Технология повышения квалификации учителей в процессе инновационной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Паршина, Татьяна Павловна

• Паршина, Татьяна Павловна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Паршина, Татьяна Павловна

Введение.

Глава 1. Теоретический анализ состояния профессиональной подготовки учительского корпуса в современном социуме

1.1. Современный учитель в социокультурном контексте.

1.2. Современные способы и проблемы повышения квалификации педагогического корпуса общеобразовательных школ.

1.3. Инновационная деятельность как источник повышения уровня педагогического мастерства учителя.

Выводы к первой главе.

Глава 2. Технология повышения квалификации учителей в процессе инновационной деятельности.

2.1.Технологический подход как возможность достижения планируемых результатов.

2.2. Психолого - педагогические основы профессионализации инновационной деятельности учителей.

2.3. Моделирование профессионализации инновационной деятельности.

2.4. Технология реализации системы координации инновационной деятельности (СКИД) для профессионализации учителя.

Выводы ко второй главе.;.

Глава 3. Опытно - экспериментальная апробация Технологии повышения квалификации учителей в процессе инновационной деятельности.

3.1 .Показатели качества технологии повышения результативности учебного процесса в школе.

3.1.1. Показатели системы координации инновационной деятельности.

3.1.2. Качество системы координации инновационной деятельности как объекта функционирования повышения квалифика

3.1.3. Показатель качества результатов СКИД.

3.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по внедрению СКИД.;.;.

Выводы к третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Технология повышения квалификации учителей в процессе инновационной деятельности»

В начале XXI века по оценкам экспертов в развитых странах необходимость непрерывного образования объективно дополнится потребностью перехода ко всеобщему высшему образованию. А к концу 20-х годов будущего века - это будет безусловным требованием во всех странах мира. Без такого уровня подготовки населения не может быть реализован императив выживаемости для человечества.

Для всех становится очевидным осознание того, что сообщество стран и народов сегодня, более чем когда-либо, должно быть связано единой судьбой. „ Всемирное движение, направленное на достижение устойчивого развития и воплощения в жизнь „Повестки дня на XXI век принятой на встрече на высшем уровне по проблемам планеты Земля (Рио-де-Жанейро, 1992 г.), будет иметь успех лишь в том случае, если все участвующие в его подготовке приложат конкретные усилия для реализации принятых документов как на национальном, так и на международном уровне".[132]. Исполнительный директор Центра „За наше будущее" (Женева) У.Г. Линдер видит особую роль в подготовке к этому молодёжи - и учительства.

Лавинообразные социально-экономические и политические изменения последних лет породили в нашем обществе множество проблем, что заставляет пересмотреть многие, казалось бы, устоявшиеся понятия под другим углом зрения. В полной мере это относится и к определению понятия учительство, его функций, роли и места в новой социальной структуре и общественном процессе, а также в реализации непрерывного образования. Идея непрерывного образования получила своё развитие в начале 60-х годов нашего столетия как реакция на неудовлетворённость формальной образовательной системой.

Теоретическому осмыслению проблемы непрерывного образования посвящен ряд фундаментальных исследований отечественных и зарубежных авторов. В нашей стране это прежде всего исследования В.И. Андреева [9,10], К.А. Абульханова-Славская [2], Т. Браже [33], С.Г. Верпшовского [41], A. JI. Влади-славлева [44], К. Я. Вазиной [36], В. Г. Воронцовой [46], Б. С. Гершунского [50], Ю. Н. Кулюткина [92], Н. В. Кузьминой [90], В. С. Леднева [97], В. Г. Онушки-на [133], В. Г. Осипова [129], П. В. Худоминского [185] и других, где проведён теоретический анализ основ непрерывного образования, исследовались его структура, содержание и функции. Среди зарубежных работ можно выделить монографии Р.Дайва, К. Кнепера и А. Гроплея, П. Ленграна, Ж. Мальглева, А. Пена, в которых анализируются такие проблемы непрерывного образования, как доступность, вариативность, преемственность , интегративность и ряд других .

Эмиль Дюргейм [61] отмечает, что «.недостаточно узнать и понять нашу школьную машину такой, какой она организована в настоящее время. Так как она призвана постоянно развиваться, нужно уметь оценивать тенденцию к изменениям, которые бродяг в ней, нужно решить со знанием дела, что она должна представлять в будущем. Нужно осознать самих себя, и именно в нас нужно постараться заметить и выделить завтрашнего человека.».

А для этого следует выделить главные функции образования как одного из социальных институтов развития российского общества. Образование всегда было многофункциональным, в наши дни актуализированы его важнейшие функции - это:

- воспроизводство общественного интеллекта;

- воспроизводство кадрового потенциала науки ;

- социальный кругооборот качества;

- собственное воспроизводство.

Разнообразие функций образования и насыщает конкретным содержанием сегодняшнюю образовательную политику.

Россия - уникальная евразийская цивилизация. Она проходит путь развития по своим законам, вбирая опыт окружающих цивилизаций и находясь с ними в постоянном диалоге. Происходящая сегодня коренная ломка сознания человека и всей системы общественных отношений затронула и сферу образования.

Законом РФ « Об образовании .» ( 1992 ) и Федеральным законом « О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996) вводятся государственные образовательные стандарты как одна из форм реализации принципа государственности образования. Федеральная программа развития образования у нас в стране до 2000 г. предусматривает «создание Национальной системы повышения профессиональной квалификации всего педагогического корпуса и обозначает ответственность государства за обеспечение единого образовательного пространства на территории России и за соблюдение норм качества образования » [77].

Реформирование российской школы происходит в прямой зависимости от постоянно меняющейся политики подготовки и переподготовки педагогических кадров. К началу 1995-96 учебного года потребность образовательных учреждений в учительских кадрах составила 74,5 тысяч человек [180].Растет отток учителей (1993г. - 84 тысяч, 1994г. - 90 тысяч, 1995г. - 92 тысячи, 1996г. -96 тысяч), в основном , в связи с переходом на работу в другие сферы производства. Почти 70 % от общей убыли составляют учителя городских школ. Низкий уровень психолого-педагогической подготовки серьёзно повлиял на способность педагогов адаптироваться в постоянно меняющихся условиях. Освободившуюся нишу занимают, в основном, учителя, в своё время получившие педагогическое образование, но работающие после окончания вуза, в силу обстоятельств, не по специальности. Продолжается старение кадров. Количество педагогов со стажем 10 и более лет за последние годы возросло на 43 тысячи, а специалистов со стажем до 2-х лет - сократилось на 3.5 тысячи [180]. Беспокоит и тот факт, что в России уменьшается доля лиц с высшим образованием среди молодых возрастных групп населения. Если на 1 тысячу жителей 40-44 лет в 1989 году насчитывалось 199 человек, окончивших вузы,то среди 25-29летних- всего лишь 159.

