Развитие креативной функции личности старшеклассников в условиях освоения ими компьютерных технологий тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Ковбасов, Сергей Николаевич

• Ковбасов, Сергей Николаевич
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ковбасов, Сергей Николаевич

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Развитие креативной функции личности старшеклассников как педагогическая проблема.

1.1 Креативная функция личности старшеклассника как интегративное проявление творческой личности.

1.2 Условия развития креативной функции старшеклассника с использованием компьютерных технологий.

ВЫВОДЫ.

Глава 2 Процесс развития креативной функции старшеклассников с применением компьютерных технологий.

2.1 Диагностика уровней развития креативной функции старшеклассников с использованием компьютерных технологий.

2.2 Развитие креативной функции старшеклассников в системе задач-ситуаций с применением компьютерных технологий.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие креативной функции личности старшеклассников в условиях освоения ими компьютерных технологий»

Актуальность проблемы. Современное образование объективно нуждается в повышении его эффективности и требует прорыва в использовании средств организации труда всех субъектов образовательной деятельности -учащихся, педагогов, ученых, работников сферы управления. К числу таких средств, соизмеримых, как принято считать, по своей значимости с введением письменности и книгопечатания и претендующих на коренное преобразование существующих веками представлений о функциях всех участников образовательного процесса, следует отнести разнообразные средства компьютерной и информационной техники и технологии.

Автоматизация и компьютеризация производственной и социальной сфер способствуют освобождению человека от рутинного труда, повышают эффективность его деятельности, открывают новые возможности для его интеллектуально-творческой самореализации.

Развитие творческого потенциала личности - один из важнейших источников и показателей процветания общества. Проблема творческой самореализации личности, ее уникальности имеет глубоко гуманистическое звучание, теснейшим образом связана с вопросами о смысле человеческой жизни, о раскрытии внутренних потенций человека. Аристотель усматривал высшее благо человека не в наслаждении, не в материальном богатстве, не в добродетели, а в назначении человека, которое воплощается в прекрасном (творческом) выполнении разумной деятельности (14,С.66) которая одновременно является как новаторской (т.е. оригинальной, неожиданной), так и соответствующей (т.е. полезной, отвечающей требованиям задания) (270, С.35-39). Творчество - это широкомасштабная тема, изучение которой важно для понимания механизмов развития как личности, так и общества. На личностном уровне творчество необходимо, например, при решении проблем на работе и в повседневной жизни. На общественном уровне творчество инициирует появление научных открытий, новых направлений в искусстве, образовании, новых изобретений и новых социальных программ.

Творчество предполагает новое видение предмета, новое решение возникающих проблемно-конфликтных, коллизийных ситуаций, готовность к отказу от привычных схем и стереотипов поведения, восприятия и мышления, т.е. готовность к самоизменению, самосовершенствованию. Творчество - это привнесение в мир (пусть даже в мир отдельно взятой личности) чего-то нового. Личность всегда неповторима; реализация этой неповторимости, уникальности - есть творческий акт. Способствуя проявлению человеком собственной индивидуальности, мы способствуем проявлению его креативности.

Вплоть до середины нашего столетия креативность отождествлялась с интеллектом и измерялась с помощь коэффициента интеллекта. После того, как была выдвинута идея о том, что творчество по своей природе отлично от общего интеллекта и введено понятие креативности, значительно возросло количество экспериментальных исследований творчества. Разные авторы предлагают различные определения креативности; при всех различиях решающим моментом, определяющим наличие креативности, для лих являлось наличие продукта или решение задачи.

В современных исследованиях по проблеме творчества, креативность (от лат. CREATIO - сотворение, создание) признается многомерным явлением, включающим как интеллектуальные, так и неинтеллектуальные (личностные, социальные) факторы. К исследованиям этого направления за рубежом относятся работы С. Каплан, Дж. Рензулли, Р. Стернберга, Д. Сиск, А. Танненбаума, Дж. Фельдхьюзена, К. Хеллер и других.

В отечественной психологической науке проблема творчества, креативности рассматривается в связи с проблемой способностей. Б.М. Теплов рассматривал способности как индивидуальные особенности, обуславливающие успешность выполнения какой-либо деятельности.

Исследование личностных особенностей одаренных детей было осуществлено Н.С. Лейтесом. Я.А. Пономарев рассматривает творчество в широком смысле как механизм развития. В работах Д.Б. Богоявленской в творчестве выделяются познавательный и мотивационный компоненты. A.M. Матюшкин развивает подход к творчеству как к интегральному явлению, как к общей психологической предпосылке творческого развития; исследования по проблеме воспитания систематического творческого мышления, проведены П.Я. Гальпериным, В.Л. Даниловой, В.К. Зарецким, И.С. Ладенко, И.Н. Семеновым, С.Ю. Степановым. Данные исследования показали, что как в отечественной, так и в зарубежной психологии в современных исследованиях креативность выступает как сложное, интегральное явление, включающее как интеллектуальные, так и личностные аспекты.

Указанные исследования вносят существенный вклад в изучение проблемы творчества и позволяют понять многие психологические механизмы интеллектуального творческого акта. Однако все они остаются в рамках одной и той же парадигмы: творчество рассматривается через результат, продукт.

Развитие готовности к творчеству как одной из компетенций современного человека требует новой парадигмы образования. Основы такого подхода заложены в исследованиях отечественных психологов и педагогов, раскрывающих закономерности развития личностной сферы человека: деятельностный подход к феномену творчества (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, и др.); механизмы развивающей учебной деятельности (В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.); природа субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский); личностное развитие в онтогенезе (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, А.В. Захарова, B.C. Мухина, А.И. Подольский, Д.И. Фельдштейн, и др.); проблемы личностного развития (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, С.В. Кульневич, Б.М. Неменский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская); раскрытие природы психической реальности

В.П. Зинченко); изучение индивидуальных различий в эмоциональности (А.Е. Ольшанникова); концепция неадаптивной активности (В.А. Петровский); развитие субъективности в онтогенезе (В.И. Слободчиков) и др.

Переход к личности» со стороны ученых и практиков обусловлен в последнее время также интенсивным поиском наиболее эффективных путей и способов разрешения противоречия между предписанным содержанием обучения, заданными формами организации образовательного процесса и необходимостью развития личностных функций субъектов образовательного процесса: креативности, самоорганизации, рефлексии и др. (В.В. Сериков).

Работа в этом направлении сегодня активизировалась в связи с переориентацией современного образования со знаниевой парадигмы, с характерным для нее приоритетом готовых знаний и репродуктивного мышления, на личностную (гуманитарную) парадигму (Е.В. Бондаревская, Ю.А, Гороховатский, Э.Н. Гусинский, В.И. Данильчук, В.П. Зинченко, В.А. Кан-Калик, M B. Кларин, Г.Ф. Карпова, А.В. Непомнящий, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, B.C. Шубинский, И.С. Якиманская и др.), при которой образованность в различных сферах человеческой жизнедеятельности, в том числе и в сфере информатики, становится неотъемлемой частью профессионального и общекультурного развития личности. Её суть состоит в том, чтобы включить изучаемое содержание в контекст жизненных проблем человека и саму жизнь личности - личностный опыт - сделать сферой содержания образования. Введение ценностного компонента в содержание и способы изучения естественнонаучных и технических дисциплин предполагает изменение содержательных и процессуальных аспектов обучения, что в конечном итоге должно включить в новый вид познавательной деятельности обучаемых, актуализирующий личностные функции, переживания различных жизненных коллизий. Одновременно действует и другая тенденция к переводу образования на высокий технологический уровень, что выражается в его компьютеризации. В связи с этим возникает новая сложная проблема, какую функцию выполняют компьютерные технологии в процессе повышения гуманитарных, личностно развивающих возможностей обучения, как они могут способствовать актуализации личностного, творческого потенциала обучаемых.

Оснащение учебного процесса компьютерной техникой, сопровождаемое внедрением кибернетических моделей обучения и программируемых курсов, в начальный, экстенсивный период развития компьютеризации объективно привело к распространению так называемого машиноцентрического подхода. Его можно определить как подход «от машины к человеку», который по существу, как это отмечается в современных исследованиях (В.В. Андриевская, Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский, А.Ю. Комиссарова, Е.И. Машбиц, В.М, Монахов, А.В. Петровский, O.K. Тихомиров, С.Е. Черкезов и др.), ведет к обеднению реальной деятельности человека и регрессивному развитию его личности (негативное эмоциональное отношение к работе с компьютером, формированию психологического барьера к выполнению компьютеризированной деятельности, шаблонизации мышления, снижению самооценки при неуспешной компьютеризированной деятельности, формированию чрезмерной рационалистичности, педантизма, ригидности и т.д.). Отмечается, также, что существующее образование в области компьютерных технологий (КТ) страдает гипертрофией функциональности, узкопредметности, недооценкой личностного начала в решении образовательных задач (Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский, Е.В. Данильчук, А.Ю. Комиссарова, Л.Ю. Кравченко, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, Н.В. Ходякова, С.Е. Черкезов и др.).

На сегодняшний день в ряде работ рассматриваются отдельные проблемы компьютеризации обучения в условиях реализации личностно-гуманитарной парадигмы: общение с компьютером, диалог в обучающей системе (В.В. s

Андриевская, Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский, А.Ю. Комиссарова, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, С.Е. Черкезов и др.); использование компьютера при решении различных задач, в том числе задач, в которых создаются проблемы, связанные с личностно-смысловым контекстом познавательной деятельности (В.М. Добряков, В.М. Симонов, В.А. Лецко); психологические аспекты применения компьютера в процессе обучения (Л.П. Гурьева, А.В. Петровский, O.K. Тихомиров и др.); место и роль информационных средств в системе гуманитарного обучения (Б.С. Гершунский, В.В. Гура, Т.А. Майборода, Е.Н. Шиянов и др.); подготовка педагогов и других специалистов к работе в дидактических компьютерных средах (A.M. Короткое, Л.Ю. Кравченко Е.А. Локтюшина, Н.В. Ходякова, А.В. Штыров); оптимальная организация работы учителя с ЭВТ (И.В. Алехина, М.А. Гаврилова, А.В. Диков, Л.И. Долинер, Т.В. Добудько, Т.А. Марина и др.)

