации; деформации "Я-образа",ижениимооценки, ухудшениимоотношения [144, 41- 42].

В отечественной психологии проблема социальных страхов у взрослого населения редко является предметом научного исследования (Г.М. Андреева, В.А. Андрусенко, J1.H. Грошева, В;С. Дерябин, В.А. Моляко, B.C. Полякова, O.A. Прилутская^ Г.А. Хропова, Ю.В. Щербатых, Е.И. Ивлева), наиболее изучены социальные страхи и их половозрастная динамика у детей и подростков (Буянов М.И., 1995; Гарбузов В;М., 1990; Захаров А.И., 1986, 1988; Петченко А.И., 1999; и др.). Исследования динамики социальных страхов относительно людей зрелого и пожилого возраста отражены только в отдельных работах. J1.H. Грошева, исследуя социальные страхи у атеистов и

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессиональные страхи и их динамика у школьных психологов»

Актуальность исследования. Проблема социальных страхов в последние годы становится все более актуальной и значимой областью социально-психологического исследования (Г.М. Андреева, В.А. Андрусенко, JI.H. Грошева, B.G. Дерябин, В.А. Моляко, B.C. Полякова, O.A. Прилутская, Г.А. Хропова, Ю.В. Щербатых, Е.И. Ивлева и др.). Анализ научно-психологической литературы по данной теме свидетельствует, что социальные страхи встречаются у широкого круга представителей профессий типа "человек-человек", где становятся индикаторами трудностей профессиональной деятельности и становления специалиста. Не являются исключением в этом плане и профессиональные психологи.

Профессия "практический психолог образования" в России является молодой, период её становления связан с множеством проблем, порождённых низким профессиональным статусом, профессиональной незащищенностью специалиста на правовом и экономическом уровне, отсутствием научно -обоснованного инструментария по оценке его профессиональной эффективности. Неблагополучие в микросоциальном окружении, отсутствие должной готовности к профессиональному труду при обучении в вузе, поддержки со стороны профессионального сообщества значительно затрудняют социально-психологическую адаптацию специалиста и приводят к росту негативных переживаний, среди которых значительное место занимают различные страхи,Актуальность темы диссертации определяется тем, что сообществом психологов в должной степени неосознана широта распространения, генезис и основные последствия профессиональных страхов у психологов. Изучение их динамики, особенностей проявления частоты и силы их переживания в различных подгруппах специалистов^ а также раскрытие взаимосвязи с социально-психологическими условиями работы, уровнем профессиональной компетентности и личностными особенностями школьного психолога являются необходимым предметом современного научного исследования.

Объект исследования - профессиональные страхи у школьных психологов:Предмет исследования — проявления и динамика профессиональных страхов у школьных психологов с разным опытом работы.

Цель исследования - изучить содержание, особенности проявления и динамику профессиональных страхов у психологов с разным опытом работы, выявить их взаимосвязь с социально-психологическими условиями деятельности, уровнем профессиональной компетентности и личностными особенностями специалиста. Гипотеза исследования:Полагаем, что содержание, структура, частота и сила проявления профессиональных страхов у школьных психологов изменяется в процессе профессиональной социализации и связана с социально-психологическими условиями работы^ уровнем профессиональной компетентности и рядом личностных особенностей специалиста (уровень тревожности, стрессоустойчивости и др.).

В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:в теоретическом плане: на основе анализа современного состояния проблемы осуществить теоретико-методологическое обоснование изучения профессиональных страхов у школьных психологов.в методическом плане: разработать программу эмпирического исследования, осуществить подбор и разработку необходимых психодиагностических методик.в эмпирическом плане — выявить и изучить особенности, динамику и факторы развития профессиональных страхов у психологов с разным стажем работы в школе.

Методологическая база определяется главными методологическими принципами отечественной психологии: системного изучения личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлииский, А.Н. Леонтьев Б.Ф. Ломов),единства сознания и деятельности (СЛ. Рубинштейн, A.B. Леонтьев), единства когнитивного, регулятивного и коммуникативного (F.M. Андреева, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский и др.).

Теоретическая основа исследования заложена работами по проблематике ® социальных страхов у населения и социализации страхов в трудовойдеятельности (К.Е. Гросман, Р. Винкель, Е.И. Ивлева, B.C. Полякова, O.A. Прилутекая, Ю.В: Щербатых, Д. Вольпе, Р. Шварцер и др.), в частности у практических психологов (Е.В. Шерягина, O.A. Щанкина, Н.В. Пилипко, АН. Молостова, Э Г. Эйдемиллер, М.В. Молоканов, С.А. Кулаков, Ю.В. Щукина и др.); трудами по психологии коллектива (А.И. Донцов^ Я.Л. Коломинский, A.B. Петровский, Л.И. Уманский и др.) и по социально-психологическим проблемам педагогического коллектива (Г.А. Виноградова, Т.С. Леви, P.X. Шакуров и др.), ® работами по вопросам профессиональной деятельности и становленияпсихолога-практика (Г.С. Абрамова, H.A. Аминов, О.В. Богданова, Ю.В. Варданян, И.В. Дубровина, М.В. Молоканов, Р.В. Овчарова, А.Э. Пятинин, А.Л. Ласыгин, И.Б. Терешкина и др.).

Методы^ исследования; Для решения поставленных задач использовались четыре блока методик. Первый блок включал "Опросник по выявлению профессиональных страхов у школьных психологов" (Ермак Н.В., 2004), созданный и апробированный нами для изучения степени выраженности # частоты и силы профессиональных страхов у специалистов. Во второй блоквошли две авторские методики- нацеленные на изучение социально-психологических условий работы, Первая методика "Анкета школьного психолога" (Ермак Н.В., 2004), направленная на выявление степени влияния негативных особенностей педагогического коллектива и индивидуальных качеств педагогов на эффективность работы школьного психолога. Вторая методика - самооценочная шкала для определения степени выраженности трудностей в профессиональной сфере "Методика для определения ^ межличностных конфликтов''. В третий блок вошли две методики поисследованию профессиональной мотивации, установок и уровнякомпетентности психологов (методика исследования мотивации профессиональной деятельности К. Замфир в модификации А. Реана и методика Г.В. Акопова "Анкета специалиста"). В четвертый блок вошли методики для исследования личностных особенностей специалиста: для выявления ситуативной и личностной тревожности была использована "Шкала реактивной и личностной тревожности" Ч. Спилбергера в модификации Ю Л. Ханина; для выявления индивидуальных особенностей использовался "Многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла 16 PF" (форма С); для выявления внутриличностных конфликтов использовалась "Методика для исследования личностных конфликтов".