Резкое падение престижности умственного труда, судя по цифрам, началось не сегодня. Это падение свидетельствует « об отсутствии постоянной стратегии у государства на повышение образовательного ценза населения как важнейшего показателя его качества »[132]. Нельзя не учитывать и человеческий фактор, который в зависимости от условий может стать либо ключом к успеху, либо слабым звеном в деле преобразования отрасли.

Очевидно, что сегодняшнее состояние образования требует активного поиска новых резервов качественной подготовки специалистов этой сферы.

Основной фактор развития образования сегодня - его гуманизация, а основное направление этого фактора - инновационное движение в образовании. В 1987 году первые ростки инновационного движения начинают перерастать в экспериментальные лаборатории, а 1991 -92 годы становятся трамплином для образовательного инновационного развития и внедрения новых технологий обучения. Это произошло несмотря на кризисное состояние системы образования в нашей стране. Демократические перемены последних лет освободили долгое время искусственно сдерживаемый творческий потенциал наших учителей. Всё это привело к бурному развитию педагогической инноватики. Многие школы стали воплощать в жизнь лучшие педагогические технологии, авторские концепции и программы.

Новые социально-экономические условия потребовали новых научных прогнозов, подходов и рекомендаций по проблемам повышения квалификации. Расслоение общества на данном историческом отрезке времени заставило дифференцировать как образовательные запросы государства, так и возможности учителя работать на новом, более качественном уровне. Тем самым сложилось противоречие между старыми и новыми подходами к функционированию профессиональной подготовки специалистов и в организации заинтересованности самого учителя в повышении уровня своего профессионального мастерства.

Существуют, а в последние годы ещё более обострились, противоречия между потребностью создания системы инновационного образования учителей (в особенности в рамках повышения их квалификации через активные формы) и отсутствием методологического и научно-методического обеспечения данной системы. Кроме того обозначились также серьёзные противоречия между:

- потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов её реализовать в силу не состоятельности институтов повышения квалификации в помощи в этом учителю;

- желанием учителя реагировать на всё новое и невозможностью институтов повышения квалификации организовать обучение большого количества слушателей одновременно-,

- необходимостью разработки новых методических материалов и отсутствием методологической культуры учителя.

Сегодня перед учителем стоит дилемма: как остаться профессионалом (а для этого нужна постоянная работа по совершенствованию своего педагогического мастерства, на что требуется время) и выжить в новых экономических условиях ?

Снижение уровня государственного финансирования при формировании бюджета, снижение доли общих расходов на образование в бюджете и сохраняющейся тенденции к со1фащению , например, с 5,9 % в 1992 г. до 3,65 % в 1995 г. [180], низкий уровень заработной платы в отрасли заставляют учителя увеличивать свою нагрузку , что не оставляет времени на его саморазвитие. Поэтому актуальной проблемой организации повышения квалификации для таких педагогов является разработка системы таких форм, как методологическое пошаговое развитие педагога и материальное стимулирование его работы.

В последние годы в нашей стране выше указанным проблемам посвящены исследования С. И Архангельского [12], И. О. Беюл [26], В. П. Беспалько [24], JI. В. Ведерниковой [37], П. Г. Горностаева [53], Е. Ю. Левицкой [96], М. В. Маяновой [113], Ф. Г. Панагина [137], Г. Д. Сорокаумовой [169], Н. П. Кондакова [87] и учёных г. Тольятти Г. П. Корнева [86], Ю. И. Кустова [94], Б. И. Канаева [69], 3. Ф. Мазура [103], Г.Н. Тараносовой 173], Ю. К. Черновой [187], В. И. Щёголя [196] и других авторов. Однако, ни в одном исследовании не выстроен в единую систему процесс повышения квалификации учителей, сочетающийся с инновационной деятельностью. Сегодня в педагогической науке имеется определенный объём исследований, отражающий закономерности и тенденции обновления педагогической практики. Создана специфическая отрасль педагогической науки - педагогическая инноватика (А. А. Орлов [134], В. М. Полонский [147], В. В. Сериков [160], Н. Р. Юсуфбекова [200] и другие), в рамках которой разработан понятийно-терминологический аппарат.

Преобразующая деятельность профессионала проявляется в виде умственной активности, поиска наиболее рациональных и эффективных способов достижения намечаемых результатов. Исследований по активности человека в процессе профессионального становления достаточно много. Различные аспекты данной проблемы отражены в трудах Б. Г. Ананьева [8], П. П. Блонского [29], А. И. Введенского, Н. И. Леонтьева [99], С. Л. Рубинштейна [158] и других, однако активность профессионала через вовлечение его в различные типы инновационной деятельности, координации её, которая позволяет в логической последовательности осуществлять саморазвитие педагога и стимулировать его творчество, специально не изучалась.

Массовое развитие самообразования, тенденции его усиления в общей системе повышения квалификации педагогических кадров выдвигают задачу совершенствования организации саморазвития педагога, его стимуляции к данному виду деятельности и контроля за результативностью.

Хотя высшее педагогическое образование и обеспечивает определенный теоретический уровень, но при хорошо отлаженном теоретическом обучении, которое доминирует над методическим, мало внимания уделяется изучению новых методов преподавания, тенденциям развития инновационных процессов в области дидактики, школоведения, управления учебно-воспитательным процессом в целом. Поэтому актуальной стала необходимость организовать такую систему работы с учителем, которая могла бы, не ломая координально сложившуюся систему получения образования, стать дополнительным подспорьем в деле становления педагога-мастера. Актуальность проблемы становится особенно острой в настоящее время ещё и потому, что с 1994 года Управлением педагогического образования России разработан новый перечень педагогического профиля, состоящий из 41 специальности [178]. Кроме того, по данным науки, каждые 15-20 лет обновляется частично или полностью модифицируется содержание образования, а вместе с ним и методика преподавания, поэтому преподаватель должен быть к этому подготовлен.

В настоящее время наибольший интерес представляет состояние педагогических кадров в системе общего среднего образования, работающих в инновационном режиме, что обусловлено рядом обстоятельств : учительский корпус является наиболее многочисленным в общей системе педагогических кадров;

- по сравнению с другими группами педагогических работников (воспитатели детских дошкольных учреждений, преподаватели коррекцион-ных школ, педагоги и мастера производственного обучения, профессионально-технических училищ, преподаватели вузов и другие) относительно учителей школ имеется гораздо больше не только статистической, но и социально-психологической информации, что позволяет именно на этой группе провести достаточно детальный содержательный анализ основных тенденций в изменении кадрового потенциала;

- возможность определения факторов, влияющих на готовность именно учителей к внедрению инноваций и улучшению своей профессиональной деятельности ;

- на аналитическом материале о педагогических кадрах общеобразовательных школ может быть отработана и задана методологическая модель учителя будущего.