Обращение к психолого-педагогическим исследованиям компьютеризации ^ в сфере образования показало, что авторами разработаны основные дидактические условия применения компьютеров в обучении, концептуальные основы построения новых информационных технологий, также уделялось внимание рассмотрению возможностей компьютера в развитии творческих качеств личности, в том числе и учителя. И все же, область развития творческого потенциала личности с использованием компьютерных технологий остается еще мало разработанной сферой. Анализ выполненных исследований показал, что вопрос о развитии творчества с использованием компьютерных технологий поднимался, но главным образом в связи с решением узкого круга проблемных, развивающих, учебно-творческих задач и ситуаций. Однако в этих исследованиях задача развития творческих потенций личности с использованием компьютерных технологий в личностно ориентированных образовательных системах специально не ставилась и не решалась.

Таким образом, налицо потребность рассмотрения возможностей КТ в условиях реализации нового вида образования, специально нацеленного на * развитие сферы личностной самоорганизации индивида, его готовности к исполнению собственно личностных функций, составляющих сущностное, культурно-нравственное ядро человека. Сразу же возникают вопросы о месте и роли компьютера в структуре личиостио ориентированных образовательных технологий, о содержании технологии применения КТ для воспитания творческой личности старшеклассника, о стадиях развития креативной функции индивида с использованием компьютера, о педагогических ситуациях, востребующих проявления обучаемыми их личностных функций - рефлексии, креативности, самостоятельности, о критериях сформированности «запускающего» механизма, позволяющего личности проявлять свои личностные функции.

Возможным ответом на выше обозначенные вопросы, по мнению многих исследователей (Е.В. Бондаревская, Гонсалес Рей, В.И. Данильчук, И.А. Колесникова, Б.М. Неменский, В.В. Сериков, В.М. Симонов, Н.В. Ходякова, • Л.Ю. Кравченко, И.С. Якиманская и др.), может стать обеспечение субъектной позиции учащихся в обучении, передача им инициативы в организации и осуществлении своего учебного познания и др. В такой образовательной среде обучаемые имеют больше возможностей проявлять личностные функции, среди которых наиболее адекватны компьютерным технологиям (способным влиять на создание ситуации развития личности) такие, как рефлексия своих мыслительных процессов, самостоятельность в принятии решений, стремление реализовать себя в различных деятельностях, а как возможное следствие -креативность: «строительство» самого субъекта.

И хотя проблеме творческой самореализации, развитию творческого потенциала личности с использованием компьютерных технологий в последнее время посвящается немало работ, образовательные возможности новых компьютерных технологий как средства создания информационно насыщенной, личностно развивающей среды, раскрывающей творческий потенциал личности старшеклассников, разработаны еще недостаточно хорошо.

Вместе с тем изучение нами массового педагогического опыта учителем общеобразовательных школ выявило, что выпускники школ недостаточно подготовлены к решению проблемно-конфликтных, коллизийных ситуаций.

При этом у них отсутствует готовность к самоизменению, самосовершенствованию, к отказу от привычных схем и стереотипов поведения, восприятия и мышления. Творчество не достаточно исследовано как ^ механизм воспитания индивидуальности. В нашем исследовании дается представление понимания креативности как субъективного пространства личности. Вместе с тем, в психологических исследованиях доказывается единство креативности и индивидуальности.

Во-первых, в научно-исследовательской литературе, посвященной вопросам творчества, творческой самореализации и т.д., в основном предлагаются и описываются пути педагогического воздействия на школьников, имеющие объектную направленность, с целью развития их ** самостоятельности, привития рациональных приемов умственного труда, адаптации к окружающему миру. Применить результаты этих исследований к проблеме развития креативной функции личности не представляется возможным.

Во-вторых, не имеется апробированных моделей развития творческого потенциала личности, педагоги испытывают затруднения в создании необходимых для этого психолого-педагогических условий. Это связано с различными причинами: от недостаточного осмысления этой проблемы, признания ее значимости до слабой методической и программной оснащенности педагога в решении названной задачи. Следовательно, в современном образовании выявилось существенное противоречие между значительными возможностями КТ в развитии творческого потенциала старшеклассников в условиях личностной ориентации образования и темпами преодоления сложившихся традиций и стереотипов в подходах к целям и способам организации психолого-педагогических условий для развития креативности.

В выполненных ранее исследованиях также недостаточно разработаны концептуальные и методические представления о содержании и технологиях развития творческой личности старшеклассника в области информатики в связи с компьютеризацией обучения. Не определено содержание образования, особенности обучения с использованием компьютерной техники, технология ч создания творческих ситуаций с применением компьютеров. Также не определены дидактические характеристики учебно-творческих, проблемных ситуаций, которые востребовали бы от старшеклассников проявление их креативной функции. Не разработаны технические приемы организации личностно ориентированных ситуаций с использованием компьютерных технологий. Необходимы критерии развития креативной функции старшеклассника и ее диагностика. Таким образом, проблемой становится разрешение противоречий, связанных с проектированием образовательного * процесса, порождающего качественно новую ситуацию развития старшеклассника, с изучением и обоснованием цели, содержания и технологий обучения, ориентированного на развитие креативной функции личности старшеклассников.

Принимая во внимание вышеизложенное, мы избрали тему исследования: «Развитие креативной функции личности старшеклассников в условиях освоения ими компьютерных технологий».

Объект исследования: процесс развивающего обучения в старших классах средней школы

Предмет исследования: развитие креативной функции личности старшеклассников в условиях освоения ими компьютерных технологий

Цель исследования: научно обосновать систему условий развития креативной функции личности старшеклассника при решении учебных задач с использованием компьютерных технологий.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что процесс развития креативной функции старшеклассника в условиях освоения ими КТ в личностно ориентированном обучении будет осуществляться эффективно, если: — определена совокупность движущих сил развития креативной функции личности старшеклассников в условиях освоения ими компьютерных технологий; предполагается поэтапное формирование следующих новообразований: опыта положительного отношения к нестандартным ситуациям, развития умений и способностей в предпочтении учебно-творческой деятельности по сравнению с репродуктивной, самовоспитания; включается целостная система педагогических условий вовлечения старшеклассников в творческую деятельность с использованием компьютера на основе решения задач (с личностно-смысловым контекстом, межпредметного характера, задачи на поиск № \ w оптимального решения и др.), в которых творчество для старшеклассников выступает как самоценная деятельность, характеризующаяся становлением и удовлетворением новых потребностей личности; обнаружением и восполнением дефицита знаний и опыта; преодолением противоречий, вызванных исчерпанием прежних смыслов учения (включение учащихся в эту деятельность будет осуществляться посредством создания ситуаций, востребующих проявления личностной функции самореализации, самоутверждения); в основу деятельности педагога положена организация педагогических ситуаций следующих видов: освоение компьютера как инструмента решения проблемных задач в системе технологий личностно ориентированного обучения (контекстных, диалогических, игровых и др.); подбор задач будет осуществляться с ориентацией на решение жизненных проблем, предполагающих проявление личностных функций (рефлексии, выбора, оценки, самореализации), которые интегрированы в структуру креативной функции.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Определить состав, критерии и уровни развития креативности старшеклассников как личностной функции.

2. Определить факторы развития креативной функции личности «I старшеклассника в условиях личностной ориентации образования.

3. Выявить возможность развития креативной функции старшеклассника с использованием КТ в качестве средств поддержки ситуации развития личности старшеклассника и проверить в процессе опытно-экспериментальной работы модель развития креативной функции.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- основы гуманистического подхода в психологии образования и педагогике (Д. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс, JI.M. Митина); f - общедидактическая теория обучения (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.М.

Полонский, М.Н. Скаткин);

- [теория сознательной деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ. i

Рубинштейн);

- принципы деятельностного подхода (В.В. Давыдов);

- теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);

- теория личностного подхода в образовании (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В В. Сериков, И.С. Якиманская);

- идеи теории целостного учебно-воспитательного процесса (B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев);

- теории психологии творчества (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров, Лубарт, Э. Де-Боно, Осборн, Гилфорд, Торранс, Айзенк, Шикшентмихалий и др.).

Для решения поставленных задач в исследовании используются Ц следующие методы: теоретический анализ и систематизация выводов социологических, психологических и педагогических трудов по проблеме творчества старшего школьника; методы абстрактного и динамического моделирования, системно-структурного анализа фундаментальных понятий, используемых в исследовании, теоретическое моделирование педагогических процессов, изучение, анализ и обобщение передового педагогического опыта; анализ педагогической деятельности в условиях инновационных образовательных учреждений, реализующих личностный подход в образовании; социолого-педагогические измерения: наблюдения, беседы, анкетирование, интервьюирование, самоанализ, самооценка, диагностирование; моделирование личностно ориентированной образовательной ситуации в школе; проведение опытно-экспериментальной работы в целях апробации и определения эффективности функционирования созданной модели развития креативной функции личности старшеклассника; математические методы обработки данных эксперимента.

Базой опытно-экспериментальной работы явилась школа-лаборатория при Волгоградском государственном педагогическом университете (400131, г. Волгоград, пр. им. Ленина, 27), в которой диссертант работал учителем информатики на протяжении 2 лет; школа №92 Краснооктябрьского района г, Волгограда (400064, ул. Вершинина 5А) где в течение 3 лет он преподавал базовый курс информатики в старших классах для общеобразовательной школы, факультативные курсы по информатике для старшеклассников, опытно-экспериментальный курс «Прикладная экономика» для старшеклассников, а также руководил научно-методическим объединением учителей математики и информатики; ряд других школ, являющихся базовыми экспериментальными площадками.

