Теоретико-методологическое обоснование модели учебной книги для профессионального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 05.25.03, доктор филологических наук Тюрина, Людмила Георгиевна

• Тюрина, Людмила Георгиевна
• доктор филологических наук
• 2007

Оглавление диссертации доктор филологических наук Тюрина, Людмила Георгиевна

Введение.

Глава 1. Историко-типологическая модель учебных изданий для профессионального образования.

1.1. История формирования сущностных характеристик учебной книги.

1.2. Закономерности развития учебной книги в XX- начале XXI века.

1.3. Макро- и микроуровни функционирования учебной книги.

1.4. Систематизация учебной книги.

1.5. Типологические признаки систематизации учебной книги.

1.5.1. Парадигмальный типологический признак.

1.5.2. Технологический типологический признак.

1.6. Двумерный типологический критерий.

Глава 2. Концептуальная модель учебной книги как макромодель образовательной системы.

2.1. Содержание образования и проблема его книговедческой интерпретации.

2.1.1. Компоненты содержания образования.

2.1.2. Содержание традиционной системы профессионального образования.

2.1.3. Содержание профессионального образования, реализующего компетентностный подход.

2.2. Познавательная деятельность как объект отражения в учебной книге.

2.2.1. Модели познавательной деятельности.

2.2.2. Управление познавательной деятельностью.

2.3. Концептуальная модель учебной книги как объект сравнительного анализа.

2.3.1. Основные принципы проектирования учебной книги.

2.3.2. Традиционная (конвенциональная) модель учебной книги.

2.3.3. Инновационная модель учебной книги.

Глава 3. Когнитивно-информационная модель учебной книги.

3.1. Когнитивная модель учебной книги.

3.1.1. Значение и смысл учебного текста.

3.1.2. Когнитивный и прагматический подходы в книговедении.

3.1.3. Особенности книжного текста учебной книги.

3.1.4. Закономерности восприятия, понимания и интерпретация учебного текста.

3.2. Формы организации учебного текста.

3.3. Информационная модель учебной книги.

3.3.1. Семантическая информация. Тезаурус.

3.3.2. Прагматическая информация. Прагматические установки.

3.4. Управление читательским восприятием и запоминанием.

3.4.1. Механизм запоминание информации.

3.4.2. Управление запоминанием учебной информации.

3.4.3. Чтение и объем учебной книги. Синтаксическое свойство информации.

3.5. Особенности конструирования учебного текста.

3.5.1. Интертекстуальность, контекстуальность, гипертекстуальность как свойство учебного текста.

3.5.2. Гипертекст и гипертекстуальность.

Глава 4. Педагогическая модель учебной книги.

4.1. Педагогическое моделирование как метод проектирования учебной книги.

4.2. Системный и деятельностный подходы к проектированию учебной книги в виде педагогической системы.

4.3. Функционирование педагогической модели учебной книги.

4.3.1. Отражение субъект-субъектных отношений в модели.

4.3.2. Интерес и информационные потребности читателя как составляющие эффективного функционирования учебной книги.

4.4. Состав и структура учебной книги как системы.

4.4.1. Предметная, дидактическая и аксиологическая подсистемы учебной книги.

4.4.2. Соотношение подсистем учебника.

4.4.3. Содержание и форма представления подсистем учебной книги.

4.4.4. Внутренняя форма учебной книги.

4.5. Функции учебной книги.

Глава 5. Концептуальная модель учебной книги как микромодель системы обучения.

5.1. Преемственность учебных книг по профилирующим дисциплинам.

5.1.1. Содержание профилирующих дисциплин.

5.1.2. Принципы отбора содержания в профильных учебных изданиях.

5.2. Профильные учебники для высшей школы.

5.2.1. Особенности читательского назначения.

5.2.2. Компоненты предметной области учебной книги по профилирующим дисциплинам.

5.3. Прикладные аспекты моделирования учебной книги по профилирующим дисциплинам на микроуровне.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретико-методологическое обоснование модели учебной книги для профессионального образования»

Актуальность и новизна исследования. Двадцать первое столетие, которое характеризуется уровнем высоких технологий, поставило перед профессиональным образованием важную задачу формирования специалиста не только знающего, но и компетентного, творчески активного, способного порождать новое знание и новые виды деятельности, ответственного за последствия своих действий. В этих условиях для подготовки таких специалистов необходимо еще со студенческой скамьи ориентировать их на непрерывное обучение и самообучение. Такая направленность современного профессионального образования значительно повышает роль учебной книги в образовательном процессе как средства индивидуализации, дифференциации обучения, развития профессионального мышления и формирования информационной культуры специалиста.