Логика развития самой педагогической науки привела к необходимости методологического и теоретического осмысления накопившихся инновационных изменений в педагогической практике и моделированию новой системы повышения квалификации, а также отражения этих процессов в целях, содержании й технологиях переподготовки учителей.

Таким образом, рассмотренные трудности в системе общего среднего образования и указанные противоречия можно зафиксировать в виде следующей научной проблемы: как и при каких условиях можно осуществить моделирование активных форм, методов и средств повьппения профессиональной квалификации , основанных на осознанной потребности учителя в инновационной деятельности? Как при этом обеспечить управление качеством повышения квалификации учителя и достижение запланированных результатов. Стремление решить эту научную проблему побудило нас избрать следующую тему исследования: «Технология повышения квалификации учителей в процессе инновационной деятельности».

Цель нашего исследования : система повышения профессионального ро~-ста учителей в процессе их инновационной деятельности.

Объект исследования : инновационная деятельность учителей как средство повышения их квалификации.

Предмет исследования : активные формы, методы и средства повышения квалификации, в процессе инновационной деятельности их закономерности и принципы.

Гипотеза исследования основана на предположении, что технология повышения квалификации учителей в условиях инновационной деятельности будет эффективна, если :

- при внедрении инновационных форм деятельности учитывать системные законы целесообразного и оптимального самоуправления и управления ;

- в основу управления инновационной деятельности положить принцип стимулирования в его взаимодействии с личностно-деятельностным подходом;

- для целенаправленного формирования профессионализма использовать блочно-компонентную модель формирования личности учителя;

- в соответствии с подходами современной квалиметрии расширить сферу приложения педагогического мониторинга для улучшения качества образования;

- сделать упор при исследовании возможностей повышения профессионализма на формирование методологической культуры учителя ;

- проводить анализ и прогнозирование развития приоритетных направлений педагогического изобретательства в аспекте их территориальной значимости .

На наш взгляд, такая система координации инновационной деятельности педагогических кадров позволит сделать работу учителя привлекательной, мобильной и экономически оправданной для города и сможет внести коррективы в развитие системы образования, а главное, даст качественно нового учителя.

Для проверки выдвинутой гипотезы необходимо решение ряда взаимосвязанных задач:

1, Дать общий анализ и сравнительную характеристику:

- состояния и динамики изменения кадрового потенциала системы общего среднего образования и состояния инновационной деятельности ;

- особенностей ценностных ориентаций учительства как социально -профессиональной группы через влияние демографических и социально - экономических факторов на профессиональный рост и социальное самочувствие учителя;

2. Выявить закономерности вовлечения педагогических работников в инновационную деятельность и на этой основе разработать модель системы координации инновационной деятельности (СКИД) и блочно - компонентную структуру личности учителя - исследователя;

3. Разработать технологию повышения квалификации учителей общеобразовательных школ через инновационную деятельность, систему показателей и интегральных критериев определения её качества и эффективности;

4. Разработать рекомендации и апробировать инструментарий измерения уровня профессионализации учителя в процессе инновационной деятельности, а также методику отслеживания формирования его методологической культуры.

Социально-философскую основу диссертационного исследования составляют теоретические положения современных авторов по проблемам повышения квалификации учителя на разных этапах его деятельности учителя как объективной потребности личности и времени. В этих работах и ряде других раскрыты общие подходы к проблемам повышения квалификации : П.П. Блон-ский [29], А.И. Введенский, Ю.А. Конаржевский [83], А.Н. Леонтьев [99], С.Л. Рубинштейн [158], В.А.Сластёнин [162], Т.И. Шамова [190].

Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о диалектическом методе познания, сущности деятельности, участие в которой преобразует личность; теории системно-комплексного, личностно-деятельностного подхода к изучению педагогических явлении; идеи формирования личности, становление профессионала; связи теории с практикой; квалиметрии образования и человека. В своём исследовании мы опирались на концепции философов В.Г.Афанасьева [14], Е.П.Белозерцева [20], А.П. Владиславлева [44], А.В.Даринского [57], М.С. Когана [74], педагогов, социологов и психологов, разрабатывающих проблемы теории познания и развития личности, принципы системного, личностного, деятельностного подходов; общетеоретические положения и методики профессионального образования (Б.И. Канаев [69], Г.П. Корнев [85], И.Я. Курам-шин [93], Ю.А. Кустов [94], А .Я. Марон [165],Г.Н. Тараносова [173],В.И. Щё-голь [193], В.Я. Якунин [205]); анализ, обобщение передового педагогического опыта и массовой практики системы повышения квалификации педагогических кадров.

Методы исследования включают изучение философской и психолого-педагогической литературы. Сочетание методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса методов:

-.системный анализ проблем повышения эффективности профессионального образования в условиях инновационной деятельности отечественных и зарубежных концепций, психолого-педагогических исследований по данной проблеме;

- анализ и синтез теоретического обобщения по результатам исследования;

- педагогическое проектирование и моделирование;

- анкетирование, тестирование и педагогический мониторинг;

- методическое наблюдение за формированием педагогической деятельности и экспертизы её результатов;

- опытно-экспериментальная работа по внедрению инноваций в школе;

- статистические методы обработки результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- в разработке теоретических основ поддержки и развития новаторства в образовании;

- в обосновании теоретической модели повышения профессионализма для молодых учителей и учителей со стажем через систему конкурсов в процессе инновационной деятельности;

- в обосновании совокупности научных предпосылок и концептуальных положения, лежащих в основе разработки методики прогнозирования приоритетных направлений педагогического изобретательства в аспекте их территориальной значимости;

- в создании системной диагностики и педагогического мониторинга профессионализации учителя в процессе формирования методологической культуры;

- в осуществлении дидактических решений проблемы проектирования технологии повышения профессионализма учителя с помощью непрерывного формирования мотивации и создания оптимального комплекса благоприятных условий, приводящих к значительному увеличению результативности и достижению запланированных результатов;

- в предложении количественных показателей оценки уровня формирования методологической культуры, а также модели построения интегрального критерия профессионально-педагогического потенциала учителя.

Практическая значимость:

- разработаны и внедрены в практику работы системы образования нормативные документы, положения о конкурсах, участие в которых позволит учителю заниматься в определенном алгоритме по самообразованию (отслежены положительные результаты в течение десяти лет);

- отработана методика по объединению творческих педагогических сил на базе Центра педагогического творчества;

- введен мониторинг для обозначения участников процесса саморазвития (телетестинг);

- выявлена и апробирована совокупность дидактических условий перехода от теоретической модели системы повышения квалификации педагогических кадров к её практической реализации;

-• созданы программы самообразования, дифференцированные для различных групп преподавателей, и соответствующие методические рекомендации к ним.