Исследование проводилось в течение 4 лет в 3 этапа.

На первом этапе (1997 - 1999 гг.) исследовались вопросы развития личности, творчества учителей в педагогической, философской, психологической и социологической литературе и в передовой практике; проводился теоретический анализ проблем развития творчества, изучение и анализ опыта творческой деятельности и творческого саморазвития учеников и учителей. Изучался передовой опыт обучения с использованием компьютеров, сравнительный анализ различных подходов к подготовке школьников по информационным технологиям, отраженным в педагогической литературе и публикациях периодики. Была выдвинута гипотеза исследования, определены и конкретизированы его цели и задачи.

На втором этапе (1998 - 1999 гг.) была разработана модель развития креативной функции старшеклассника на основе идей личностного подхода. Изучалась творческая деятельность учителей, выявлялись пути, направленные на создание педагогических условий, способствующих развитию креативной функции старшеклассника в учебной деятельности.

На третьем этапе (1999 - 2001 гг.) была осуществлена опытная проверка теоретических положений исследования, систематизация, осмысление, обобщение результатов экспериментальной работы, разработка научно-методических рекомендаций для учителей-практиков общеобразовательных школ, реализующих концепцию личностно ориентированного образования.

Достоверность и объективность результатов исследования обусловлены методологической обоснованностью логики исследования, обеспечены органическим соединением исследовательского поиска и практического процесса, синтезом и анализом теоретического и экспериментального материала, организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования. Истинность и точность теоретических посылок и выводов проверялась на основе движения от теоретического моделирования к конкретному педагогическому явлению.

Положения, выносимые на защиту: 1) Креативная функция личности старшеклассника - это интегративная характеристика, проявляющаяся как самоценная форма бытия личности, основными свойствами которой являются: a) «производство» субъективно нового (способов деятельности, личностных смыслов); b) субъективно-новые, самостоятельно-созданные и поэтому значимые для личности индивидуально-оригинальные характеристики личности, т.е. в процессе творческой деятельности применяются либо новые средства, либо новые программы (технологии) деятельности; c) рефлексия, познание действительности и своего места в ней (специфическая форма личностного способа освоения действительности индивидом, законов ее развития и функционирования); рефлексия как основа и база креативности; d) постановка и решение проблем, нестандартных задач, или процесс преодоления существующих противоречий между потребностями ученика и средствами их разрешения, т.е. процесс удовлетворения новых потребностей;

2) Специфика креативной функции старшеклассника заключается в активном становлении самосознания, утверждении себя в глазах своих товарищей, своего статуса в коллективе; постоянном стремлении знать больше и лучше в области КТ (главные мотивационные линии этого возраста связаны с активным стремлением к личностному самосовершенствованию, это -самопознание, самовыражение и самоутверждение, высокая эрудированность, интерес и желание овладеть современными средствами компьютерной графики, музыки, коммуникации, сервисами интернет-служб и др., опережение взрослого по многим аспектам КТ, перспективам их развития).

3) Креативная функция личности старшеклассника представлена нами как система личностной саморегуляции, интегрирующая следующие компоненты: мировоззренческий, содержательно-операционный, мотивационный, эмоционально-волевой и рефлексивный компоненты. Модель процесса развития креативной функции определяют следующие этапы: усвоение первоначальных знаний о природе креативности и осознание своих возможностей (рефлексивно-адаптационный); усвоение опыта самоизменения в творческих видах деятельности (мотивационно-« содержательный); готовность к решению целостных жизненных проблем на основе более полной реализации креативной функции (самореализующий). Ведущая роль рефлексивно-адаптационного этапа (период овладения самостоятельными формами работы, время развития интеллектуальной, познавательной активности учеников, стимулируемой учебно-познавательной мотивацией) основывается на объективных когнитивно-психологических возможностях старшеклассников, а также на принципе «постепенно убывающей помощи» и все возрастающей субъектной позиции ученика.

4) Процесс развития креативной функции личности старшеклассника с использованием КТ выстроен как система специальным образом сконструированных учебных ситуаций. Модель такой ситуации представляет собой совокупность содержательно-целевых и процессуальных условий равноправного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса и востребующих ориентировку в общей природе информационного общества, возможностях КТ; рефлексивный опыт анализа ценностного ^ потенциала изучаемого предмета и выбора способов обучения, помогающих ученикам уяснить роль КТ как мощного оптимизирующего средства человеческой деятельности; опыт оценивания своих индивидуальных возможностей и определения способов их развития, занятия активной личностной позиции в поиске возможностей оптимизации обучения с помощью КТ; опыт расширения собственного круга интересов и поля творческой самореализации с использованием КТ как инструмента самоорганизации, рационализации собственной жизнедеятельности. а) Критериями перехода от низкого уровня развития креативной функции к более высоким выступают такие проявления, как ситуация, в которой имеет место переживание учеником себя как личности - не внешней формы предметности, а внутреннего самопознания - особого вида рефлексии (личностной рефлексии); отыскание учеником личностного смысла изучаемого предмета и осознания его важности для будущей профессии (смыслотворческая сфера); участие в личностно значимом деле, формой которого в данном случае является соучастие в овладении мировым информационным пространством (деятельностная сфера); влечение к творчеству как способ самореализации (мотивационная сфера) Научная новизна исследования состоит в том, что в нем предпринята попытка осмыслить понятия «креативность», «креативная функция» старшеклассника как интегративный феномен, как сущностную характеристику формирующейся личности. Обоснована необходимость рассмотрения креативной функции старшеклассника как особого вида «личностного механизма» в условиях личностно ориентированного образования. Определены компоненты креативной функции старшеклассника, критерии ее развития. Разработана диагностика креативной функции старшеклассника с позиций личностного подхода в образовании. Определены этапы развития креативной функции старшеклассника, что способствует выработке адекватной стратегии и тактики работы учителя Обоснованы социально-психологические и методические условия развития креативной функции старшеклассника.

Теоретическая значимость исследования состоит в развитии вопросов теории личностно ориентированного обучения, в том числе разработаны типы учебных ситуаций, востребующих проявления учащимися креативной функции, и могут быть применены в различных системах обучения. Уточнена сущность понятия «креативная функция» личности старшеклассника. Разработана система педагогических средств для разноуровневого развития креативной функции при поддержке информационных технологий.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные нами модели учебных ситуаций, методические указания и рекомендации для их реализации могут быть использованы учителями школ, реализующими модель личностно ориентированного образования. Результаты исследования могут оказать методическую помощь также по организации учебного процесса с использованием компьютера для развития креативной функции в практической работе массовой школы.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на ежегодных научных конференциях и методологических семинарах в ВГПУ, на заседаниях лаборатории проблем личностно ориентированного образования при ВГПУ, на научно-практических семинарах учителей, педагогических чтениях, научно-практических конференциях, в проблемно-творческих группах учителей школ, на научно-практических конференциях молодых ученых Волгоградской области (в 1997, 1998, 1999, 2000, 2001 гг.), на 5-том годичном собрании Южного отделения РАО и 8-х региональных психолого-педагогических чтениях Юга России, на международном семинаре по этнопе даго гике в Калмыкии в 2000 г., на международном семинаре магистров образования в г. Кемниц (ФРГ, 2000 г.). Материалы исследования отражены в 6 научных публикациях.

Внедрение результатов исследования. Материалы исследования используются в учебном процессе образовательных учреждений региона (школа №92, частная интегрированная школа при ВГПУ и др.), при подготовке учителей в педагогических вузах и колледжах при создании учебных материалов и программных продуктов.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ковбасов, Сергей Николаевич

Результаты исследования осознаваемых школьниками мотивов творческой учебной деятельности (в %)

Ведущие смыслообразующие мотивы Экспериментальная группа Контрольная группа Корреляция межгрупповая

1 этап 2 этап 3 этап 1 этап 2 этап 3 этап

Мотивы творческого усвоения, действования 9 27 29 10 15 13 0,877

Мотивы овладения умениями такого рода 5 10 16 6 8 7 0,453

Другие мотивы 86 63 55 84 77 80 0,769

Поэтапная корреляция 0,962 0,999 0,998 0,999

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Решение задач исследования. Первой задачей было - Определить состав, критерии и уровни развития креативности старшеклассников как личностной функции.

На основе анализа фундаментальных понятий, используемых в исследовании, различных точек зрения, современных представлений научных школ и направлений на проблему творчества, креативности в целом и проблему развития креативной функции личности старшеклассника в учебном процессе с использованием новых информационных технологий в частности, мы попытались раскрыть сущность понятия «креативная функция личности».

В рамках концепции личностно ориентированного образования осуществлялась разработка собственных концептуальных представлений о сущности, критериях, показателях и уровнях развития креативной функции личности старшеклассника. Необходимым условием «существования» ученика в учебной деятельности с применением КТ (суть которой уже не сводится к приобретению знаний, умений, навыков, но и к приобретению различных видов опыта), ориентированной на личность, является проявление им, прежде всего, рефлексивной, смыслотворческой и самореализующей функций личности. Актуализация, главным образом, этих личностных функций ученика обеспечивает «личностность» образовательного процесса.

Креативность выступает как совокупность тех особенностей психики личности, которые обеспечивают субъективно-продуктивные преобразования в ее деятельности.

Креативное отношение (ко всему окружающему в мире) личности, отражает, прежде всего, поисково-преобразовательную зависимость и потребность личности в ситуациях, когда она сталкивается с задачами, для решения, которых невозможен механический перенос прежнего опыта. Это отношение проявляется в поисково-преобразовательной активности и реализуется в преодолении стереотипа поведенческого акта, в нарушении однообразия во взаимодействии с действительностью, продуктивном ее преобразовании, вплоть до создания новых объектов, с одновременным совершенствованием вариативности и продуктивности качества действий индивида. Развиваясь в процессе деятельности и соединяясь ведущими мотивами, креативность функционально закрепляется в структуре личности и проявляется как способность к продуктивному изменению и созданию качественно нового, определяя тем самым творческий стиль самой деятельности. Креативность - одно из ведущих свойств личности интегративно-комлексного характера, связанного практически со всеми другими ее свойствами. Креативность проявляется на различных уровнях - неосознанном ориентировочно-приспособительном и сознательном, познавательно-преобразовательном и исследовательском, как в индивидуальной деятельности, так и в социально-ролевом плане.