В работе также использовались методы статистической обработки эмпирической информации (расчет средних величин, ANOVA, Post Hoc Test, линейные корреляции Пирсона).

Достоверность и надежность полученных результатов подтверждается теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертационном исследовании проблемы; адекватностью методов исследования его цели и задачам; использованием взаимодополняющих методик, позволяющих получить ряд независимых психологических показателей; репрезентативностью выборки испытуемых и статистической значимостью различий между изучаемыми параметрами. Для статистической обработки данных на всех этапах использовались программы SPSS 11.5 for Windows, SYSTAT v 11.00.1.

На защиту выносятся следующие положения:1. Профессиональные страхи проявляются в основных видах деятельности школьного психолога и отражают трудности его профессиональной социализации, специфику адаптации и активности позиции специалиста по отношению ко всем субъектам взаимодействия. У современных школьных психологов доминируют страхи неадекватного взаимодействия в педагогическом коллективе (78 %), достаточно выражены страхи профессиональной некомпетентности (75 %) и менее выраженными являются страхи профессионального отвержения и отсутствия поддержки со стороны педагогического коллектива (70 %).

2. Динамика профессиональных страхов у школьных психологов существенно зависит от стажа работы и носит нелинейный характер. В начале профессионального пути (стаж 1-3 года) значения частоты и силы профессиональных страхов минимальные, своего максимума они достигают при® стаже 4-6 лет. Выражена общая тенденция снижения частоты и силыпрофессиональных страхов с увеличением стажа работы. Не обнаружена зависимость частоты проявления и интенсивности переживания профессиональных страхов от возраста школьных психологов.

3. Социально-психологические условия профессиональной деятельности влияют на эффективность работы школьного психолога и взаимосвязаны с содержанием^ структурой, частотой проявления и интенсивностью переживания профессиональных страхов. Чем негативнее оцениваются особенности® педагогического коллектива, тем ярче выражены страхи профессиональногоотвержения и отсутствия поддержки со стороны педагогического коллектива и страхи неадекватного взаимодействия в педагогическом коллективе у психологов с опытом работы 4-6 и 7-12 лет, также становятся наиболее выраженными страхи профессиональной некомпетентности у психологов со стажем 4-6 лет. Чем негативнее оцениваются индивидуальные качества педагогов, тем ярче выражены страхи неадекватного взаимодействия в педагогическом коллективе и страхи профессиональной некомпетентности у психологов со стажем 4-6 и 7-12 лет, а# страхи профессионального отвержения и отсутствия поддержки со стороныпедагогического коллектива становятся наиболее выраженными у психологов со стажем7-12 лет.

4. Особенности развития профессионализма (профессиональные мотивация, самосознание,. удовлетворенность, самооценка; компетентность и др.) и ряда индивидуально-психологических качеств личности {тревожность, конформизм, озабоченность, доверчивость, социабельность, внутриличностная конфликтность и пр.) взаимосвязаны с проявлениями профессиональныхстрахов школьных психологов.

Научная новизна заключается в том, что в ней:1. Создана типология профессиональных страхов у школьных психологов, включающая три группы: страхи профессионального отвержения и отсутствия поддержки со стороны педагогического коллектива, страхи неадекватного взаимодействия в педагогическом коллективе и страхи профессиональной некомпетентности.

2. Разработан авторский инструментарий ("Опросник по выявлению профессиональных страхов у школьных психологов" и "Анкета школьного психолога"), позволяющий исследовать частоту проявления и интенсивность переживания профессиональных страхов и социально-психологические условия деятельности школьного психолога.

3. Раскрыта динамика профессиональных страхов у школьных психологов, имеющая нелинейный характер, и доказана их зависимость от стажа работы. Выявлено, что частота и сила профессиональных страхов имеет максимальное значение в группе психологов со стажем 4-6 лет, а минимальное значение в группе психологов со стажем 1-3 года.

4. Обнаружено, что зависимость частоты проявления профессиональных страхов от личностных особенностей психологов (Р. Кеттелл), которые идут вразрез с профессиональной востребованностью специалиста, носит нелинейный характер.

5. Показаны взаимосвязи частоты проявления и интенсивности переживания профессиональных страхов с негативными социально-психологическими условиями работы, низким уровнем компетентности и рядом индивидуально-психологических особенностей специалиста (высокая тревожность, низкая стрессоустойчивость и др.).

Теоретическая; значимость.исследования:. 1) определены место и роль различных социально-психологических, профеесиональных и личностных факторов в возникновении профессиональных страхов, 2) разработана классификация профессиональных страхов школьных психологов., 3) выявлен характер динамики профессиональных страхов школьных цсихологов, 4)получила дальнейшее развитие социально-психологическая теория профессионально-предметной деятельности школьного психолога, 5) развита теория социально-психологического обеспечения конкретного вида профессиональной деятельности специалиста-психолога, 6) развита теория страха в отечественной психологии применительно к практической деятельности школьного психолога.

Практическая значимость исследования. Результаты работы могут быть использованы в процессе обучения школьных психологов. Созданные и апробированные в ходе исследования методики могут быть использованы специалистами для диагностики и самодиагностики профессиональных страхов, анализа социально-психологических условий работы с целью психопрофилактики и самокоррекции, а также методистами-психологами для изучения эмоционального благополучия практических психологов, выявления трудностей, связанных с социально-психологической организацией труда, с целью осуществления психологического сопровождения специалистов.

Заключение диссертации по теме «Социальная психология», Ермак, Наталья Владимировна

1. Результаты исследования показали, что динамика профессиональных страхов у школьных психологов существенно зависит от стажа работы и носит нелинейный характер, В начале профессионального пути (стаж 1-3 года) значения частоты и силы профессиональных страхов минимальные, своего максимума они достигают при стаже 4-6 лет. Выражена общая тенденция снижения частоты и силы профессиональных страхов с увеличением стажа работы. Не обнаружена зависимость частоты проявления и интенсивности переживания профессиональных страхов от возраста школьных психологов.