Достоверность исследования определяется долговременностью использования разработанных материалов, повторением в сходных условиях, экстраполяцией полученных результатов и 10% репрезентативной выборкой из количественного состава учителей генеральной совокупности, реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих предмету и цели исследования, использованием современного математического аппарата обработки данных, взаимопроверкой полученных результатов.

Апробация исследования и внедрение его результатов

Результаты исследования докладывались на международных, российских и региональных научно-практических конференциях (Алма-Ата - 1993г., Москва - 1995 г., Самара - 1997 г.; Казань - 1998 г.), на российских совещаниях ректоров институтов повышения квалификации (г.г. Тверь - 1996 г. и Тольятти - 1997 г.), семинарах руководителей органов управлений и методических служб области с 1993 г., межвузовских институтских конференциях г. Шевченко (Актау) с 1985 г.

Результаты исследования внедрены в систему методической работы городов Тольятти и Шевченко. Содержание выполненного исследования отражено в б публикациях.

Исследование проводилось на базе 22 школ г. Шевченко и 10 районных школ Мангьпплакской области республики Казахстан, 18 школ Комсомольского района, частично на базе школ Центрального и Автозаводского районов г.Тольятти. В работе участвовало 1812 педагогов Казахстана и 2216 работников образования г. Тольятти. Исследования проводились с 1985 - 1994 г.г. в городе Шевченко (Актау, Казахстан), в 1994 -1998 г.г. - в городе Тольятти (РФ).

На защиту выносятся следующие положения :

1. Система координации инновационной деятельности как принципиально новая форма работы по повышению уровня профессионализации учителя.

2. Технология повышения квалификации через инновационную деятельность учителей.

3. Показатели оценки уровня сформированности методологической культуры и интегральный критерий уровня качества профессионализации учителя в результате инновационной деятельности.

4. Системная диагностика профессионализации учителя через инновационную деятельность.

Практическое решение вопросов системного самообразования вычленяет в диссертации ядро исследования, место в нём теории, круг методических вопросов, а также содержание эксперимента, учитывает необходимость усиления методологической культуры учителя. Предлагаемая концепция, таким образом, по-новому решает проблему формирования содержания самообразования и других форм повышения квалификации, является теоретической базой разработки принципиально новой методики формирования методологической культуры, которая позволяет наиболее полно и непротиворечиво включить в содержание самообразования новейшие достижения базовых и психолого-педагогических наук.

Структура и объём работы: диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка из 208 наименований. Объём

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Паршина, Татьяна Павловна

Выводы ко второй главе

1. Несмотря на то, что именно сейчас инновационная деятельность накопила достаточно научный потенциал, стала более технологичной у значительной части педагогов - практиков отсутствует интерес к методологической культуре, что отрицательно влияет на повышение их профессиональной компетентности.

2. Проектирование любой технологии, кроме разработки теоретического базиса предусматривает выделение этапов деятельности участников педагогического процесса, последовательность выполнения которых соответствует логике технологии. Только технологический подход с соблюдением ряда условий диагностики приводит к достижению неформально запланированных результатов. Это важный момент в предлагаемой технологии.

3: Предлагая учителю режим управляемого саморазвития через систему конкурсов, необходимо учитывать логику индивидуального развития каждого учителя. В связи с этим корректируются и задачи повышения квалификации в направлении последовательного развития у педагога методологической культуры.

4. Методологическая культура может быть сформирована только в процессе деятельности, а т. к. деятельность не бывает без мотивов, то в качестве психолого-педагогической основы управления технологией повышения квалификации учителей в условиях внедрения инноваций посредством мониторинга должна быть заложена система стимулирования.

5. Учительство • условно можно разбить на две возрастные категории (молодые учителя и учителя со стажем), поэтому процесс формирования профессионального мастерства через системное, пошаговое введение учительского корпуса в методологическую культуру необходимо осуществлять по двум направлениям: для молодых учителей - поисковый режим работ, для учителей со стажем - поэтапное формирование В-, Д- и Я-концепций в системе предлагаемых конкурсов. Конкурсная система повышения уровня профессионализации преподавательского состава представляет в совокупности модель системы координации инновационной деятельности.

6. Управляемое поэтапное развитие педагога посредством системы конкурсов с достаточной мотивацией, где технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретно ожидаемого результата, даёт возможность трансформации собственных теоретических постановок и дидактико-методических обобщений в практическую деятельность, что является основой .технологии повышения квалификации учителей в условиях внедрения инноваций.

3. Опытно - экспериментальная апробация технологии повышения квалификации учителей в процессе инновационной деятельности

3.1. Показатель качества технологии повышения результативности учебного процесса в школе

История профессиональной школы и педагогической мысли - это процесс постоянной оценки, переосмысления, переноса известных идей и педагогических технологий в новые условия. Инновация как средство и как процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическим процессам инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, в организацию совместной деятельности преподавательского корпуса и учащихся.

Инновационная направленность формирования профессионально-педагогической культуры учителя предполагает его включение в деятельность по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств в практике обучения и воспитания учащихся, создания в учебно-образовательном учреждении определенной инновационной среды. И именно поэтому важным направлением в работе руководителей учебных заведений становится анализ и оценка вводимых преподавателями педагогических инноваций, создание условий для их успешной выработки и применения. Разработанная система координации инновационной деятельности (СКИД) и представляемая в данной диссертации удовлетворяет всем признакам целостности. Поэтому показателем качества для нее есть смысл рассматривать с трех позиции (в соответствии с триадой качества по методике В JB, Щипанова [159]:

- показатели системы;

- показатели процесса;

- показатели результата;

3.1.1 Показатели системы координации инновационной деятельности.

Введенная система повышения квалификации преподавателей через инновационную деятельность удовлетворяет всем системным показателям качества, основными из которых являются:

- реализуемость; . - системность;

- эффективность;

-управляемость;

Наличие первого из этих показателей, а именно: реализуемость, доказывается тем, что СКИД, разработанная и внедренная в 1985 году в г.Шевченко (Актау, Казахстан), в кратчайшие сроки (с 1995 г.) была реализована в Комсомольском районе (20 школ и дошкольных учреждений) г.Тольятти (Россия) при условии подкрепления её соответствующими ресурсами.

Системность - показатель качества, который характеризует системные свойства, выражающиеся выполнением закона целесообразного и оптимального управления и самоуправления (по Д.К. Мехонцевой).