Все это позволило охарактеризовать креативную функцию личности старшеклассника как назначение реализовать свое креативное отношение,

Основными свойствами креативной функции личности старшеклассника, как интегративной характеристики, характеризующаяся самоценной формой бытия личности являются: a) «производство» субъективно нового (способов деятельности, личностных смыслов, удовлетворение потребностей обучающихся в реализации лучших своих возможностей и характеризующиеся оригинальностью и полезностью); b) субъективно-новые, самостоятельно-созданные и поэтому значимые для личности индивидуально-оригинальные характеристики личности, т.е. в процессе творческой деятельности применяются либо новые средства, либо новые программы (технологии) деятельности; c) рефлексия, познание действительности и своего места в ней (специфическая форма личностного способа освоения действительности индивидом, законов ее развития и функционирования). Рефлексия - как основа и база креативности; d) постановка и решение проблем, нестандартных задач, или процесс разрешения существующих противоречий между потребностями ученика и средствами их разрешения, т.е. процесс удовлетворения новых потребностей;

Креативная функция личности подразумевает активизацию рефлексивных механизмов развития личности, стимулирует ее нравственный выбор. Креативная функция личности старшеклассника представлена нами как целостная система, интегрирующая в себе следующие компоненты: мировоззренческий, содержательно-операционный, мотивационный, эмоционально-волевой и рефлексивный компоненты, а модель процесса развития креативной функции вкчючает в себя 3 этапа: I) рефлексивно-адаптационный: 2) мотивационно-содержательный; 3) самореализующий.

Принятие цели развития креативной функции старшеклассника в качестве специальной цели обучения позволяет реализовать личностный подход с использованием новых информационных технологий. Личностный опыт старшеклассников, приобретенный в процессе обучения на занятиях с использованием компьютерных технологий, которое нацелено на развитие креативной функции личности старшеклассников, позволит ученику чувствовать себя уверенно в постоянно изменяющейся информационной среде, грамотно решать с использованием КТ учебные, и будущие профессиональные задачи, самостоятельно регулировать свои информационные отношения с другими людьми на основе общекультурных норм, творчески саморазвиваться в информационной деятельности.

Второй задачей было - Определить факторы развития креативной функции личности старшеклассника в условиях личностной ориентации образования.

В соответствии с выявленными психологическими закономерностями, старший школьный возраст совпадает с сензитивным периодом развития рефлексии человека. В это время у школьников особенно выражен интерес к самопознанию. Возникает потребность совершенствования своей учебной деятельности, что приводит к стремлению к самообразованию, выходу за пределы определенной программы. Подростковый кризис связан с возникновением нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростков способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую только ей присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению и самовоспитанию. Механизмом развития самосознания является рефлексия. Итак, потребностями данного возраста являются потребность в общении и овладение способами его построения; развитой рефлексии, с помощью которой обеспечивается осознанное и критическое отношение к себе и потребность в труде, способность трудиться, владение трудовыми навыками, позволяющими включиться в производственную деятельность, осуществляя ее на творческих началах. Будучи сформированными, эти качества образуют психологическую базу для самоопределения школьников - центрального новообразования раннего юношеского возраста, главным признаком которого является потребность занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в информационном мире, т.е. понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни.

Психологический аспект в нашем исследовании подчинен дидактическим целям, т.е. в конечном счете выяснению условий, благоприятствующих развитию креативной функции личности. Задачи психологического анализа заключаются в изучении следующих аспектов: становление личности старшеклассника в условиях соединения обучения и творчества; формирование нового смысла учения ради творчества; развития регуляционных механизмов творческой деятельности т.е. ее мотивации, целеобразования, эмоционально-волевых аспектов. Основные условия, необходимые для стимуляции креативной функции - психологическая безопасность, принятие, понимание, свобода от оценок, климат психологической свободы, атмосфера дозволенности, открытости, игры и спонтанности. Все вышеперечисленное трудно было бы реализовать без контекстуальности, диалогизации, игратезации, в основе которых лежит задачный подход

Кроме психологической безопасности учащийся должен ощущать и психологическую свободу. Креативная функция проявляется, если преподаватель предоставляет индивиду полную свободу выражать свое самое сокровенное в своих мыслях, чувствах и состояниях. Ему предоставляется полная свобода символического выражения. Это способствует открытости, неожиданному сочетанию образов, понятий и значений, что является частью креативности, лучшим проявлением творческой активности.

Развитие креативной функции в условиях школьного обучения стимулируют следующие педагогические условия: ситуации незавершенности или открытости, в отличии от жестко заданных и строго контролируемых; разрешение и поощрение множества вопросов; создание и разработка приемов, стратегий, инструментов, предметов для последующей деятельности; стимулирование ответственности и независимости; акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, чувствах, обобщениях, сопоставлениях; билингвистический опыт, формирующий более разнообразный взгляд на мир; внимание к интересам детей со стороны родителей, окружающих.

Третьей задачей было - Выявить возможность развития креативной функции старшеклассника с использованием КТ в качестве средств поддержки ситуации развития личности старшеклассника и проверить в процессе опытно-экспериментальной работы модель развития креативной функции.

Процесс развития креативной функции личности старшеклассника с использованием КТ выстроен как система специальным образом сконструированных учебных ситуаций. Модель такой ситуации представляет собой совокупность содержательно-целевых и процессуальных условий равноправного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса и востребующих: ориентировку в общей природе информационного общества, возможностях КТ'; рефлексивный опыт анализа ценностного потенциала изучаемого предмета и выбора способов обучения, помогающих ученикам уяснить роль КТ как мощного оптимизирующего средства человеческой деятельности; опыт оценивания своих индивидуальных возможностей и определения способов их развития, занятия активной личностной позиции в поиске возможностей оптимизации обучения с помощью КТ; опыт волевой саморегуляции в ситуациях невозможности прямого решения сложившейся проблемной задачи; опыт расширения собственного круга интересов и поля творческой самореализации с использованием КТ как инструмента самоорганизации, рационализации собственной жизнедеятельности.

В исследовании определялись возможности компьютера в создании личностно ориентированной ситуации обучения. Можно сказать, что личностно ориентированная ситуация с применением компьютера здесь выступает как возможность совершить поисково-преобразовательный акт активности. Такое потребностное поисково-преобразовательное отношение личности, влияющее на характер и результаты деятельности личности старшеклассника, и есть проявление креативной функции старшеклассника.

В качестве критериев наступления такой ситуации нами рассматривались действия ученика, в результате совершения которых он проявлял свое личностное отношение к учебному процессу: принятие деятельности, которую ему предлагал учитель, как интересной и личностно значимой; выполнение оценочных действий по отношению к информации, которую ему дают; различные уровни рефлексии в процессе преодоления коллизийных ситуаций; состояния интереса и увлеченности самим процессом работы (например, анализ большого массива информации, сопоставления вариантов решения) проявление креативности. Модель процесса развития креативной функции включает в себя 3 этапа: 1) рефлексивно-адаптационный; 2) мотивационно-содержательный; 3) самореализующий. Такая поэтапность основывается на объективных когнитивно-психологических возможностях старшеклассников, а также на принципе «постепенно убывающей помощи» и все возрастающей субъектной позиции ученика.

Критериями перехода от низкого уровня развития к более высоким выступают такие проявления как:

1) Сам акт деяния. Ситуация, в которой имеет место переживание учеником себя как творца не внешней формы предметности, а внутреннего переживания - особого вида рефлексии - личностной рефлексии;

2) Отыскание учеником личностного смысла изучаемого предмета и осознания его важности для будущей профессии (смыслотворческая сфера);

3) Участие в личностно значимом деле, формой которого в данном случае является соучастие в овладении мировым информационным пространством (деятельностная сфера)

4) Влечение к творчеству как способ самореализации (мотивационная сфера)

Содержание учебной ситуации процесса развития креативной функции личности старшеклассника, как процесса педагогического и личностно ориентированного, составляют те изменения и новообразования, которые происходят в личности во время учебно-творческой деятельности старшеклассников.

Содержание образования с позиции личностного подхода в первую очередь включает в себя опыт реализации субъектом личностных функций. Поэтому в содержание обучения были включены элементы (понятия, коструктивно-творческие задачи, личностно развивающие учебные ситуации), связанные с принятием гуманистических, культурных, правовых ценностей на личностном уровне, с ответственностью и рефлексией поведения и деятельности субъекта в информационном пространстве, с использованием современных КТ для более полной реализации и проявления креативной функции личности.

В соответствии с предложенной моделью развития креативной функции личности старшеклассника основными признаками такой личности являются способность к рефлексии, творческая самореализация и ответственный выбор. В сфере предметной деятельности креативной личности свойственны: увлеченность и заинтересованность делом, готовность его совершенствовать; восприимчивость и открытость новым способам действий; анализ допущенных ошибок, непринятие рутины и стереотипов, гибкость в выборе подходящих средств деятельности; новизна получаемых результатов деятельности. Такие действия и функции ученика, как осознание смысла применения компьютера в личностно ориентированной ситуации, выработка собственного смысла изучения данного предмета, свободный выбор и реконструкция содержания изучаемого предмета, свобода самовыражения личностного опыта ученика, могут быть рассмотрены как специфические элементы в совместной деятельности ученика и учителя в личностно ориентированной образовательной ситуации с применению компьютерных технологий. Творческие ситуации с использованием компьютера позволяют развивать особый тип мышления, в котором на первые роли выдвигаются рефлексивные умения учащихся: анализировать исходные условия, строить иерархическую структуру целей, проектировать и отлаживать на основе обратной связи алгоритмы этапов решения задач, обобщать и переносить свернутые структуры из одной задачи в другую, анализировать и критически оценивать результаты.