2. Во всех исследуемых группах по частоте проявления и силе переживания доминируют страхи неадекватного взаимодействия в педагогическом коллективе (2 шкала). Независимо от ранга во всех исследуемых группах по частоте проявления выраженными являются страхи профессиональной несостоятельности: страх профессиональной беспомощности в трудных ситуациях и страх профессиональной незащищенности; а по интенсивности переживания независимо от ранга значимыми являются страхи: страх профессиональной беспомощности в трудных ситуациях, страх экономической несостоятельности, профессиональной незащищенности, страх манипуляций педагогом результатами тестирования детей.

Вторую позицию во всех исследуемых группах по частоте проявления и интенсивности переживания занимают страхи профессиональной некомпетентности (3 писала). Во всех исследуемых группах независимо от ранга значимыми по частоте проявления и интенсивности переживания являются следующие страхи: страх профессионального оценивания, страх публичных выступлений, страх смерти клиента.

Третью позицию по частоте проявления и интенсивности переживания во всех исследуемых группах занимают страхи профессионального отвержения и отсутствия поддержки со стороны педагогического коллектива (1 шкала). Независимо от ранга во всех исследуемых группах значимыми по частоте проявления и интенсивности переживания являются страхи профессионального отвержения: страх профессионального одиночества и страх изоляции в педагогическом коллективе. При этом выявлена индивидуальная иерархия значимости частоты проявления и интенсивности переживания профессиональных страхов по трем шкалам опросника, для каждой исследуемой группы.

3. Исследование не выявило зависимости динамики профессиональных страхов от возраста школьных психологов.

4. Установлена зависимость, имеющая нелинейный характер частоты профессиональных страхов от следующих индивидуальных особенностей специалиста, как неуверенность в себе, неумение отстаивать свою точку зрения, (фактор К); от полярных значений по факторуТ: склонности все усложнять, ко всему подходить серьезно, и, наоборот, у психологов., проявляющих беспечность, активных, легко воспринимающих жизнь; адекватной самооценки, доброжелательности, открытости специалистов (фактор Ь); от полярных значений фактора 02: несамостоятельности^ зависимости от группового мнения; нуждающихся в поддержке и одобрении, и у самодостаточных, самостоятельных специалистов. В трех исследуемых группах были установлены сходства; и различия в корреляционных связях профессиональных страхов с индивидуальными особенностями специалистов (Р; Кеттелл): С-, Н-, 1-, М-, М-, 0+, СИ-, 02-, 04+ в группе психологов со стажем 1-3 года; с факторами В+, 0-, Н-, 0+, 03- в группе психологов со стажем 4-6 лет; с факторами А+, Б-, Н-, М-, N-1-, О+,01-, 03-, 04-1- в группе психологов со стажем 7-12 лет.

5. Установлено, что во всех исследуемых группах подавляющее большинство психологов высокотревожны, склонны воспринимать угрозу своей самооценки и жизнедеятельности в широком диапазоне ситуаций, а также склонны реагировать на стрессовую ситуацию тревожным состоянием. Были выявлены значимые и высокозначимые корреляции между ситуативной; личностной тревожностью и профессиональными страхами по трем шкалам опросника во всех исследуемых группах. Исключение составило отсутствие значимой взаимосвязи между ситуативной тревожностью и интенсивностью профессиональных страхов по трем: шкалам опросника в группе психологов со стажем 1-3 года.

6. У специалистов во всех исследуемых группах было установлено наличие различных личностных конфликтов, что подтверждает эмоциональную неустойчивость психологов, указывает на преобладание в личности невротических черт. Корреляционный анализ установил положительные высокозначимые взаимосвязи профессиональных страхов практически со всеми личностными конфликтами во всех исследуемых группах.

7. Выявлена во всех исследуемых группах высокая степень влияния негативных особенностей педагогического коллектива, таких, как негативный психологический климат, низкая трудовая мотивация, стиль руководства администрации школы, ведущий к дестабилизации межличностных отношений в педагогическом коллективе и низкий уровень профессионализма педагогов на эффективность работы школьных психологов. Были установлены характерные для каждой исследуемой группы корреляционные взаимосвязи с характеристиками негативных особенностей педагогического коллектива и профессиональными страхами по трем шкалам опросника.

8. Во всех исследуемых группах была установлена высокая степень влияния следующих негативных индивидуальных качеств некоторых педагогов: высокая личностная тревожность и наличие профессиональных страхов, профессиональное выгорание, профессиональная деформация, низкий уровень психического здоровья на эффективность работы школьного психолога. Были выявлены характерные для каждой исследуемой группы корреляционные взаимосвязи с характеристиками негативных индивидуальных качеств некоторых педагогов и профессиональными страхами по трем шкалам опросника.

9. У специалистов всех исследуемых групп были выявлены профессиональные трудности:, имеющие идентичную проблематику: трудности межличностного взаимодействия в коллективе, проблемы, связанные с характером труда и низким уровнем профессионального образования; При этом установлены характерные отличия переживания профессиональных трудностей для каждой стажевой группы. В группе психологов со стажем 4-6 лет и 7-12 лет были выявлены высокозначимые корреляционные связи профессиональных страхов практически со всеми видами профессиональных трудностей; при этом имеются отличительные для каждой группы исключения. В группе психологов со стажем 1-3 года были выявлены только значимые взаимосвязи между профессиональными страхами и профессиональными трудностями, связанными с характером работы и межличностными отношениями.

10. Во всех исследуемых группах был выявлен низкий уровень профессиональной компетентности, проявляющийся в недостаточно развитых узкопрофессиональных качествах, таких, как теоретические знания, практические навыки работы и профессиональные мотивы. К слаборазвитым обгцехарактерологическим качествам относятсякогнитивные и эмоционально-волевые. Основные трудности специалистов во всех исследуемых группах отражают организационную, социальную и методическую некомпетентность. В профессиональном сознании психологов трех исследуемых групп реальные и идеальные планы профессиональной деятельности не совпадают, были выявлены различные внутренние конфликты ш внутренние вакуумы. Меньше всего согласованности компонентов деятельности в структуре профессионального сознания проявляется у психологов со стажем 4-6 и 7-12 лет. Корреляционный анализ установил значимую взаимосвязь с низким показателем коэффициента когнитивной согласованности с профессиональными страхами по шкале "Страхи неадекватного взаимодействия- в педагогическом коллективе" по частоте проявления и интенсивности переживания в группе психологов со стажем 4-6 лет и с частотой профессиональных страхов по шкале "Страхи профессиональной некомпетентности" в группе психологов со стажем 7-12 лет.