На протяжении многовековой истории учебной книги формировались ее сущностные признаки. В XX веке учебная книга приобретает новые ярко выраженные характеристики, что позволило говорить о ней как о специфической книговедческой категории. Во-первых, учебная книга носит социогенный характер. Чем полнее она будет удовлетворять запросы общества, тем эффективнее будет ее влияние на подготовку современных специалистов. Во-вторых, в учебной книге отражается единство содержательной и процессуальной сторон образования. Это дает возможность рассматривать ее как материализованную форму содержания образования и как объективированную форму организации познавательной деятельности и передачи субъективного опыта профессиональной деятельности. В-третьих, существует взаимная обусловленность между учебной книгой и системой обучения. Система обучения оказывает управляющее воздействие на учебную книгу и в то же время сама учебная книга является общей моделью системы обучения. Такой взгляд на учебную книгу определил комплексный характер ее исследования и необходимость введения макро- и микроуровней функционирования учебной книги, что, несомненно, представляет новизну самого исследования.

Благодаря видо-типологическому многообразию учебных изданий, имеющих разное целевое и читательское назначение, к настоящему времени накопились эмпирические знания и выработаны определенные нормы практики создания отдельных видов и типов учебных изданий. Эти нормы объективно значимы при любом субъективном подходе авторов учебных книг. К сожалению, общая теория учебной книги для профессионального образования, и в частности, для высшей школы, в отличие от теории школьного учебника не разработана. Под теорией мы понимаем выраженную в абстрактной форме систему обобщенного знания, при этом знания достоверного. Сегодня актуальность и востребованность разработки теории профессиональной учебной книги не вызывает сомнения, так как, во-первых, в свете новой концепции развития профессионального образования (высшего, среднего, начального) меняется традиционный взгляд на организацию всей системы обучения: уделяется большое внимание качеству образования, усиливается роль самообразования. В этой связи повышается значение учебной книги как средства, обеспечивающего непрерывный процесс самообразования. Во-вторых, принцип антропоцентризма, широко внедряемый в обучение, позволяет учитывать его герменевтический аспект, который связан с выбором методов и средств, реализующих обучение через понимание. Герменевтический аспект для учебной книги, являющейся главным средством обучения, связан прежде всего со сменой акцентов в содержании учебной книги от передачи и усвоения знаний к передаче и пониманию информации. В-третьих, переход от традиционной знаниевой парадигмы, восходящей к античным временам и многократно усиленной рационализмом индустриального общества, к компе-тентностному подходу, нацеливает на усиление практической ориентации и ценностно-инструментальной направленности профессионального образования. Для учебной книги как материального носителя содержания образования компетентностный подход предполагает усиление ее процессуальной со7 ставляющей. Современная учебная книга должна не только передавать научно-предметные знания, но и учить методам и способам их получения и применения, а также оценивать полученные результаты. В-четвертых, такая теория поможет на практике создавать и выпускать в свет новые книги, основываясь не на эмпирических знаниях и интуиции автора и издателя, а на научно обоснованных теоретических и методологических положениях.

Модернизация системы образования всегда связана с переходом к ее новой парадигме (концепции), которая определяет цели, задачи, содержание и технологии образования. Различные подходы к формированию содержания образования обуславливают проектирование разных моделей учебных книг по своему целевому назначению, принципам построения, отбора и организации информации. Внедряемый в системе профессионального образования компетентностный подход предопределил переход от устоявшейся, ставшей уже традиционной, модели учебной книги, к новой, инновационной модели. Переосмысление традиционной модели учебной книги для профессионального образования в свете новой парадигмы образования делает актуальным и определяет новизну теоретико-методологического обоснования учебной книги для профессионального образования, обуславливая необходимость исследования общих (методологических) принципов формирования учебной книги для профессионального образования, а также разработку концепции проектировании инновационной модели. Под концепцией пониманием совокупность научных знаний об исследуемом объекте, оформленных специальным образом. В работе уточняются, а также выявляются и обобщаются теоретические и практические знания о нормах и принципах проектирования учебной книги.

Исторический обзор развития учебной книги позволил выделить сущностные признаки учебной книги, которые нашли отражение в теоретико-методологическом обосновании учебной книги для профессионального образования. В основе его разработки лежали наши представления о ней как о триединой сущности, раскрывающей ее в виде источника научно8 предметных знаний, средства обучения, способа коммуникации. При этом в исследовании поочередно выделялся только один ее сущностный признак (аспект). Самостоятельность (обособленность) аспектов исследования является относительной, так как они, как и сущностные признаки учебной книги, тесно взаимосвязаны и, выполняя свою специфическую задачу, обеспечивают комплексное исследование объекта. Такая идеология исследования позволила провести историко-типологическое моделирование массива учебных изданий, раскрыть принципы создания учебной книги в преломлении к задачам образования, проанализировать эволюцию моделей познавательной деятельности и принципы построения системы управления познавательной деятельностью, заложенные в ту или иную модель учебной книги, уточнить критерии оценки ее содержания, структуры, форм представления учебной информации др.