Выделенные критерии дают возможность определить характеристики уровневых групп.

Старшеклассники низкого уровня развития креативной функции отличались абстрактным представлением об использовании компьютерной техники, пассивным, эпизодическим интересом к применения компьютера в учебной и внеучебной, отрывочными представлениями о возможностях творчески использовать КТ. Знания усваивались ими формально, на объяснительно-репродуктивном уровне. Операциональный компонент характеризовался ограниченностью умений и навыков работы на компьютере, замедленным темпом работы, выработка отдельных умений и навыков была на уровне репродукции.

Старшеклассники среднего уровня характеризовались тем, что у них проявлялась неустойчивая положительная мотивация, эпизодический интерес к компьютеру, к опыту использования компьютера. Имеющиеся базовые знания позволяли успешно справляться с решением типовых задач, адаптировать теоретические знания и опыт применения компьютера. Базовые умения и навыки были в основном усвоены. Умения и навыки использовались недостаточно гибко при реализации поисковой и творческой деятельности с применением компьютера.

Для представителей высокого уровня были свойственны устойчивая положительная мотивация деятельности с применением компьютера, устойчивый интерес к опыту использования компьютеров в будущей профессиональной деятельности. Для старшеклассников данной группы было характерно основательное знание информатики, творческое преломление теоретического знания и опыта использования компьютеров в учебе, поиск нестандартных решений. У старшеклассников наблюдается устойчивое и уверенное владение разнообразными умениями и навыками работы на компьютере.

Для отнесения старшеклассников к той или иной уровневой группе использовались различные диагностические методики, тестовые задания, машинный контроль знаний, психологические тесты, наблюдения во время дискуссий, творческих отчетов, ролевых игр и т.д.

Для исследования проблемы проводилась опытно-экспериментальная работа. Ее базой были школы города Волгограда. Осуществлялась она в течение 3-х лет. Развиваемой личностной функцией была креативная функция личности старшеклассника и, соответственно, контролируемым показателем в ходе опытно-экспериментальной работы выступала креативная функция в условиях информационной поддержки в личностно ориентированных ситуациях.

Процесс развития креативной функции был выстроен в виде последовательности 3-х этапов. Для каждого этапа определялись дидактические цели, Опытная работа отражала изменения в показателях развития исследуемого феномена, в знаниях и способах решения предлагаемых на занятиях учебных «задач-ситуаций». В качестве средства достижения этих целей использовалась разработанная нами технологическая система, состоявшая из ситуаций четырех типов, вводимых в учебный процесс в различных комбинациях: «оценивания и самооценивания» (предполагающие рефлексию результатов, действий и учебной деятельности в целом, оценку образовательных компьютерных средств (программ), смысл и ценность работы на компьютере для собственного, развития.), «выбора и поиска смысла» (формирующие опыт применения компьютера, самооценка собственной подготовленности, самостоятельности, путей достижения успеха, рефлексия смысла собственной деятельности с использованием компьютера.), «мозговые штурмы» (актуализирующие самоанализ, оценку собственной компьютерной компетентности, самостоятельности в достижении успеха. Защита своих способов решения задач, самоконтроль, рефлексия собственной мыслительной деятельности, опыт переноса знаний и умений в новые ситуации, инициатива, познавательная самостоятельность), «проблемы-упражнения» (позволяющие проводить самоанализ с позиций личностных потребностей, реализацию личностных установок на применение компьютера, ревизию прежних смыслов учебной деятельности и смыслов применения компьютера для самоактуализации собственных личностных функций, выход на предстоящие профессиональные задачи). Каждая из этих ситуаций обеспечивала развитие определенного компонента опыта применения компьютера в системе личностно ориентированных образовательных технологий. Два последних типа ситуаций были ориентированы на творческую и поисковую деятельность старшеклассников. Такие педагогические средства позволили выявить индивидуальные ценностно-смысловые позиции старшеклассников, создать условия для творческой самореализации их способностей, интересов.

Приводимые в диссертации статистические результаты непрерывной диагностики отражают положительную динамику изменения процентного состава уровневых групп, что доказывает эффективность апробированных методов проблемно-задачного, дискуссионно-диалогического, имитационно-игрового обучения и позволяет предположить возможность целенаправленного развития креативной функции личности старшеклассника. Эти изменения в целом соответствуют решению поставленных на каждом этапе эксперимента задач.

Полученные теоретические и практические результаты могут быть использованы в практике организации учебного процесса с использованием КТ в школе преподавателями информатики и других смежных информационных дисциплин.

Дальнейшее исследование данной проблемы связано с выяснением того, как развитие креативной функции личности влияет на самосознание, каковы негативные последствия такого влияния на личность, что требует целостного подхода к этим проблемам на уровне комплексной и многосторонней подготовки выпускника школы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ковбасов, Сергей Николаевич, 2001 год

1. А. Личностный аспект проблемы общения //Проблема общения в психологии. -М., 1981. -235 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.-173 с.

3. Агапова О.И., Кривошеев А.О. и Ушаков А.С. О трех поколенияхкомпьютерных технологий обучения // Информатика и образование, 1994, №2, с. 34 - 40.

4. Алексеев Н.А. Личностно-ориентироваппое обучение: вопросы теории ипрактики: Монография. -Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1997. - 216 с.

5. Алехина И.В. Дидактические основы применения ЭВМ в процессеформирования педагогических умений у будущих учителей: Автореф. дис. ... к.п.н.- Брянск. -1994. - 20 с.

6. Ананьев Б,Г. Человек как предмет познания. -Л., -1969. -399

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс.Книга 1. -Казань: Изд.-во Казанского ун-та, 1996,- 570 с.

8. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. -М., 1975.СЮ.

9. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейсясистемы/ЛПсихология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981.

10. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучениюличности// Психологический журнал, 1991. Т.1, №2, с.8

11. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итогиисследования//Психологический журнал. -1992. -Т.13. -№5. -с.12-26

12. Анцыферова Л,И. Психология повседневности: жизненный мир личности и«техники» ее бытия//Психологический журнал. 1993, Т. 14, №2, с.3-16

13. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформации своегоразвития //Психологический журнал. 1999. том 20. №1. с.6-19

14. Аристотель. Никомахова этика. Соч. В 4-х т. -М., 1984,

15. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. - М.,1984.-320 с.

16. Асмолов А.Г., Петровский В.А. О динамическом подходе кпсихологическому анализу деятельности//Вопросы психологии. - 1978. №1.

17. Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как процесс обучения. - Алма-Ата.-1985.-38 с.

18. Балл Г.А, Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М.:Педагогика, 1990. -184 с.

19. Батищев Г.С. Философско-аксиологические идеи в концепции человека Л.Рубинштейна //Философские науки, 1989, №7, с. 35.

20. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. -М.-1979. -364 с.

21. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры(перевод с англ.).-Л.-1992. - 400 с.

22. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков, -Бийск, 1993,- 240 с.

23. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации//Педагогика. -1996. -№1. -с.3-8.

24. Богоявленская Д.Б. Об одном из подходов к исследованиюинтеллектуального творчества//Вопросы психологии. 1976. №4. с. 69-79.

25. Богоявленский Д.Н. Приемы умственной деятельности и их формирование ушкольников //Вопросы психологии. 1979. №2

26. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. -М., 1981. - 205 с.

27. Бодалев А.А. Личность и общение. // Избр. труды. — М., 1983. - 127 с.

28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.,1968302 с.

29. Бондаревская Е. В. Воспитание и развитие личности в обновляющейсясистеме образования//Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. Рос. науч. конф. 25-28 мая 1993 г. -Волгоград: Перемена, 1993.-е. 14-16.

30. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированноговоспитания//Педагогика. -1995. №4 с.29-36

31. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностноориентированного образования //Педагогика. -М.,1997. - №4. с.11-17

32. Бочкина Н.В. Ситуация выбора в учебном процессе //Инновационныетехнологии в учебно-познавательном процессе школы и вуза. -Волгоград: Перемена, 1993.-с.90-95.

33. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии //Вопросы психологии.М.,1997. №5.

34. БрушлинскиЙ А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.,1983

35. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика - М.,1970

36. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. - М., 1978.

37. Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психологическойдиагностике. - Киев.: Наукова Думка, 1989

38. Варламов Е.П., Степанов СЮ. Психология творческой уникальностичеловека. -М.,1998.

39. Варламова Е.П. Степанов СЮ. Рефлексивные методы диагностики всистеме образования//Вопросы психологии. -М., 1997 №5.

40. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория,практика. — М., 1990.

41. Ведин И.Ф. Бытие человека: деятельность и смысл. — Рига: Зинатке, 1987.

42. Вербицкий А. А. Деловая игра как метод активного обучения//Соврем.высш. школа, № 3/39/82. - с. 129-142,

43. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. -М., 1983, с. 1113.

44. Вильямс Р., Маклин К. Компьютеры в школе. - М., - 1988. -355 с.

45. Волков И.П. Уроки творчества //Воспитание школьников, 1987, №1, с. 2023.

46. Вопросы активизации мышления и творческой деятельности учащихся.//Тез. Докладов на межвузовской конференции. -M.J964 с. 182

47. Воробьев Г.Г. Молодежь в информационном обществе. -М.,1990

48. Воробьев Г.Г. Твоя информационная культура. -М,: Молодая Гвардия,1988.-303 с.

49. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд напрофессиональную подготовку учителя. -М.: Магистр, 1995.

50. Выготский Л.С. Воображение и творчество в школьном возрасте. -М., 1967.с. 5.