11. Исследование профессиональной мотивации выявило доминирование неоптимального мотивационного комплекса у специалистов со стажем 4-6 лет. Были установлены виды неоптимальных мотивационных комплексов, характерные для каждой исследуемой группы. Также были выявлены особенности корреляционной взаимосвязи между ВПМ, ВОМ и профессиональными страхами по трем шкалам опросника в каждой исследуемой группе.

Практические рекомендации:;

1) Практическим психологам, работающим в школе, рекомендуется использование разработанных нами методик для самооценки еформированности профессиональных страхов., диагностики социально-психологических условий своей работы с целью психопрофилактики и самокоррекции.

2) Методистам-психологам рекомендуется использование разработанных методик и результатов исследования для осуществления психологического сопровождения специалистов и создания методических рекомендаций для администрации школ.

3) Городским отделам образования; рекомендуется создание независимого городского психологического центра для оказания профессиональной помощи практическим психологам.

4) Вузам необходимо возродить идею профориентации и профотбора« абитуриентов на психологические специальности.

5) Необходимо усовершенствовать систему подготовки практических психологов^ а именно^ создать; комплексную программу обучения, равноценно сочетающую теоретические и практические стороны образования; что позволит поднять на' должный уровень формирование профессионально важных качеств и повысить в итоге профессиональную компетеотность специалистов.

6) Создать в вузе психологическую службу, целью которой будет сопровождение студентов-психологов на протяжении всего обучения в вузе, где будущие специалисты могли бы получить супервизорскую помощь по решению различных проблем.

Апробация. Результаты исследования были представлены на Пятых и Шестых научно-педагогических чтениях факультета социальной педагогики (Москва, РГСУ, 2002, 2003), на Первом Международном симпозиуме "Имиджелогия 2003" (Москва, 2003); на Втором Международном социальном конгрессе "Россия в системе глобальных социальных координат" (Москва, 2002), на Третьем Международном социальном конгрессе "Глобальная стратегия социального развития России: социологический анализ и прогноз" ® (Москва, 2003), на Третьем съезде Российского Психологического Общества

Психология и культура" (Санкт-Петербург, 2003), на Симпозиуме "Смысл жизни и акме: 10 лет поиска^' (Москва, 2004), на Всероссийской научно-практической конференции "Женщина и карьера" (Москва, 2004), неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры социальной психологии РГСУ.

Пути дальнейшего изучения проблемы видятся в более широком исследовании социальных страхов у школьных психологов, выходящих за # рамки их профессиональной деятельности, в исследованиях взаимовлияния личностных и профессиональных страхов на профессиональную эффективность специалистов, а также в исследовании влияния построения позитивного профессионального имиджа на частоту и силу социальных страхов в коррекционной п рофилактической работе со школьными психологами.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Ермак, Наталья Владимировна, 2005 год

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. 2-е изд., М.: Издательский центр "Академия", 1996. С. 224.

2. Абрамова Г.С. Психологическое консультирование: Теория и опыт: Учебное пособие для студентов высшего педагогического учебногоф заведения. М.: Изд. Центр "Академия", 2000. С. 240.

3. Абрамова Г.С., Юдчиц Ю.А. Психология в медицине. М.: ЛПА "Кафедра — М", 1998. -272 с.

4. Акопов Г.В. Подготовка практических психологов для системы образования в Самарской области. Самара, 1993.

5. Аминов H.A. Молоканов М.В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов // Психологический журнал. 1992. - № 5. -С. 104-110.

6. Аминов H.A., Молоканов М.В. Социально-психологические предпосылки способностей школьных психологов // Вопросы психологии. 1992. - № 1-2.-С. 74-83.

7. Ю.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: "Питер", 2001, 288 е.

8. Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. K.M. Гуревича, В.И. Лубовского. М., 1982.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980. - 416 с.

10. Андрусенко В.И. Социальный страх. Свердловск, 1991.

11. Анисимова O.A. Стресс и профессиональное здоровье педагога // Психолог в школе.- 2000, № 1-2. С. 100.

12. Астапов. В.М., Еле П., Маслов О.Р., Новиков Л., Пронина Е.Е. Профессиональные страхи учителей в России и Германии // Прикладная психология. 1999,- № 6. С. 9-22.

13. Баз аров Т.Ю. К проблеме инструментария практического социального психолога // Социальная психология в трудах отечественных психологов. — СПб.: Издательство "Питер", 2000,- 468-474 е.; 512 е.: ил.

14. Баранова Г.П. Факторы профессиональной адаптации молодого учителя в общеобразовательной школе: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Л., 1987. 262 с.

15. Батаршев A.B. Тестирование: Основной инструментарий практическогопсихолога: Учеб. пособие. 2-еизд. М.: Дело, 2001, -240 с.

16. Белобрыкина O.A. О построении модели профессиональной эффективности психолога // Материалы 3-го Съезда Российского Психологического общества: "Психология и культура", СПб 2003. Т. 1. С. 391-395.

17. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: Наука. 1988. -267 с.

18. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1998. С. 298.

19. Богданова О.В. Самосознание как фактор профессионального самоопределения практического психолога: Дис. канд. психол. наук: 19.00.01.-М., 2001. -255. -Библиогр.: с. 187-202.

20. Бойко В.В. Энергия эмоций. 2-е изд., доп. и перераб. - СПб.: Питер, 2004. - 474 с.

21. Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В.Н. Социально-психологический климат и личность. М.: Мысль, 1983. 206 с.

22. Боков С.Н. Правовые основы психологической деятельности в Российской Федерации // Материалы 3-го Съезда Российского Психологического общества: "Психология и культура", СПб. 2003. Т. 1. С. 534-537.

23. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика. Киев: Укртехпресс, 1997.

24. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности / Под. Ред. ЛИ. Анциферовой. -М., 1981.

25. Борисова М.В. Психологические детерминанты эмоционального выгорания у педагогов // Вопросы психологии. М., 2005. - № 2. - С. 96 -104.

26. Боровикова C.A. Профессиональное самоопределение// Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С, Никифорова. С.-П., 1991.

27. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М.: "ИПРАН", 1994.

28. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика.- СПб.: Питер, 2002,- С.352.

29. Бурмистрова Е.В. Проектирование профессиональной позиции психолога в образовании: Дис. . канд. психол. наук: 10.00.07. М., 1999. - 144 с. -Библиогр.: с. 133-144.

30. Буякас Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов психологов //Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. № 1. С. 56-62.

31. Буякас Т.М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением //Вестник МГУ. 2001. № 2. С. 73.

32. Буянов М. И. Системные психоневрологические расстройства у детей и подростков. М.: Российское общество медиков-литераторов, 1995.

33. Вальков а Т.А. Резистенция как показатель профессиональной деформации личности учителя: Дис. . канд. психол. наук: 10.00.07. Казань, 2002. -171 е.: ил. Библиогр.: с. 135-149.

34. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалистах высшим образованием: На материале подготовки педагога и психолога: Дисс. д-рапед. наук: 13.00.01. М, 1998.-353 е.: ил.

35. Василюк Ф.Е. Типология переживания различных критических ситуаций // Психологический журнал .- 1995.- № 5. С. 104-144.

36. Вассерман Л.И., Березин М.А. Факторы риска психической дезадаптации у педагогов массовых школ. Пособие для врачей. СПб., 1997. С. 52.

37. Виноградова F.A. Нравственно психологический климат и мастерство учителя: Моногр./Г.А. Виноградова; Удмурт. Гос. ун-т. - Ижевск: Изд-во Удмурт. Ун.-та, 1995. -122 е.: ил.

38. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. С. 47-49.

39. ВыштскийЛ.С. Собр. соч.: В 6т.-М., 1983. Т. 5. С. 302-303.

40. Гарбузов В.И. Нервные дети. М., Медицина, 1990.

41. Годник С.М. О сущности профессионально-педагогической деятельности // Приобщение к педагогической профессии. — Воронеж, 1992.

42. Грановская P.M. Элементы практической психологии.-2-е изд. Л.: Издательство ленинградского университета. 1988; С. 560.

43. Гршценко Д.Ю. Мотивация выбора профессии психолога: Дисс. канд. психол. наук: 19.00.01. Краснодар, 2003.-217 с.

44. Гроф С. За пределами мозга. М., 2-е изд. Издательство Трансперсонального института, 1993.

45. Гульчевская Н.Е. Системный анализ профессиональных ситуаций, вызывающие тревожность учителя / Пятая Всероссийская научно-практическая конференция: "Психология и психотерапия". СПб., 2003. С. 49-51.

46. Дашкевич О.В. Опыт регуляции отрицательных эмоций //Психологичес1сие вопросы тренировки и готовности спортсменов к соревнованию.- М., 1969.-С. 114-120.

47. Дергач A.A. Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: Российская академия управления, 1993.- С. 23.

48. Дерябин В. С. Чувства, влечения, эмоции. Л., 1974. С. 156-164.

49. Долгинова О.Б., Красная Е.В. Тревожность и переживание микро- и макротравм у студентов -будущих психологов С. 57-58.

50. Донцов А.И. Психология коллектива: Методологические проблемы исследования: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности "Психология": М.: Изд-во Моек, ун -та, 1984. -208 с.

51. Донцов А.И., Белокрылова Т.М. Профессиональные представления студентов- психологов // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 43.

52. Доценко E.JI. Особенности профессионального общения психолога // Журнал практического психолога.- 1997. № 7.

53. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991.- С. 232.

54. Дубровина И.В; Я работаю психологом. Опыт, размышления, советы. — JVL: ТЦ "Сфера", 1999.-С. 171.

55. Дубровина И.В., Прихожан A.M. Положение о школьной психологической службе // Вопросы психологии.-1985. -№ 2.

56. Еле П., Норд Рюдигер Д. Профессиональные страхи учителей: как помочь самому себе // Информационный бюллетень № 9. Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. Институт образования взрослых РАО. -СПб., 1997,-С. 15-16.

57. Ефимкина Р., Ильина Т., Григорьева Т. Психолог в школе: первый год работы // Народное образование 2000. № 7. С. 141.

58. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М., 1987.

59. Изард К.Э. Психология эмоций,- СПб: Питер, 2002. С. 292.

60. Исайчева Н.Д. Школа глазами учеников и учителей // Вопросы психологии № 4, 1990.

61. Ихсанов Р Ф. Социальные ожидания как фактор профессиональной дезадаптации педагогов общеобразовательных школ: Дис. .канд. психол. наук: 19.00.07. Самара, 1999: - 143 с. -Библиогр.: 107-124 с.

62. Ишутина Е.И. Взаимосвязь уровня социального интеллекта с показателями тревожности у представителей разнотипных профессий: Дйс. .канд. психол. наук: 19.00.01. Барнаул, 2002. -200 е.: ил. -Библиогр.: 157-173 с.

63. Калита B.C. Повышение психолого-педагогической компетентности учителя средствами методической работы в школе: Дисс. канд. психол. наук: 13.00.01. М., 1999. 172 с.

64. Карвасарекий Б.Д. Неврозы. Руководство для врачей. 2-е изд-е, перераб. и доп. М.: Медицина, 1990. 576 с.

65. Китаев-Смык А.А. Психология стресса. М., 1983.

66. Климов Е.А. О предполагаемых путях развития психологического образования в России / Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1998. № 1. С. 3-9.

67. Климов Е.А. Психология профессионализма. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МО ДЕК, 1996. - 400 с.

68. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Изд-во "Феникс", Ростов -на- Дону, 1996. С.507.

69. Клюева Н.В. Психологическое обеспечение аттестации педагогов / Проблемы психологической помощи семье и школе: Межвуз. тематич. сборник /ред. С.Н. Батракова и др^ Ярославль, ЯрГУ, 1996. С. 8-11.

70. Коллектив. Личность. Общение. Словарь социально-психологических терминов / Под ред. Е.С. Кузьмина и В.Е. Семенова. Л.: Лениздат, 1987. 147 с.

71. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976.

72. Коновалова ИВ. Особенности профессиональной адаптации молодых специалистов в учреждениях образования // Психолог в школе. 2000. № 12. С. 172.

73. Кочюнас. Р; Основы психологического консультирования. М., 1999. — С. 240.