Этот закон может быть выполнен, если в системе действует полный набор руководящих и нормативных положений, обеспечивающий целостность, доминантность, адаптивность, целесообразность, оптимальность и обратную связь в разработанной системе. Разработанная на базе системы координации инновационной деятельности муниципальная «Программа поддержки и развития новаторства в образовании» авторским коллективом, среди которых есть диссертант, получила высокую оценку Министерства общего и профессионального Российской Федерации в лице заместителя министра В .А. Болотова. В отзыве на материалы Программы от 15.11.96. за № 0651 014/06 он написал: «.разработка программы такого типа является важным шагом в деле реформирования системы образования на муниципальном уровне. Подобная система поддержки учителей, которые занимаются инновационной деятельностью, позволит обеспечить, с одной стороны, повышение качества образования, а с другой стороны, будет способствовать закреплению в системе образования наиболее творческой части учительства. Заслуживает внимания и распространения опыт Тольятти по всей России.» [32].

Набор нормативной документации дает возможность осуществлять самоуправление системы для реализации главной цели - сохранения системы и функциональной цели - повышения качества образования в регионе, что так же соответствует теории выживаемости любой системы (по Д.К.Мехонцевой).

Эффективность системы определяется ростом качественных показателей, достигнутых в результате функционирования системы. К ним мы относим: рост разрядов учительства; рост количества учителей, принимающих участие в конкурсах; рост количества преподавателей, занимающихся исследовательской деятельностью на уровне кандидатских диссертаций; рост числа работ, получивших патент или авторское свидетельство. Динамика этих показателей представлена в таблице 3.1.

Заключение

Исследование теоретических и методических основ системы повышения квалификации педагогических кадров в условиях внедрения инноваций позволило изложить в данной диссертации концептуальные положения по поддержке и развитию новаторства в образовании. В ходе исследования выявлено, что значительное большинство учителей- практиков первоначально не рассматривают в качестве ведущих образовательных целей профессиональное самоопределение и внимание к методологической культуре. Такой . подход ведёт к снижению качества результатов учебно-воспитательного процесса в целом. Если усиление внимания к поэтапному развитию профессиональных качеств не подкрепляется мотивацией и целевыми установками на самообразование и саморазвитие в профессиональной подготовке, то несмотря на повышенные, требования современной школы, учитель останавливается в своём развитии.

Установлено, что все затруднения у преподавательского состава по обобщению опыта своей деятельности или при выборе темы для самообразования возникают от неправильного понимания методологического аппарата," приверженности к отжившим методическим штампам, неумения самим учителем-практиком овладеть методологическим инструментарием. С целью оказания методической помощи в построении индивидуальных образовательных траекторий проанализированы существующие в психологии образования взрослых подходы к диагностике личностных качеств учителей. Выявлены, как наиболее отвечающие поставленной в диссертации цели и технологичности применения в образовательной практике, блочная и мотивационно-динамическая стратегии оценки профессионализации учителя.

В предложенном материале сформулированы положения, на основе которых спроектирована система координации инновационной деятельноети для повышения уровня профессионализации учительских кадров. Она представлена в виде технологии поэтапного формирования учителя-исследователя, опирающейся на новое видение применения активных форм работы с учителем. Такая технология опирается на системную, классификационную, циклическую, квалитативную и методологическую парадигмы и их развивающие научные компоненты.

Представленная технология опирается на осознанную необходимость, что образование становится основным социогенетическим механизмом развития и выживания, т. к. нет другой альтернативы для нашего государства и человечества, вообще, как стать таким сообществом профессионалов, у которого общий интеллект будет опережать темпы изменений, происходящих в окружающем нас техномире. Для этого образование по своей мощности и по своему качеству должно обеспечить восходящее воспроизводство качества профессионалов, что и предлагается в данной работе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Паршина, Татьяна Павловна, 1998 год

1. Аболин Л.М. Особенности системы подготовки и повышения квалификации работников образования./ Тезисы V1.Всероссийской научно-практической конференции. Казань- Йошкар-Ола, 1998. С.- 56 .

2. Абульханова-Славская К.А. Типологический подход к личности профессионала // Психологические проблемы формирования личности профессионала. Сб. науч. труд.- М.: МГУ, 1991. С.- 9.

3. Адэрина Е.И., Медведев О.Б. Сетевые методические объединения./ Материалы УШ Международной конференции «Применение новых технологий в образовании». Троицк. 1997. С.198-199.

4. Альт Р. Прогрессивный характер педагогики Я.А.Коменского. М.,1959.

5. Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике ч.2 / Под редакцией Певзнера М.Н., Расчётной С.А. Новгород. 1994,- 232 с.

6. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества. В кн. «Новое педагогическое мышление». М.: Педагогика. 1989. - 280с.

7. Амонашвили Ш.А. Воспитательные и образовательные функции оценки учения. М.: Педагогика. - 276с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избр. психол. труды. М. 1980. Т.1. С.-28.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития, кн. 1. Казань. 1986.— 510 с.

10. Ю.Андреев В,И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс Кн.2.Казань. 1988. -318 с.

11. П.Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань. 1994.-112 с.

12. Архангельский С.Л. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы М.: Вестник №8.1980. 68с.

13. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат. 1981. 368 с.

14. Афанасьев В.Г. Социальные аспекты управления. М.Д981. -231 с.

15. Бабзнский Ю.К. Избранные педагогические труды./ сост. М.Ю. Бабанский. -М.: Педагогика. 1989. 560 с.

16. БатеноваИ.Н. Педагогический поиск. Москва: Педагогика. 1987. С. 540 -542.

17. Бернс Р. Развитие Я концепции и воспитание. М. 1986. - 27 с.

18. Безрукова B.C. Педагогика. // Учебное пособие. Екатеринбург: «Деловая книга». 1996. 344 с.

19. Белозерцев В.И. Техническое творчество. Методологические проблемы. Ульяновск. 1985. 30 с.

20. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика. 1989. 254 с.21 .Белозерцей Е.П. Состояние и перспективы подготовки учителей общетехнических дисциплин // Школа и производство. 1981. № 4.

21. Беляев А.В. Интегративный аспект состава и содержания понятия "личность" // В сб. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург: СИПИ. 1992. С 32-54.

22. Бербель Швальбе, Хайнц Швальбе Личность карьера успех. Мюнхен: Прогресс. 1993. - 240 с.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. 3 с.

24. Бетев В. А. Задачи и упражнения по методике обучения физике.-КГПИ: Куйбышев. 1983.-52 с.

25. Беюл И.О. Образование взрослых в США: автореф. Диссертации к.п.н. -М.: Высшая школа. -1981. -18 с'.

26. Бирюков Б.Л. Квалиметрия педагога в учебном процессе. // В сб. Квалимет-рия человека и образования -М.: 1993. С 108-113.

27. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х томах. М.: Педагогика. 1979.