51. Выготский Л.С. Психологическая педагогика. -М., 1991. с. 170

52. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М., 1960

53. Вырщиков А.Н., Сергеев Н.К., Сериков В.В. Активные методы обученияпри подготовке будущего учителя к педагогической деятельности в условиях перестройки народного образования (методические рекомендации).- Волгоград. -1986. - 27 с.

54. Габай Т.В., Морозова И.Г. Психолого-педагогические требования ктехническим средствам обучения для высших учебных заведений. -М., 1984,

55. Гальперин П.Я., Котин М.Р. К психологии творческого мышления//Вопросы психологии, 1982. №5

56. Гатанов Ю.Б. Курс развития творческого мышления для детей 7-10 лет пометоду Дж. Гилфорда и Дж. Рензулли. - СПб., 1997

57. Гороховатский Ю.А., Данильчук В.И,, Сериков В.В. Личностный подход какпринцип гуманитаризации естественнонаучного образования/ Подготовка специалиста в области образования. Основные направления совершенствования. -СПб., -1996. -108 с.

58. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе:Автореф. Дис. ... докт.пед.наук. - СПб.,-1992. 37 с.

59. Гребенюк О.С. Обш,ая педагогика: Курс лекций /Калининградскийуниверситет. -Калининград, 1996.- 107с.

60. Григорович Л.А. Педагогические основы развития творческого мышленияна начальном этапе становления личности. Автореф. дис. ... к.п.н. М.,1996.

61. Гройсман А.Л. Личность. Творчество. Регуляция состояний. -М., 1998

62. Гура В.В. Культурологический подход как теоретико-методологическаяоснова гуманизации информационных технологий обучения: Автореф. дис. ... к.п.н. Ростов-на-Дону. -1994.-17 с.

63. Давыдов В.В. и Рубцов ВВ. Тенденции информатизации советскогообразования // Советская педагогика, 1990, №2, с. 50 - 55.

64. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете новогопедагогического мышления// Новое мышление/ под ред. А.В. Петровского. -М,: Педагогика, 1990.

65. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в среднейшколе (личностно-гуманитарная парадигма): Монография. - СанктПетербург, Волгоград: Перемена. 1996. с.53.

66. Данильчук В.И., Сериков ВВ. Повышение профессиональнойнаправленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе.-М.,-1987.-108 с.

67. Данильчук Е.В. Информационные технологии: контуры образования XXIвека //X юбилейная конференция-выставка «Информационные технологии в образовании». Сборник трудов участников конференции Часть III -М МИФИ, 2000—288 с.

68. Демин М.В. Проблемы теории личности. - М., 1977.

69. Деятельностный подход к развитию творческой личности ребенка в школе.Материалы конференции. -Саранск. -1998.

70. Добряков В.М. Дидактические условия подготовки учащихся среднихучебных заведений к применению информационных технологий (на примере экономических задач): Автореф. дис. ... к.п.н. - Волгоград. - 1992.

71. Добряков В.М. Решение социально-экономическихъ задач на занятиях поинформатике: Мет. рек. для средних учебных заведений. -Волгоград.: ВГПИ.-1991.-40С.

72. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. -М.: Лантернавита, 1995;118с.

73. Зеленцова А.В. К проблеме содержания личностно ориентированногообразования// Сб. науч. Статей 2-й межвузовской н.-п конф. ст. и молодых ученых Волгогр. Обл. - Волгофад. 1996. - с. 125-130.

74. Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования(теоретический аспект): Автореф. дисс... канд. пед. наук. -Волгоград, 1996., 11

75. Зеньковский В.В. Единство личности и проблема перевоплощения//Человек, 1993., с.80

76. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знанийстаршеклассников-М., 1978.

77. Ильин B.C. Процесс воспитания в обучении как педагогическая проблема.Его сущность. Проблематика исследования. -В кн.: Совершенствование учебно-воспитательного процесса. -Волгоград. -1976.

78. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс).- М.:Педагогика, 1984. -144 с.

79. Ильина Г.И. Формирование готовности к профессиональному саморазвитиюу студентов: Автореф. дис. ... к.п.н. - Волгоград. -1991.

80. Информатика и культура: Сб. науч. тр./Под ред. И.СЛаденко.Новосибирск: Наука, Сиб.отделение, 1990.-233 с.

81. Информатика: Энциклопедический словарь для начинающих/Под ред.Д.А.Поспелова. - М.: Педагогика - Пресс, 1994. -350 с.

82. Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненныйсмысл. - М., 1977.

83. Кирюхин, Лапунов А.В., Окулов СМ. Задачи по информатике:международные олимпиады 1989-96 гг. - М.,1996,

84. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основеисследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) - Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995 - 176 с.

85. Кларин М, В. Обучение на основе целостного личностного опыта// Совр.школа: проблемы гармонизации отношений учителей, учащихся и родителей (тез. докл.).-Ч.1. -М., -1993.- с. 68.

86. Ковалев А.Г. Психология личности . - М.,1970

87. Ковалев А.Г. Воспитание ума, воли и чувств у детей. -М., 1974.

88. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. - М., 1983

89. Козленко В,М. Психологические особенности креативности в старшемшкольном возрасте и ее влияние на CTaiyc старшеклассника в учебной группе. Автореф. дис, ... к.псих.н. -М.,1982. 169 с.

90. Козленке В.Н. К вопросу диагностики креативности учащихся//Вопросыпсихологии познавательной деятельности учащихся средней школы и студентов. -М., 1981. с. 116-126,

91. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя квоспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. Дис. ... докт.пед.наук. -Л.-1991. -37 с.

92. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. - М., 1984.

93. Корнилова Т.В., Тихомиров ОК. Принятие интеллектуальных решений вдиалоге с компьютером. - М.: Изд-во Моск. ун-та,1990.- 192 с.

94. Коростылева Л.А. Кравченко Н.Е. Пути профессиональной и личностнойсамореализации человека. Уч. Пособ. СПб., 1997 г^

95. Короткое A.M. Формирование у школьников умений обучаться вдидактических компьютерных средах: Автореф. дис. ... к.п.н. - Волгоград. 1996.-26 с.

96. Костюк Г.С, Балл Г.А. Категория задачи и ее значение для психологопедагогических исследований// Вопросы психологии. 1977. №3

97. Кравченко Л.Ю. Подготовка будущих учителей к применениюкомпьютерных технологий в условиях личностно ориентированного обучения. Дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. - Волгоград, 1998. -162

98. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие дляпедагогов - исследователей. -Самара, 1994.-164с.

99. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна?Как она делается?. -Волгофад: Перемена, 1996.- 86 с.

100. Краевский В.В, Проблемы научного обоснования обучения, -М,, 1977, 264с,

101. Крайзмер Л,П. Информатика и вычислительная техника -М., 1988.

102. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие дляшкольных психологов. - М.:ИНТОР, 1995. с.4

103. Креативная педагогика: Сб. Науч. Тр. -М., 1998

104. Крюкова Е.А. Ориентация будущего учителя на личностный подход вобучении// Развитие педагогических систем в регионе: личностно ориентированное образование: Тез. докл. науч. практ. конф. 4-7 окт. 1994. - Волгоград. - 1994., -152 с.

105. Кулюткин Ю.Н. Эвристический поиск, его операционные иэмоциональные компоненты // Вопросы психологии, №1,1973, с.49.

106. Ладенко И.С, Интеллектуальные системы, информация и семиотическийуниверсум //Информатика и культура. Сборник научных трудов. Отв. ред. И.С.Ладенко. -Новосибирск; Наука, 1990.-е. 128-155.

107. Лазурский А.Ф. Классификация личности. -Л., 1924. с. 290

108. Левитан К.М. Личность педагога: Становление и развитие. — Саратов:Изд-во Саратовского ун-та, 1990., СЮ

109. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1977.С.226 НО) Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентации. -М., 1992.

110. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М. - 1980.

111. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.:Педагогика,1981.-80 с. ИЗ) Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Пособие для учителей. - М.: Просвящение, 1982, -191 с.

112. Лецко В.А. Дидактические условия использования компьютера каксредства обучения будущих учителей решению поисковых задач: Автореф. дис. ... к.п.н ..-Волгофад.-1995.

113. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. -М., 1997.

114. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция,технологии: Монография. - Волгоград: Перемена, 2000. - 87 с.

115. Личность: внутренний мир и самореализация: Идеи, концепции, взгляды/Сост. Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. -Спб: Тускарора, 1996. -175 с.

116. ЛорьерЖ.-Л. Системы искусственного интеллекта. - М., 1991.

117. Лысенко Е.Е., Тихомиров O.K. Психология компьютерной игры //Дорошкевич A.M. Проблема совершенствования познавательной деятельности студентов. - М. 1988.

118. Майборода Т. А. Реализация гуманистического потенциалакомпьютеризации педагогических дициплин в учебном процессе педвуза: Автореф. дис. ... к.п.н. -Ставрополь. - 1996,- 16 с.

119. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию, / 2-е изд-е. Сост. и общ,ред, Ю,П.Сенокосова. — М,, 1992., с. 173

120. Маслоу А, Мотивация и личность: Философские портреты//Вестник МГУ-сер. 7, философия. №3. 1991. с,66-77,

121. Матюшкин-Герке А. Каким быть школьному курсуинформатики//Информатика и образование. -1987. -№6.-с. 105-111.

122. Матюшкин-Герке А. О перспективах развития школьного курсаинформатики//Информатика и образование. -1989.-№2.-с.107-110.

123. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.:Педагогика, 1972. -208 с.

124. Махмутов М.И. Проблемное обучение. -М,; Педагогика, 1975. -367 с.

125. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы. - М.,- 1986.

126. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризацииобучения. - М.: Педагогика, 1988.

127. Машбиц Е.И., Андриевская В.В., Комиссарова А.Ю. Диалог в обучающейсистеме. - Киев.-1989,

128. Мейтув П,Л., Буторин В.И. Развитие индивидуального творческогомышления. -М.,1994. 163 с.