74. Красило А.И., Новгородцева А.П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении. М.: Изд-во "Институт практической психологии", - Воронеж.: НПО "МОДЕК", 1995. - С. 144.

75. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А.Карпенко; Под общ. Ред. А.В. Петровского, M.F. Ярошевского- М.: Политиздат, 1985. С. 431.

76. Кривцова С. Правила внутреннего сгорания: Феномен "эмоционального сгорания" у учителей. / С.Кривцова // Педология. -2000. № 3. С. 24-25.

77. Крупенина А.В. К вопросу о профессиографических требованиях к психологическому консультированию // Прикладная психология.- 2002.-№2. С. 65- 67.

78. Кузина В.М. К вопросу о профессиональной деформации личности учителя: В процессе работы в сред. зшс. и обучения в пед. учеб; заведениях. // Вопросы общей и дифференциальной психологии.-Кемерово, 1988. Вып. 2. - С. 146-159.

79. Кузнецова E.H. Психологические особенности проявления страхов у педагогов и врачей на уровне структур обыденного сознания: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.01. Ставрополь, 2003.-238 е. - Библиогр.: 169-184 с.

80. Кулаков С.А. Профессиональные тревоги и страхи при супервизии работы психотерапевта / Пятая Всероссийская научно-практическая- конференция: "Психология и психотерапия". СПб., 2003. С. 67- 69.

81. Кыйв К. Школьный психолог в ожиданиях учителя // Психологическая служба в школе. Тезисы первого симпозиума. Талин, 1983. С. 126.

82. Ладзина Т.И. Мотивация деятельности учителей: Сред, шк. // В поисках нравственного смысла образования школьников. Омск, 2000. - Ч. 3. - С. 48-52.

83. Ласыгин А.Л. Оптимизация личностно-профессионального развития практического психолога: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.01. М., 1999. -193 с.

84. Лебедев Б.Н. Морально-психологический климат коллектива. М.: Знание 1976. 64 с.

85. Леви Т.С. Психологические условия принятия практического психолога педагогическим коллективом дошкольного учреждения: Дис. .канд. психол. наук: 19.00.07. М., 1995. - 200 е.: ил. Библиогр.: с. 186-200.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: "Политиздат", 1977.

87. Лидере А.Г. Особенности позиции практического психолога по отношению к клиенту// Журнал практического психолога,- 1996. № 3. С. 15-28.

88. Ломов Б.Ф. Методологические и.теоретические проблемы психологии. -М.: "Наука", 1984.

89. Лукьянов B.C. Эмоции и здоровье. М., 1966.

90. Лукьянова М.И. Мнение различных участников образовательного процесса о критериях эффективности деятельности психологической службы//Психологическая наука и образование, 2000. -№ 3. С. 67-71.

91. Любимова Г.Ю. Внутренняя картина процесса профессионального становления психологов // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2001. № 4. С. 57-60.

92. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов //Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. № 1. G.48- 55.

93. Любимова Г.Ю. Представления психологов старшекурсников о своей будущей профессиональной деятельности // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2002. - № 2. С. 64-.

94. Мальцева O.A. Исследование представлений о взаимодействии субъектов образования с психологом: Психосемантический подход: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07: Ставрополь, 2000. — 158 е.: ил.

95. Ш.Мальцева O.A. Уточкина И.Ю. Образ школьного психолога в представлениях субъектов образования // Психолог в школе.-1999. -№ 2.

96. Мамонтов С.Ю. Страх. Практика преодоления.- Спб.: Питер, 2002,—128 с.

97. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996.

98. Маркова А.К. Психология труда учителя. Mi: Просвещение, 1993.-192 с.

99. Мей Р. Искусство психологического консультирования. М.: "ЭКСМ0-Пресс", 2001.-256 с.

100. Минигалиева М.Р. Педагогические и психологические стратегии понимания другого человека//Психолог в школе, 1999. -№ 2. С. 54-55.

101. Митин Г.В. Психологические условия восстановления здоровья педагогов: Дисс. кан-. психол. наук: 19.00.01.- М., 2002,- 164 е.: Библиогр.: с. 124-135.

102. Митина JI.M. Профессиональное здоровье учителя основа эффективной работы современной школы, 14-15 июня 1999 г.: Московская городская научно-практическая конференция. М., 1999. - 17 с.

103. Митина JI.M. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя//Вопросы психологии.-1988.-№ 3. С. 3-16.

104. Михайлова Е. Ловушка для тех, кто никогда не ошибается: Синдром "эмоционального сгорания" в профессиональной деятельности учителя. / Е.Михайлова //Педология. 2000. -№ 3. - С. 26-27.

105. Молоканов М.В. Влияние личностных особенностей на профессиональный выбор в практической психологии // Психологический журнал. 1998. Т. 19, № 2,- С. 80-93.

106. Молостова А.Н. Тревога психотерапевта: состояние и феномен / Пятая Всероссийская научно-практическая конференция: "Психология и психотерапия". СПб, 2003. С. 76-78.

107. Моляко В. А. Псшсологические последствия чернобыльской катастрофы // Психологический журнал.- 1992. -Т. 13. № 1. С. 135 - 145.

108. Мясищев В Ы. Личность и неврозы Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. 425 с.

109. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов выс. пед. учеб: заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-576 с.

110. Николаев М.С. Страх и тревога: единство и взаимосвязь понятий / Пятая Всероссийская научно-практическая конференция: "Психология и психотерапия". СПб, 2003. С. 83-84

111. Нурмухаметова А.Н. Психологические особенности личности руководителя образовательного учреждения Дис. . кан. психол. наук: 19.00.01. М, 2002. - 155 е.: ил. - Библиогр.: с. 126-139.

112. Нюттен Ж. Отрицательная мотивация: избегание объекта / Экспериментальная психология / Ред.-еост. Фресс П. и Пиаже Ж. — М.: Прогресс, 1975. Вып. № 5. - С. 64-70.129.0'Конор Д, Сеймор Д. Введение в нейролингвистическое программирование. 1996, С.

113. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1993. -256 с.

114. Орёл В.Е. Феномен "выгорания" в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы // Психологический журнал.-2001.-Т. 22, № 1.

115. Парыгин Б.Д. Климат коллектива, как предмет диагностического исследования // Психологический журнал. 1982. № 3. С. 49-62.

116. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. -М.: Педагогика, 1984. -272 с.134: Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

117. Петровский A.B. Трехфакторная модель значимого другого // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 7.