28. Богданова С.В. Новые информационные технологии (НИТ) в преподавании школьных дисциплин и для школьной администрации. Материалы VIII Международной конференции «Применение новых технологий в образовании». Троицк.- 203 с.

29. Бондар А.М. Педагогический потенциал учителя. / Автор, диссертации, к.п.н. Екатеринбург: 1993. - 16 с.

30. Болотов В.А. Отзыв на Муниципальную программу поддержки и развития новаторства в образовании. Тольятти. 1986. -1 с.

31. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя // Советская педагогика. № 8.1989.

32. Брохман Н. Что такое вальдорфская педагогика // Семья и школа. №11.1990.

33. Бэтти Jly Ливер. Обучение всего класса.- М.: Новая школа. 1995.- 48 с.

34. ВазинаК.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. Н. Новгород.1991.- 120 с.

35. Ведерников Л.В. Учебно-познавательные задания по педагогике в системе подготовки студентов педвузов к творческому решению воспитательных задач: Автореферат диссертации, к.п.н.- М.: 1988. 17с.

36. Вентцель К.Н. Как создать свободную школу. М.: 1906.

37. Вёрткин И.М. Бороться и искать. О качествах творческой личности. В кн. Нить в лабиринте. Петрозаводск: Карелия. 1988.- 24 с,

38. Вершловский С.Г. Профессиональная деятельность молодого учителя. М. 1982. 8 с,

39. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН

40. РСФСР. 1956.-519 с. 43 .Веселов Ю.А. Нужна новая модель системы повышения квалификации // Вестник высшей школы. 1990.

41. Владиславлев А.Л. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Воронежский университет. 1997. -204с.

42. Ворожейкина О.Л. Система образования в ФРГ. М.: 1991.-132 с.

43. Воронцова В.Г. Автореферат диссертации к. п. н. Л.: 1990, - 10 с.

44. Высоцкий Л.Л., Городняя Л.В., Садовская Н.А. К информатизации довузовского образования. М.: 1996. 209 с.

45. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 2 т. Т.1 М.: Изд-во АПН РСФСР. 1982.

46. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей США: социально- психологический подход // Сборник научных трудов. М.: 1998. С-246.

47. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика Киев: Нар.асвета. 1984. 246с.

48. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии М.: Прогресс. 1976. 496 с.

49. Гоноблин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение. 1965.

50. Горностаев П.Г. Методология и методы исследования в педагогике. М.: Знание. 1966. -62с.

51. Грищок Б.А., Скульский Р.П., Домбровский С.В. и др. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей. Львов: Свит. 1990. -148 с.

52. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: 1995. -102 с.

53. Гузеев В.В., Поликарпова Н.П. Опыт применения интегральной технологии обучения, М.: Знание. 1994.- 26 с.

54. Даринский А.В. Пути улучшения системы повышения квалификации педагогических кадров // Советская педагогика. 1987 № 7. С. 42-47.

55. Джонсон Д.В., Джонсон Р.Т. Коллективное обучение: ключ к обучению на компьютерах.// Октябрь. 1985. С. 11-13.

56. Дреёр Адам М. Преподавание в средней школе США.- М.: Прогресс. 1983.288 с.

57. Дубинина B.JI. Развитие профессиональных умений начинающих учителей. Йошкар-Ола. 1994. С.-4.

58. Дюргейм Эмиль. Социология образования. М.: ИНТОР. 1996. -73 с.

59. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и её развитие.- М.: Педагогика. 1989. -48с.63 .Зобов Б.И. Средства мультимедиа в учебном процессе. М.: 1995.- 48 с. (Новые информационные технологии в образовании. Обз. инф. / НИИВО выпуск 4).

60. Индивидуальная работа студентов педагогического вуза как средство профессиональной подготовки // Химия : сборник научно-методических статей. -М.: 1991.в. 13. С. 112-119.

61. История современной зарубежной философии : компаративистский подход СПб.: «Лань». 1997. 250 с.

62. Каджаспирова Г.М. Психологические проблемы самообразования учителя. М.: 1986. С.- 8.

63. Калицкий Э.М., Сергиевская Ю.В., Соляник В.В. Многоуровневая модель педагога-профессионала как прообраз меры человека в системе педагогического образования. // В сб. Квалиметрия человека и образования. М.: 1992. С 25-39.

64. Канаев Б .И. Система внутришкольного управления: Монография. М.: Магистр. 1997. -190 с.

65. Кан-Калик В.А., Никондров Н.Д. Педагогическое творчество.- М.: 1990. -72с.

66. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. Минск. 1990. -38с.

67. Конаржевский Ю.А. Интенсификация управления общеобразовательной школы. Психолого-педагогический аспект. Челябинск. 1998. -32с.

68. Кобзев М.С., Горбачёв Н.А. Сократовский метод обучения. Учебное пособие. Саратов: Саратовский университет. 1991.-91 с.

69. Коган М.С. К построению филосовских теорий личности // Филосовские науки. 1971. № 6.С. 14-16.

70. Коджаспнрова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога М.: 1994. -143 с.

71. Колосов И.Г., Субетто А.И. Квалиметрия способностей человека на основе методики оценки его личностного социотипа. // В сб. Квалиметрия человека и образования. М.: 1992. С.- 48-60.

72. Колосов К.А. Моделирование деятельности директора физико-технического лицея по повышению профессиональной квалификации преподавателей. Диссертация к.п.н. Тольятти. 1998. 5 с.

73. Коменский Я.А. и педагогическое видение мира как способ социокультурного освоения // Гуманизация и гуманитаризация учебно-воспитательного процесса в школе и вузе. Тобольск: ТГПИ. 1995. С. 4 -14.

74. Коменский Я.А. Избран, пед. соч. В 2-х томах. М.: 1982.

75. Кон И.С. «Открытие «Я».М., 1978. С-16.

76. КонИ.С. Советская социология. М.:1982. 246 с.

77. Конант Д. Всеохватывающая средняя школа. Нью-Йорк. 1967. С-93.

78. КонаржевскийЮ.А. Внутришкольный менеджмент. Псков. 1993, С.- 4.

79. Корнев Г Л. Зачеты на курсах квалификации при ИУУ // Физика в школе 1979. №2. С.38-39.

80. Корнев Г.П. Самообразование учителей физики Новосибирск: Hi НИ. 1981,-128с.

81. Кондаков Н.П. Теоретические основы школоведения. М.: 1982.

82. Краевский В.В. Методология педагогического исследования // Пособие для педагога- исследователя. Самара: СамГИ. 1994. 164 с.

83. Кузьмина Н.В. Основы профессиональной психодиагностики. М.: 1984.

84. Кузьмина Н.В. Профессионализация личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа. 1990.- 119 с.

85. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя.- Л.: 1985.С-14.