129. Монахов В.М. Психолого-педагогические проблемы обеспечениякомпьютерной грамотности учащихся//Вопр. психологии. -1985. -№3. с.14-23.

130. Монахов В.М. Новый предмет «Основы информатики и ВТ»//Нар.образование. -1985, -№4. -с.84-86.

131. Монахов В.М. Информационная технология обучения с точки зренияметодических задач реформы школы//Вопр. психологии. -1988. -№2. -с.31,

132. Монахов В.М. Технологические основы проектирования иконструирования учебного процесса. -Волгоград: Перемена, 1995. -152 с.

133. Мухин М.И, Развитие самосознания школьников. М., 1998.

134. Налимов В.В, Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов исмысловая архитектоника личности, - М.: Прометей, МГПИ, 1989, - 287 с.

135. Неверкович Д, Игровые методы подготовки кадров /Учеб. Пособ, Подред. В.В.Давыдова, - М.: Высш. Шк., 1995. - 207 с. ••*^

136. Носов Н.А. Виртуальный человек. - М.: Магистр. - 1997.

137. Носов Н.А. Психологические виртуальные реальности. -М., 1994.

138. Ньюэлл А., Шоу Дж.С, Саймон Г.А. Процессы творческого мышления. Вкн. Психология мышления. - М., 1965

139. Образование в поисках человеческих смыслов. - Ростов-на-Дону. 1995.216 с.

140. Опыт компьютерной педагогической диагностики творческихспособностей под ред. В.И. Андреева, - Казань: изд. Казанского университета, 1989.

141. Орбели Л.А. Избранные труды. - М.: Л,, 1964.

142. Падалько А.Е. Задачи и упражнения по развитию творческой фантазииучащихся. -М.: 1995

143. Парсоис Г. Человек в современном мире /Пер. с англ. / Под общ ред. В.А.Кувакина/. - М.: Професс, 1985

144. Петровский А.В. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. с.512

145. Петровский В.А. К проблеме активности личности в познавательнойдеятельности. -Ульяновск, 1981.

146. Петровский В.А. Личностно-развивающее взаимодействие. -Ростов н/Д.1996.

147. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992

148. Петровский В.А. Феномен субъективности в психологии личности.:Автореф. дис. ...докт. психол. наук. -М.: 1993. 70 с.

149. Петровский В.А., Черепанова Е.М. Индивидуальные особенности приорганизации самоконтроля внимания. - Вопр. Психологии, 1987, № 5. с. 48-56.

150. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии//Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.,1969. 217 с.

151. Полани М. Личностное знание. -М. - 1985.

152. Полонский В.М. Философия образования. Круглый стол журнала«Педагогика». //Педагогика. -1995. -№4. -с.25-26.

153. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогики. -М.,1976.

154. Пономарев Я.А. Исследование творческого потенциала человека//Психологический журнал. Т.12, №1, 1991. с.3-12

155. Пономарев Я.А. Психология творчества, - М., 1976

156. Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса. //Исследование проблемпсихологии творчества. -М., 1983.

157. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект.Казань: Изд. Казанского университета, 1989.-125 с.

158. Психологический словарь. — М., 1987,, с.178

159. Психологический словарь/Под редакцией В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова.- М.: Педагогика-Пресс, 1996. с.343

160. Психология развивающейся личности / Под ред. Петровского А.В. — М.,1987.

161. Психология творчества и педагогика /Под ред. Пономарева Я.А. -М.,1976

162. Работин ИВ. Активизация индивидуальной познавательной деятельностишкольников в условиях компьютеризации: Автореф. дис, ... к.п.н. М.Л993.

163. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебнойдеятельности/ Психологический институт им. Щукиной, РАО, под ред. В.В.Давыдова, В.В.Рубцова, -Новосибирск, 1995, 226 с.

164. Развитие творческой деятельности школьников в процессе обучения.Киров. -1998

165. Рахимов А.З. Формирование творческого мышления школьников вситуации учебной деятельности// Пути формирования творческого мышления школьников. -Уфа: БГПИ, - 1983.

166. Раченко И.П. Технология развития педагогического творчества: Принципыи методы организации педагогической деятельности: Уч. Пособ. Пятигорск. 1997.

167. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: проблемаиндивидуализации и ее социально-философский смысл. — М.: Политиздат, 1984.

168. Рей Г. Функции личности в жизнедеятельности человека: Автореф. Дис....докт.псих.н. - М.-1986

169. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Перевод сангл. / Общ.ред. и предисл. Исениной Е.И. -М. : Прогресс. Универс. -1994. -480с.

170. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. санглийского//Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. -М.: Прогресс. Универс. -1994 г. 408 с.

171. Родионова Е.А. Методологический анализ теорий личности в зарубежнойпсихологии. - М., 1977. 148 с.

172. Рубинштейн М.М. О смысле жизни: в 2 ч, - М.:1927. - Ч.1: Историкокритические очерки. - 4.2. Философия человека.

173. Рубинштейн Л. Основы общей психологии. В 2-х т. - Т. 2. - М.:Педагогика, 1989. - 328 с.

174. Рубинштейн Л. Принцип творческой самодеятельности (к философскимосновам современной педагогики)//Вопросы психологии. -№4.-1986. с. 106

175. Рубинштейн Л. Проблемы общей психологии. - М.1976. 416 с.

176. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей впроцессе обучения - М., 1987

177. Рындак В.Г. и др. Учитель и творчество: теория и опыт. - М., 1998

178. Савина Ф.К. [Формирование познавательных интересов учаидихся//Будущему учителю о проблемах педагогики. - Волгоград: Перемена, 1995. -с.82-92.

179. Савина Ф.К. Педагогическое общение в учебно-воспитательномпроцессе//Будущему учителю о проблемах педагогики. - Волгоград: Перемена, 1995. -с. 13-22.

180. Саранов A.M. Формирование личности школьника и студента в условияхдемократизации, гуманизации образования. - Волгоград, 1991.

181. Саранов A.M. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследованиепродолжается. - Волгоград, 1992.

182. Семенов И.М. Проблемы рефлексивной психологии решения творческихзадач. - М., НИИ ОПП СССР, 1990,

183. Семенов И.Н., Степанов СЮ. Продуктивность личностного компонентамышления при дискурсивном решении задач, //Вопросы психологии. - М., 1979. - №6.

184. Сергеев Н.К. Взаимосвязь обучения и труда как средство формированияличности школьников (аспект мотивации учения старшеклассников: Уч. Пособ. К спецкурсу/ Моек, обл. пед. институт им. Н.К.Крупской. -М.,1989, -52 с.)

185. Сериков В,В. Личностно ориентированное образование //Педагогика,1994,-№5,-с. 16-21.

186. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии.-Волгоград: Перемена, 1994. -152 с.

187. Сериков В.В. Личностный подход в системе принципов профессиональнойдеятельности и развития учителя // На пути к педагогике личности: Сб. метод, материалов и докум. /В.С.Литвин, О.П.Топченко, В.В.Зайцев и др. Волгоград: Перемена, 1997. - с. 5-11.

188. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектированияпедагогических систем. -М.: Логос 1999. - 272 с.

189. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. - Ярославль,1996.

190. Симонов В.М. Подготовка старшеклассников к применению знаний основинформатики и вычислительной техники при решении техникоэкономических задач: Автореф, Дис. ... к.п.н. -Волгоград.-1991.

191. Симонов В.М. Подготовка старшеклассников к применению на практикезнаний по основам информатики и ВТ: Метод, рек. - Волгоград. -1990.- 30 с.

192. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. - М.: Педагогика, 1984.

193. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы исуждения. - М: Педагогика, 1971. -206 с,

194. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (Впомощь начинающему исследователю). - М.: Педагогика, 1986.

195. Славина Л.С. Психологические условия повышения успеваемости. Изв.АПН РСФСР, 1951, № 38, с. 9-27.

196. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Психология человека. - М.. 1995

197. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе(психологические основы проектирования образования): Автореф. дис. ... докт. псих. н. - М. -1994. - 78 с.

198. Солнцева Е.А. Развитие творческой активности учащихся на основеинтеграции предметов гуманитарно-эстетического цикла: Автореф. дис. ... к.п.н.-М.Л995.

199. Степанов СЮ. Место личностной рефлексии в решении творческих задач.(Дисс. на соиск. ... канд. псих. наук). - М.,1984

200. Степанов СЮ. Семенов И.Н. Методологический анализ психологическихподходов к проблеме формирования творческого мышления. -М.,1981.

201. Степанов Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы иисследования//Вопросы психологии, 1985, №3, с.31-40

202. Тихомиров O.K. Информатика и новые проблемы психологической науки//Вопр. философии. 1986, №7. с. 39-52.

203. Тихомиров О.К, Сфуктура мыслительной деятельности человека М., 1969.

204. Тихомиров O.K., Белавина И.Г. Интеллектуальная деятельность в условияхдиалога с ЭВМ//Интеллект человека и программы ЭВМ, - М.: Наука, 1979.-C.11-14.

205. Тихомиров O.K. Психологическая структура диалога «Человек - ЭВМ»//Вестник МГУ, Сер. Психология. -1984. -№2. - 17-24.

206. Тихомиров O.K. Психология мышления. - М.,1984.

207. Тихомиров O.K., Бабанин Л.А. ЭВМ и новые проблемы психологии, -М.:Изд-воМГУ, 1986.-203 с,

208. Трусов В,П, Современные психологические теории личности, - Л., - 1990.72 с.

209. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебнопознавательной деятельности школьников. -СПб. -1991.

210. Урсул А.Д. Социальная информатика: состояние и перспективы//Высшее образование в России. -1994. -№1. -с.63-71.

211. Устенко Л.Н. Формирование творчества студента педколеджа средствамиизобразительного искусства в системе профессиональной педагогической подготовки. - М,,1998.