118. Петровский A.B., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1978. -176 с.

119. Петченко В.А. Школьные объектные страхи детей младшего школьного возраста. Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. СПб., 1999. -206 с.

120. Пилишсо Н.В. Дисфункциональная роль жёстких представлений о профессиональной деятельности / Пятая Всероссийская научно-практическая конференция: "Психология и психотерапия". СПб, 2003. С. 104-106.

121. Подвойский В.П. Методология, теория и педагогические технологии преодоления профессиональной деформации руководителей социально-культурных учреждений: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.05. -М., 1998.-411 с.

122. Полякова. B.C. Использование страха как социально-коммуникативного феномена в убеждающей массовой коммуникации: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.05. М., 2003. - 152 е.: ил.- Библиогр.: с. 124-137.

123. Практическая психология для преподавателей М.: Информационно — издательский дом "Филинъ", 1997. - 328 с.

124. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной М.: ТЦ Сфера, 1997. - 528 с.

125. Прикладная социальная психология. Под редакцией А.Н. Сухова, А.А Дергача,-Mi, 1998.

126. Прилутская O.A. Психологические факторы преодоления социальных страхов у населения региона: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.13. -М., 1999. 176 е.: ил.

127. Прохоров A.O. Психические состояния и их проявления в учебном процессе Казань : Изд. Казан. Ун -та, 1991. -166 с.

128. Пряжников Н.С. Пряжникова Е.Ю. Принципы организации и перспективы школьной психологической службы в России // Вопросы психологии.- 1994.- № 2. С. 99- 112.

129. Психологические вопросы становления профессионала / Под ред. Руревич K.M. -М.: Советская Россия, 1976, вып. № 2.

130. Пятинин А.Э: Психолог теоретизирующий практше и практикующий теоретик// Журнал практического психолога, 1999. № 4. С. 5-12.

131. Раттер М. Помощь трудным детям. М., Прогресс, 1987.150: Реан A.A. Психодиагностика личности в педагогическом процессе: Учеб. пособие / Пра. СПб. 1996.

132. Реан A.A., Баранов A.A. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии: 1997. № 1.- С.45 -53.

133. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. -М.: ВЛАДОС, 1995. 529 с.

134. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с анг. / Общ. Ред. и предисловия Исениной Е.И.: Издательская группа "Прогресс", "Универс", 1994.-С. 480.

135. Родина O.H. Прудков П.Н. Предпосылки успеха в труде психолога // ® Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. № 4. С. 55- 61.

136. Ронгинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях // Психологический журнал.- 2002,- Т. 23. № 3 С. 85 95.

137. Российская школа на рубеже 90 -х: социологический анализ. М., 1993.

138. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. М.: "Мысль", 1940.-567 с.

139. Руденский Е.В. Социально-психологические деформации личности учителя // Мир психологии. 1999. - № 2. - С. 169-174.

140. Рукавишников A.A. Личностные детерминанты и организационные факторы генезиса психического выгорания у педагогов: Дис. . кан. психол. наук: 19.00.03. Ярославль, 2001. — 173 е.: Библиогр.: с. 147-167.

141. Рукавишников A.A., Соколова М.В. Пособие по применению личностного опросника Р. Кеттелла. НПЦ "Психодиагностика", Ярославль,1992. 40 с.

142. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы / Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под редакцией Лазарева B.C. -М.: Центр социальных и экономических исследований, 1995.-158 с.

143. Самоукина Н.В. О психологии и психологах // Прикладная психология. -2001.-№ 1. С. 53-59.

144. Санин В. А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя. Смоленск, 1999.

145. Сластёнин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. Учебное пособие. -М., 1993.

146. Снетков В.М. Социально-психологические аспекты деятельности мастера ф производственного участка: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.05. Л., 1984.- 226 с.

147. Социально психологические резервы повышения эффективности деятельности трудового коллектива. М. 1989.

148. Социально-психологический климат коллектива: теория и методы изучения / Отв. ред. Е.В. Шорохова, О.И. Зотова: М.: Наука, 1979. 175 с.

149. Степанова М.А. О критериях профессионализма школьного психолога // Вопросы психологии 2002,- № 6. С. 88-89.

150. Степанова М.А. Профессия: практический психолог // Вопросы ПСИХОЛОГИИ.-2001 .-№ 5. С. 80-85.

151. Тамметалу К. Ожидания классных руководителей относительно школьного психолога // Психологическая служба в школе. Материалы первого симпозиума. Таллин, 1983. С. 139-141.

152. Терешкина И.Б. Социально психологические аспекты профессионального становления практических психологов на этапе обучения в вузе: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.05. - СПб., 2000. — 198 с.

153. Тиллих П. Избранное: Теология культуры. М., "Юрист". 1995.

154. Трунов Д.Г. Профессиональная деформация практического психолога // Психологическая газета, № 1, 1998, Пермь.

155. Турчанинова Ю.А. Как помочь учителю стать учителем?// Директор школы. 1993. -№ 1. С. 23-27.

156. Уманский Л И. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980.

157. Фанталова Е.Б. Диагностика внутреннего конфликта // Тематическое приложение № 2 к "Журнал практического психолога". М.: "Фолиум", 1997. -30 с.

158. Фресс П. Эмоции // Экспериментальная психология. Вып. 5.- М.: Прогресс, 1975. С. 111.

159. Хотимлянская М.В. Динамика отношения студентов-психологов к профессии и обучению в вузе // Ежегодник Российского съезда психологов 25-28 июня 2003 года: В 8 Т. . -СПб.: Изд-во С. -Петерб. ун-та, 2003. -Т 8. С. 203 -204.

160. Хропова Г. А. Личностные факторы формирования нарушений невротического регистра: Дис. . психол. наук: 19.00.04,- СПб., 2002.-186 с.

161. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. — М.: Просвещение, 1990.-208 с.

162. Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития.- Прага, 1978.

163. Шевцова И.В. Чего боится тренер? // Психологическая газета.- 2003.-№ 1.

164. Шевцова Т. С. Психологические особенности деформаций педагогического общения: Дис. .канд. психол. наук: 19.00.07. — Тобольск; 1999. 158 е.: ил.

165. Шерягина Е.В. Страхи и тревоги начинающих психологов-консультантов, психотерапевтов / Пятая Всероссийская научно-практическая конференция: "Психология и психотерапия". СПб, 2003. С. 144-145.