При разработке концепции проектирования инновационной модели учебной книги перед нами стояла проблема выяснить, — какими качествами должна обладать современная учебная книга? В нашем исследовании мы делаем акцент на ее эффективном функционировании в читательской и образовательной средах. Под эффективным функционированием учебной книги понимаем удовлетворение читательских потребностей в получении необходимой (полезной) информации и вызов читательского интереса. Кроме того, в под проектированием учебной книги будем понимать целенаправленную деятельность автора по созданию некоторого конечного проекта обучения, который представляет собой инновационную модель учебной книги. С этих позиций разрабатываемая концепция проектирования инновационной модели учебной книги будет представлена в виде комплекса ключевых положений, достаточно полно и всесторонне раскрывающих сущность, содержание и особенности функционирования учебной книги для профессионального образования. Следует подчеркнуть, что методология проектирования будет базироваться на системе научных знаний, полученных в ходе теоретико-методологического обоснования модели учебной книги.

Объект исследования. В работе учебная книга выступает в двух аспектах — и как объект исследования, и как объект научно обоснованной концепции проектирования, что позволяет представить ее как системное целое и исследовать теоретические и прикладные аспекты научного обоснования модели учебной книги в их единстве. Опираясь на широкое толкование модели, полагаем, что модель учебной книги представляет собой способ существования знания об исследуемом объекте, его сущностных характеристиках, внутренней и внешней книжной форме.

В основе разработки теоретико-методологического обоснования модели учебной книги и разработки концепции проектирования ее инновационной модели лежал учебник для профессионального образования по профилирующим дисциплинам. Этот тип учебных изданий вызывает наибольший интерес, так как их содержание отражает современное состояние предметной и проблемной областей профессиональной деятельности, и они играют важную роль в формировании профессиональных компетенций. Поэтому такую учебную книгу часто называют «профессиональным учебником». В то же время учебная книга для профессионального образования, в том числе по профилирующим дисциплинам, наименее изученный объект в книговедении. В качестве учебной книги в работе рассматриваются обучающие учебные издания (учебник, учебное пособие), и в первую очередь — учебник. Это связано с тем, что учебник как элемент системы учебных изданий несет в себе системообразующий фактор, то есть является по сути ядром, вокруг которого формируется эта система. Во-вторых, в учебнике наиболее ярко выражены все функциональные особенности учебной книги. Поэтому в исследовании учебник рассматривается как общая модель обучающего учебного издания. В-третьих, учебник по профилирующим дисциплинам (общепрофессиональным и специальным) оказывает наибольшее влияние на формирование профессионального мышления будущих специалистов [340].

В исследовании мы в большей степени ориентировались на высшую школу, так как исторически сложилось, что все реформы профессионального

10 образования «обкатывались» на высшей школе, формировалась ее нормативно-методическая база, которая затем распространялась на другие уровни профессионального образования.

Предмет исследования. Теоретико-методологическое обоснование — важнейший атрибут разрабатываемой теории учебной книги для профессионального образования (включая концепцию проектирования его инновационной модели), так как определяет стратегические направления исследования учебной книги как сложного объекта, что обуславливает решение комплекса проблем, среди которых: а) обозначение слабоизученных сторон рассматриваемого направления исследования; б) выявление закономерностей и принципов развития объекта исследования; в) уточнение имеющихся и определение новых сущностных характеристик изучаемого объекта; г) изучение различных аспектов проблемы эффективного функционирования учебной книги в читательской среде и выявление теоретико-методологических оснований разработки системы требований для его обеспечения.

Цели и задачи исследования. Целью работы является разработка теоретико-методологического обоснования модели учебной книги для профессионального образования по профилирующим дисциплинам, соответствующей требованиям современного образовательного процесса. Для этого необходимо решить следующие задачи.

Задачи теоретико-методологического обоснования:

1) провести историко-типологическое исследование учебной книги как отражение реформ содержания образования в свете их книговедческой интерпретации;

2) выявить методологические ориентиры, относящиеся к формированию содержания учебной книги;

3) провести сравнительный анализ моделей учебной книги, ориентированных на традиционный и компетентностный подходы в высшем образовании;

4) описать функционирование учебной книги как педагогического объ

11 екта, который может быть представлен в виде системы;

5) описать функционирование учебной книги как объекта коммуникационного процесса и исследовать ее когнитивно-информационную модель;

6) установить факторы эффективного функционирования учебной книги в читательской среде;

7) исследовать особенности реализации (функционирования) модели учебной книги в системе непрерывного профессионального образования.