212. Фомичева Ю.В., Шмелев А.Г., Бурмистров И.В. Психологическиекорреляты увлеченности компьютерными играми // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1991.№ 3. с. 27-39.

213. Франк Л. Сочинения. - М., 1990., - 409 с.

214. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М.: Прогресс, 1990. - 380 с.

215. Фридман Л.М. Психологический опыт глазами психолога. -М.,1987, -224 с.

216. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность; в двух томах. - М.,1986, Т. 1.408с.,Т.2. 392 с.

217. Ходякова Н.В. Личностный подход к формированию информационнойкультуры выпускников вузов. Дис.... к.п.н. - Волгоград. -1996. -182 с.

218. Цукерман Г.Л. Мастеров Б.М. Психология саморазвития. - М.,1995, 288 с.

219. Черкезов СЕ. Спецификация педагогического общения на уроке сприменением персональных ЭВМ: Автореф. дис. ... к.п.н. - Ростов н/Д. 1996,-15 с.

220. Шаронин Ю.В. Технология развития творческого потенциала личности вучебно-воспитательном процессе// Образование и рынок. №2, 1997. с. 24

221. Шаронин Ю.В., Безюлева Г.В. Психолого-педагогические предпосылкиразвития творческой активности учащихся в условиях непрерывного образования //Школа, №2, 1997. с.43-48

222. Шевандрин М.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.,1998.

223. Шиянов Е.Н., Крещенко И.Н. Развитие личности студента в условияхразличных педагогических технологий/ЛТедагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез, докл. науч, конф, 25 - 28 мая 1993 г, Ч

224. ВГПУ. - Волгоград: Перемена, 1993. - с. 147-149,

225. Шоган В.В. Модульный подход в обучении: Автореф, дис. ... к.п.н.Ростов н/Д.: 1998,

226. Шрейдер Ю.А. Текст, автор, семантика //Семиотика и информатика.1976.-№7,-с. 153-169. V

227. Щербакова Т.П. Педагогические условия развития личности подростка втворческой деятельности. - Ростов н/Д., 1997

228. Элкинд Д. Эрик Эриксон и восемь стадий человеческой жизни//Дналог.США. 1979. №1

229. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. - М., 1972. - с.27.

230. Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике, - Ленинград,1979.200 с.

231. Эсаулов А.Ф. Генезис творчества и закономерности его развития//Вопросы психологии, 1983, №2.

232. Юнг К.Г. Архетип и символ. - М.: Ренессанс, 1991.

233. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированногообучения//Вопросы психологии. -1995.- № 2. - с. 31- 42.

234. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированное наличностное развитие школьников// Вопросы психологии - 1994 - №2. с.6477

235. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности.М., 1997.

236. Amabile Т.М. Social psychology of creativity: A consensual assessmenttechnique // Pers. & Soc. Psychol. 1982. V. 43. P. 997—1013.

237. Aufenanger, Stefan. Perspektiven von Multimedia & Interaktivitat. Chancenund Defizite in medienpadagogischer Hinsicht. In: Medien praktisch, 21 (1997) 1,S. 4-8

238. Barenreiter П., Fuchs-Heinritz W., Kirchner R. Jugendliche Computer-Fans:Stubenhocker oder Pioniere? Biographieverlaufe und Interaktionsformen. Opladen, 1990.

239. Barren F. Putting creativity to work // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The natureof creativity, Cambridge: Cambr. Press, 1988.

240. Barren F., Harrington D. Creativity, intelligence and personality // Ann. Rev. ofPsychol. V. 32. 1981.

241. Braun С , Giroux J. Arcade video games: proxemic, cognitive and contentanalyses //Journal of Leisure Research. 1989. V. 21.

242. Calvert S.L., Tan S.L. Impact of virtual reality on young adults' physiologicalarousal and aggressive thoughts: Interaction versus observation // Journal of Applied-Developmental Psychology. 1994. V. 15.

243. Das Netz als Medium fiir die Unterrichtspraxis/ H.-U. Donhoff.Gutersloh:Verlag Bertelsmann Stiftung, 1999. 90 S.

244. De Bono E. Lateral thinking for management. New York: McGraw-Hill. 1971

245. Deckers, Joachim: World Wide Web @ School& Nutzung des Internet in derSchule; Arbeitsheftte. Gutersloh:Verlag Bertelsmann Stiftimg, 1999. 90 S.

246. Doelker, Christian: Internet oder das allmaliliche Verschwinden der Schule. In:(Journal fiir Schulentwicklung; 1998,1) S.63-68.

247. Egg R. Meschke V. Jugendliche Computer-Fans: Aussteiger oder Aufsteiger?Eine empirische Untersuchung// Herwig Psychologic in Erziehung und Unterricht. 1989. V.36.

248. Engerer, Martin; Schuh, Georg: Lehrer-Schiiler-Kooperation bei derUnterrichtsvorbereitung. Entwicklung von Multimedia-Lehrsequenzen. In: Padagogik, 49 (1997) 3, S. 16-18

249. Faulstich, Werner (Hrsg.); Lippert, Gerhard (Hrsg.): Medien in der Schule.Anregungen und Projekte flir die Unterrichtspraxis in der Sekundarstufe 1 und II. Paderbom: Schoningh (1996) 364 S.

250. Feldman D.Y., Csikszenlmihalyi M,, Gardner H. Changing the world: Aframework for the study of creativity. Yale: Yale Press, 1994.

251. Fritzsche, Joachim: Kreatives Schreiben mit dem Computer. Erfahnmgen imdEinsichten. In: Grundschule, 30 (1998) 12, S. 20-21

252. Gekeler, Gert: Lernen, mit dem Computer Kunst zu machen. In: GeistigeBehinderung, 36 (1997) 2, S. 185-189

253. Gibb G. et al. Personality differences between high and low electronic videogame users // The Journal of Psychology. 1983. V. 114. : i

254. Glodauer W. Die neuen Medien verandem die Kindheit. Weinheim. 1993.

255. Graefe, Gerhard: Der Computer im Unterricht der Hauptschule. By LudwigAuer GmbH, Donauwdrth. 1990. 162 S.

256. Guilford J.P. Creativity // American Psychologist. 1950 V.5.

257. Hagemann, Claus: Der Computer als Mediiun zur Schulererkenntnis. In:Geistige Behinderung, 36 (1997) 2, S. 124-134

258. Hagemann, Claus: Der Computer im Unterricht mit geistigbehindertenSchiilerinnen und Schiilern. (Gefalligkeitsiibersetzung:) Computers in teaching of mentally handicapped pupils. Aachen: Mainz (1997) IV, 319 S. Zugl. Koln, Univ., Diss., 1997

259. Kleinschroth, Robert: Neues Lernen mit dem Computer. Herausgegeben von1.dwig Moos. Reinbek bei Hamburg, Juni 1996. 255 S.

260. Koring, В.: Bildungstheorie in der neueren Erziehungswissenschaft. In:"Erziehungswissenschaft und Bemf Heft 1/1991, S. 20-26.

261. Koring, B: «Lernen und Wissenschaft im Internet. Anleitimgen und Reflexionenzu neuen Lern-, Forschungs- und Beratungsstrukturen.» (152 Seiten) Klinkhardt-Verlag 1997. (2. Auflage bereits 1997)

262. Koring, B: Didaktische Potentiale und Grenzen des Lernen im Internet (VortragDIFF Tubingen 1998; erscheint voraussichtlich in «"Padagogische Rundschau»" 1998)

263. Koring, B: Wird die Intemet-Zukunft human? In: "Missing link. Cyberzine ftirPhilosophic und Netzkultur" (siehe Internetpublikationen).

264. Lachma.m Marc, Beck Herbert. In: Die Deutsche Bibliothek - CIPEinheitsaufiiahme: Thema& neue Medien und Schulentwicklung. - Insbnik; Wien: Studien-Verl., 1998. (Journal ftir Schulentwicklung; 1998,1) S.42-50.

265. Lehren und Lernen. Neue Lehr- und Lemformen. Aus: HandbuchHochschullehre. Infonnationen und Handreichungen aus der Praxis fur die Hochschullehre. Bonn: Raabe, 1996.

266. Leu, Hans Rudolf: Wie Kinder mit Computer umgehen. Studie zurEntzauberung einer neuen Technologic in der Familie. Verlag : DJI, Verl. Dt. Jugendinst. Ersch.- Miinchen. 1993. 212 S.

267. Lubart T.I. Creativity and cross-cultural variation// International Journal ofPsychology. 1990. V.25.

268. Mader, Andrea: Multimedia als Angebot. Programmanalyse ausgewahlterEinrichtungen. In: Padagogische Innovation mit Multimedia/ Deutsches Institut ftir Erwachsenenbildung. Andrea Nispel... (Hrsg.). -Frankftirt/M.: 1998. 51 S.

269. Maslow A. Toward a psychology of being. New York: Van Nostrand. 1968.

270. Meier, Paul: Medieneinsatz unter padagogischen Gesichtspunkten. QU: In:Padagogische Fulming, 7 (1996) 3, S. 138-140

271. Padagogische Innovation mit Multimedia/ Deutsches Institut ftirErwachsenbildung. Richard Stang ... (Hrsg,), - Frankfurt/M.: Die (Perspektive Praxis).-1999.

272. Peters, Klaus; Neue Medien im leluplanmaBigen Unterricht. Ein Feldversuch amj GRg4 Wien// Neue Medien und Pudagogik. - Medien-Impulse, September 1997. 1.S.59 'i

273. Sirikit M. Amann: Teclinik ist nicht alles (Kreative Anwendungen von NeuenMedien im Unterricht)//Neue Medien und Padagogik. - Medien-Impulse, September 1997. S.67

274. Stem, H. von; Forster, Thomas. Veranderte Formen des Lernens in dersondeфadagogischen Forderung.: In: Computer + Unterricht, 6 (1996) 21, S. 2023 1.'