166. Шмурыгина С.К. Профессиональная деформация личности учителя /С.К. Шмурыгииа // Из опыта работы практических психологов. М., 1997. -С.75-84.

167. Шувалов ЮН. Влияние свойств темперамента на эффективность обучения плаванию студентов вуза: Дис. .канд. психол. наук: 19.00.01. — Л., 1988. -179 е.: ил. -Библиогр.: с 128 142.

168. Щанкина O.A. Формирование умений саморегуляции психических состояний у практического психолога системы образования: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. М., 2000. -184 с.

169. Щербатых Ю.В., Ивлева Е.И. Психофизиологические и клинические аспекты страха, тревоги и фобий: Монография. / Ю.В. Щербатых, Е.И. Ивлева: Центр эксперим. медицины и безопасности жизнедеятельности во МАНЭБ. Воронеж: Истоки, 1998.-281 е.: ил.

170. Щукина Ю.В. Роль супервизии в работе со страхами и тревогой психотерапевтов / Пятая Всероссийская научно-практическая конференция: "Психология и психотерапия". СПб, 2003. С. 145-147.

171. Эйдемиллер Э.Г. Тревога и страх: Друзья или враги психотерапевта / Пятая Всероссийская научно-практическая конференция: "Психология и психотерапия". СПб, 2003. С. 18-20.

172. Юдчиц Ю.А. К проблеме профессиональной деформации // Журнал практического психолога.- 1998, № 7. С. 36-38.

173. Ярославцева Г. Моббинг как причина нарушений межличностных отношений в педколлективе / Г.Ярославцева // Прикладная психология и психоанализ,- 1998. № 3 С. 38 - 42.

174. Яценко Т. С. Кмит Я.М., Мошенская JI.B. Психоаналитическая интерпретация комплекса тематических психорисунков: глубинно психологический аспект. М.: Изд-во СИП РИА, 2000.- С. 194.

175. Anderson M.B.G. Iwanicki E.F. The burnout syndrome and its relationship to teacher motivation. Los Angeles, 1981.

176. Becker P., Ein interaktionistischen Ansatz zur Messung und Erklärung normaler und pathologisher Angst, Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1980.

177. Becker P., Schneider J. & Schumann CH., Über die Bereichsspezifität der Angstneigung. Ein Beitrag zur situationsbezogenen Eigenschaftsmessung. Psychologische Beiträge, 17, 1975.

178. Becker P., Studien zur Psychologie der Angst. Weinheim, Beltz, 1980.

179. Bowlby J. Attachment and Loss. Vol. 2. Separation, anxiety and anger.-N.Y., 1973.

180. Buber M. Between Man and Man. London: Collins, 1961,

181. Burke R. J. Sources of managerial and professional stress in large organizations. Chichester:John Wiley and Sons, 1989.

182. Brueck H. Das Kind vor dem Lehrer und das Kind im Lehrer. Psychoanalytische Asperte von Lehreraeng Sten // Westeraianns Paedagogische Beitrage. - 1980, Band 32. - Heft 1. -S. 8-13.

183. Coates T.J., Thoresen C.E. Teacher anxiety: a review with recommendations // Review of educational Research 46. 1976. -P. 159-184.

184. Gamsjaeger E., I. Buschmann I. Die Spezifitaet des Lehrer Burn - out / E. Gamsjaeger, I. Buschmann // Eriehung und Unterricht. - 1999. - 149, N 3/4. -С. 235-250.

185. Gamsjaeger E., Sauer J. Burnout bei Lehrern: Eine empirische Untersuchung bei Hauptschullehrern in Oesterreich / E. Gamsjaeger, J. Sauer // Psychologie in Erziehung und Unterricht. 1996. - 43, N 1. - C. 40-56.

186. George R. L. I Qistiani T.S. Counseling: Theory and Practice. 3rd Ed. Englewood Cliffs. N.J.: Prentice Hall, 1990.

187. Gray J. A. The psychology of fear and stress.-N.Y., 1971.

188. Grossmann K.E. Winkel R. Angst und Lernen. -Muenchen: Kindler. 1977.

189. Jehle P., Krause P. Berufsbezogene Angst von Lehrerinnen und Lehrern: Eine epidemiologische Pilotstudie . Reine: Forschungsberichte. Deut sches, Jnstitut fUer. Internationale Peadagogische Forschung. Frankfurt am Main, - 1994. -159 S.

190. Knauder H. Burnout bei Lehrerinnen und die Auswirkungen auf das Schulklima / H. Knauder // Erziehung und Unterricht. 1996. - 146, N 9. - C. 682-688.

191. Nuding A. Lehrerangst im Schulalltag // Psychologie in Erziehung und Unterricht. -1984. Jg. 31. S. 292-297.

192. Peez H. Angst als Begleiter im Lehrerleben. Berufsbezogene Aengste in der Selbstwahrnehmung und im Irteil der Schueler // Bayerische Schule. -1983. -Jg. 36.-N2.-S. 15-18.

193. Quitmann H. Individuelle Angstbewaeltigung oder politische solidaritaet // Westermanns Paedagodische Beitraege. -1980. -Jg. 32. -S. 20-26.

194. Schwab R.L., Iwanicki E.F. Perceived role conflict, role ambiguity and teacher burnout // Educ. Administration Quart. 1982. V.18. P. 60 -74.

195. Schwarzer R. Stress, Angst und Handlungsregulation. Stuttgart: -Kohlhammer, 1993.

196. Schwarzer R. Stress , Angst und Hilflosigkeit Kohlhammer, Stuttgart - 1981.

197. Sinclair K.E., Ryan G. Teacher anxiety, teacher effectveness, and student anxiety // Teaching and Teacher Education. -1987. -3.-p. 249 -253.

198. Weidenmann B. Lehrerangst. Eein Versuch, Emotionen aus der Taetigkeit zu begreifen. Muenchen: Ehrenwirth, 1978.

199. Winkel R. Angst in der Schule. Essen: Neue Deutsche Schule, Verlagsgesellschaft (2. erweiterte Auflage), 1980.

200. Angst<http // www. Inmediares. de / ph / Hausarbeiten/ Hausarbeit Anst. htm>.223. www.psychology.ru/romelc/behavior/twolpe/htm