86. Кулюткин Ю.Н. Педагогическая задача // Теоретическая направленность деятельности педагога Л.:1978. - 25с.

87. Кустов Ю.А. преемственность в системе подготовки технических специалистов. -Саратов: Изд-во Саратовского университета. 1982. 274 с.

88. Левитов Н.Д. Книга об учителе. М.: 1965. С. 68-82.

89. Левицкий М.Л. Социально-педагогический критерий воспроизводства учительских кадров. // «Педагогическое образование». Вып. 2. М.: Изд-во «Прометей». МГПИ. 1990. С -15.

90. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание М.:1988. -282с.

91. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: 1979. С.-24.

92. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд.- М.: Политиздат. 1977. 304 с.

93. ЮО.Лернер И.Я. Проблемное обучение.- М.: Высшая школа. 1974. С.-16.

94. Ю1.ЛисачкинаВ.Н. Теоретико- методические проблемы повышения квалификации преподавателей физики системы профессионально- технического образования./ Автореф. кпн. Тольятти: 1996. 23 с.

95. Ломоносов М.В. и его вклад в развитии прикладной химии (Взаимосвязь химии, технологии и эстетики в трудах М.В. Ломоносова) // Журнал прикладной химии. 1986. № 12. С. 2625 2638.

96. ЮЗ.Мазур З.Ф. Научно- педагогические основы проектирования средств и технологий интеллектуальной собственности в сфере образования. Автореф. дд. 1997. М.: Дионис. -432с.

97. Макареня А.А. Методологические основы создания культуротворческой среды подготовки учителя. М.: 1998. 20 с.

98. Малькова З.А. Совершенная школа США.- М.: Педагогика, 1971.-С. 171174,198-200.

99. Ю6.Марев И. Методологические основы диалектики: Пер. с болг./ Предисл. И.Я. Лернера. М.: Педагогика. 1987. 224 с.

100. Ю7.Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение. 1993.-191 с.

101. Ю8.Марон А.Е, Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения квалификации. М.: 1982.

102. Ю9.Маслов В.И. Непрерывное повышение квалификации : планирование и организация // Советская педагогика. 1990. № 8 .

103. И0.Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика. 1972.- 168 с.111 .Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителей.- М.: Просвещение. 1977.- 240 с.

104. Махмутов М.И. Педагогические технологии развития мышления учащихся Казань. 1993. 7 с.

105. Маянова М.В. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М.: Педагогика. 1997. С.44-53.

106. Менделеев Д.И. и культура России. II Учебное пособие по истории цивилизации, истории культуры, родиноведении. Тюмень. ТОИПКПК. 1993.-79 с.

107. Менечетти Антонио Психология жизни //. Перевод с итальянского. С-Петербург. Паллада. 1992. 6 с.

108. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: 1986. С.-8.

109. Мехонцева Д.И. « Научное обоснование теории воспитания как управления формированием личности». Красноярск. 1998. С- 14.

110. Мещеряков В.Н., Пронина А.Ц. и др. Очерки теории текстовых зачинов. -Тольятти: ТолПИ. 1997. 242 с.

111. И9.Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело. 1994. 15 с.

112. Михеев В.И. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента. М.: Знание. 1974. - 48с.

113. Мишель де Монтень Опыты, кн. 1. 202 с.

114. Монтессори М. О принципах'моей школы. // Учительская газета. № 28, 1992.

115. Морено Якоб Леви Социометрические методы исследования. М.: Социоло-гия.1976. С.-6.

116. Научная школа химиков Петербурга-Петрограда-Ленинграда. Л.: Знание. 1976. 26 с. (в соавторстве)

117. Никитенко В.Н. Теория и практика в профессии учителя. Учебное пособие по спецкурсу. Хабаровск: ХГПЙ. 1988. 88 с.

118. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: 1991.С.-8.136.0сиповаВ.Г. Управление процессом усвоений знаний. М.: МГУ. 1994. -34с. ■

119. Панагин Ф.Г. Формы и методы преподавания в высшей школе. Днепропетровск : ДГУ. 1973. -73с.

120. ПаркхерстЕ, Воспитание и обучение по дальтонскому плану. М.: 1924.

121. Паршина Т.П. Методическое обеспечение учебного процесса в системе повышения квалификации учителей. Актау: «Элита». 1993.-42с.

122. Педагогические технологии: Что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентировочная монография / науч. редакция Шамова Т.И. и Третьяков П.И. МШУ ТЙЛК Москва - Тюмень. 1994. - 277 с.

123. Пекелис В. Твои возможности человек, М.: Знание. 1974. С.-20.

124. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика. 1987. -145 с.

125. Посталюк Т.С. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. Казань. 1989.

126. Проблемы гуманизации образования // Западная Сибирь : проблемы региональной культурологии : тезисы доклада регионального совещания. Томск . 1992. С. 73 74.

127. Программа экспериментальной работы «Повышение квалификации работников образования на основе Именных образовательных чеков» утвержденная приказом за № 84к от 29.03.95. Управлением образования администрации Самарской области. 1995. -3 с.

128. Равкин З.И. Великий реформатор школы (к 400-летию со дня рождения Я.А. Коменского) // Педагогика. № 5-6. 1992.

129. Развитие В.Н. Верховским исторического подхода в преподавании // Наука и техника. 1971. Выпуск 8 . С. 136 139.

130. Рапацевич Е.С. Словарь-справочник по научно-техническому творчеству.-Минск: Этоним. 1995.- 384 с.

131. Раченкой.П. Нот учителя.-М.: Просвещение. 1982. С.- 17.

132. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций / Под ред. В.К. Вшнонаса, Ю.Б. Гиппенрайтер. М.: 1984. С.-2. .

133. Ротмистров Н.Ю. Мультимедиа в образовании / Информатика и образование. № 4.1994. С. -89-96.

134. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика. 1996. -416 с.

135. Русское химическое общество : его история и роль в развитии культуры, науки и образования. СПб. 1996. 28 с.

136. Сериков В.В. Качество подготовки специалистов в вузах и оптимизация обучения. Челябинск: ЧПИ. 1982. -241 с.

137. Сластёнин В,А. Учитель и время. // Совет, педагогика. № 9.1990.

138. Сластёнин В.А. Формирование социально-активной личности учителя: общая концепция исследования. М.: 1986. С.9-12.

139. Сластёнин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. № 7.1990 .

140. Собкин B.C., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию : кросскультурный анализ Москва-Амстердам. М.: 1994. 89 с.

141. Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения квалификации. / Под редакцией Браже Т.Г., Марона А.Я. М.: 1982.

142. Соколов А.Г. Работа руководителя с педагогическими кадрами. М.: 1985. -112 с.

143. Соколов В.М., Захарова JI.H., Гребнев И.В., Соколова В.В. Построение требований к профессиональной подготовленности учителя предметника. // В сб. Квалиметрия человека и образования. М.: 1993. С 28-36.

144. СорокаумоваГ. Д. Структура базового блока педагогического образования и технология его диагностики. М.: НМЦ высшего образования в 4-х частях. 1994.

145. СтолинВ.В. Самосознание личности. М.: 1983.

146. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. -М.: Исследовательский центр. 1992.-641с.

147. Субетто А.Й. Квалиметрия человека и высшего образования. В сб. Квалиметрия человека и образования 4.1 М.: ПАНИ, 1992, С. 7 16. 66

148. Сухобская Г.С. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л. : ЛГУ. 1997. -173с.

149. Тараносова Г.Н. Анализ художественного текста в системе подготовки учителя словесника. / Докторская диссертация. 1991. -М.: АПН СССР.

150. Татаринов КХБ. Социально когнитивные аспекты квалиметрии и научно-педагогической результативности. // Квалиметрия человека и образования.

151. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1993. С 78-84.

152. Тейлор Ф.У. Принципы научного менеджмента. М.: 1991. С.-14.

153. Третьяков П.И., Сенковский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М.: 1997.С.-33.

154. Турчанинова Ю. Отчуждение в образовании // М. : Директор школы. № 5. 1996. 33 с.

155. Управление школой : теоретические основы и методы РАО под редакцией док. псих, наук Лазарева B.C. Москва ЦС и ЭИ. 1997. С. -4.

156. Управление школой: Теоретические основы и методы. // Учебное пособие под редакцией B.C. Лазарева. М.: 1997. 336 с.

157. Учительство как социально профессиональная группа. Центр социологии образования РАО. Москва - Рига. 1996. С.-32.

158. Ушаков К.М. Управление школьной организацией : организационные и человеческие ресурсы. М.: 1995. 17 с.

159. Ушаков К.М. Управление школьной организацией : организационные и человеческие ресурсы. М.:1995. 26 с.

160. Федоров Ю.М. Сумма антропологии. Новосибирск : Наука. 1996. С.- 5.

161. Хаббард Л.Рон. Дианетика, современная наука душевного здоровья. Перевод с английского. Издательская группа Нью-Эра. М.: 1996.- 530 с.

162. Шамова Т.И., Нефедова К.А. Развитие системы непрерывного образования // Советская педагогика. № 9.1991. С.75-79.

163. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого. // В книге « Педагогический поиск». / Сост.БаженоваИ.Н.-М.:Педагогика. 1987.-С. 141-204.

164. Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. М.: 1992. -144 с. 193 .Щеголь В.И. Методология и методика исследования проблемы подготовкиучителя к трудовому воспитанию школьников. М.: 1991. 145 с.

165. Щеголь В.И. Ориентация школьников на учительскую профессию как социально-педагогическая проблема // Монография « Школа и педагогика» вып.З. М.: 1983. 285 с.

166. Щеголь В.И. Подготовка учителя к трудовому воспитанию школьников. М.: 1984. 446 с.

167. Щеголь В.И., Загорец И.В. Выбор учащимися педагогической профессии // Советская педагогика. № 4. 1991. С.-94.

168. Щетин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М.: Педагогика. 1986.-176 с.

169. Щипанов В.В. Основы управления качеством образования Тольятти. «Фонд через образование». 1998. С. -100.

170. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Теория и методика обучения математике укрупнением дидактических единиц в начальной школе.- М.: Педагогика. 1998.

171. Юсуфбекова Н.Р. Активные методы обучения при повышении квалификации педагогических кадров. // Методы в деле повышения квалификации. М.: 1986. С.-262.

172. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас. 1989.

173. Юцявичене П.А., Тересявичене М.Г. Обеспечение преемственности в системе вуз — последипломное образование.// Планирование и управление повышением квалификации руководящих работников и специалистов. Вильнюс. 1987.-С60-61.

174. Ядов В.А. Социальное исследование: методология, программа, методы. Самара: Самарский университет. 1995. 228 с.

175. Якунин В.А. Воспитание и обучение с позиций системного подхода и теорий управления. В сб.: Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса. ЛГУ. 1987. С. 7-29.

176. Britell Т.К. Competency and Exellence // Minimum Cjmpetency Achivment Festing/Taeger R.M. 25 c.

177. Digest of Education Statistic US 1991, Statistic Yearbook - 1993,Abstract of Statistic - 1993. London.

178. Harris P.,Moran R. Managing culturae differences. Houston,1979.

179. Hohn, Reinhard, Selbstverwirklichung und Selbstkontrolle in : management heute Bad Harzburg ,№ 8,1982, 5 c.

180. Положение о районном конкурс Профи 95.1 .ЗАДАЧИ КОНКУРСА:

181. Активизация педагогического творчества.

182. Выявление творчески работающих педагогов ираспространение их опыта.

183. Формирование представления об общем творческом потенциале работников образования района.1;4. Разработка современных критериев оценки педагогического труда.

184. Изучение возможностей продления сроков активной профессиональной деятельности педагога и его социальная защита.

185. Создание условий для реального творческого развития каждого работника образования.2. УЧАСТНИКИ КОНКУРСА:

186. Участвовать в конкурсе приглашаются все работникиобразования района.

187. Участие в конкурсе является сугубо добровольным.3. СОДЕРЖАНИЕ КОНКУРСА:

188. Конкурс «ПРОФИ-95» состоит из 3-х этапов: 1 -ый этап-заочная Педагогическая олимпиада. 2-ой этап-аукцион педагогических идей. 3-ий этап-очная предметная олимпиада.

189. Свой опыт по методике дифференцированного подхода к обучению учащихся.

190. Новые формы работы с учащимися по активизации их познавательной деятельности.

191. НА АУКЦИОНЕ работа участников оценивается коллегами -предметниками тремя видами жетонов:- красные опыт покупается полностью;- синие опыт покупается частично;- зеленые поддержка творческих начинаний учителя.

192. Все виды жетонов имеют рублевую стоимость. Работа участника аукциона оценивается суммой всех жетонов, собранных после его выступления. Деньги участник получает на аукционе. НА ПРЕДМЕТНОЙ ОЛИМПИАДЕ оценка идет следующим образом:

193. Затем следует содержание работы/ объем не должен превышать 5-ти печатных листов/.в) работа на очной олимпиаде оформляется на проштампованных листах/угловой штамп РОО.

194. ПРОВЕРКА РАБОТ осуществляется экспертным советом, созданным на время проведения конкурса.

195. ПРИГЛАШАЕМ ВСЕХ ЖЕЛАЮЩИХ ПРИНЯТЬ УЧАСТИЕ В КОНКУРСЕ! ЖЕЛАЕМ УДАЧИ!