Обоснование можно понимать и как процесс, и как результат, представленный в виде системы обобщенных знаний. Поэтому в работе конечным объектом теоретико-методологического обоснования являются теоретические положения разработки концепции проектирования инновационной модели учебной книги, как результат развития учебной книги для профессионального образования на современном этапе.

Методологическая база исследования. Сущность учебной книги состоит в том, что одновременно она является носителем содержания образования, средством обучения и способом общения субъектов образовательного процесса. Это дает возможность исследовать ее как источник научно-предметных знаний, как программу познавательной деятельности и приобретения субъективного опыта профессиональной деятельности и как ценностно-смысловую коммуникацию. Естественно, что исследование такого сложного объекта не укладывается в рамки определенных предметных областей, поэтому оно носит междисциплинарный характер. При обсуждении вопросов теории учебника исходными являются общенаучные методологические положения книговедения, которые опираются на достижения философской, исторической, педагогической, психологической, социологической и лингвистической науки, семиотики и информатики (рис. 1). Наше исследование будет основываться на книговедческой проблематике

Рис. 1. Схема теоретико-методологического обоснования учебной книги построения научного обоснования учебной книги. Исследование учебной книги имеет еще и многомерный (двухуровневый) характер. Многомерность достигается введением макро- и микроуровней функционирования учебной книги, на каждом из которых она имеет свое функциональное назначение. На макроуровне выстраивается общая концепция теории учебника для профессионального образования. Для учета особенностей, зависящих от типа (характера) науки (дисциплины), изучаемой конкретной учебной книгой, было введен микроуровень функционирования учебной книги, связанный с ее предметной областью. Понятие «предметная область» книги как книговедческая категория была введена С.Г. Антоновой для анализа содержания изданий [7].

Как правило, в качестве теоретико-методологического обоснования той или иной концепции выступает совокупность соответствующих методологических подходов, каждый из которых представляет собой принципиальную ориентацию исследования объекта принцип (положение), руководящий его общей стратегией [43]. При выборе подхода к научному познанию всегда указывают, какой аспект объекта принимается во внимание в данном случае. При этом, становясь на позиции какого-либо подхода при изучении, мы выделяем только одну из его сторон, то есть абстрагируемся от всех остальных. Поскольку каждый подход является продуктивным лишь в познании выделенного к исследованию аспекта, то взятый сам по себе, в отрыве от других, он, как правило, бывает недостаточен при изучении конкретного явления. Поэтому объективную картину может дать лишь комплексное исследование объекта с применением совокупности подходов.

В качестве инструмента, позволяющего последовательно и детально изучить выделенную сторону объекта исследования, выступает метод. Именно метод является способом и конкретной формой реализации подхода. Одному подходу может соответствовать несколько методов. Например, методами системного подхода являются моделирование, метод системного анализа системно-структурный, системно-функциональный и др.), типологический

14 метод (типология), который обычно предшествует системному анализу, и др. В рамках системного подхода в работе использовались такие специальные книговедческие методы, как историко-книговедческий и библиотипологический.

Сегодня метод теоретического моделирования становится общенаучным методом, который позволяет создавать модели, способствующие решению конкретных исследовательских задач. Как известно, моделированию подлежат наиболее существенные свойства изучаемого объекта: его внешний вид, структура и процесс функционирования. Необходимо отметить, что при проектировании, как и моделировании, обязателен учет особенностей внешней среды, в нашем случае — образовательной среды. Это выражается в соответствии макро- и микромоделей учебной книги конкретной парадигме образования, технологиям обучения, типу учебных программ и др. Еще раз подчеркнем, что исследование модели учебной книги с помощью различных подходов позволяет акцентировать внимание только на одном аспекте функционирования учебной книги и выделить с этих позиций наиболее важные качества учебной книги. В то время как проектируемая инновационная модель учебной книги будет представлять собой обобщение, комплекс необходимых качеств учебной книги.

Принимая во внимание многоаспектный, междисциплинарный и многоуровневый характер нашего исследования, воспользуемся такими релевантными теоретико-методологическими подходами, как системный, когнитивно-информационный, деятельностный, позволяющие исследовать учебную книгу с различных аспектов (в широком контексте ее понимания). Следует отметить, что обозначенные аспекты рассмотрения учебной книги позволяют выделить ее наиболее важные особенности, но не исчерпывают всего многообразия частных характеристик проектирования учебной книги.

Системный подход, изучающий общенаучные принципы и процедуры исследования, в настоящее время разработан на высоком методологическом уровне, что обеспечивает правильную постановку научной проблемы, как с содержательной, так и с формальной точек зрения. Системный подход рас

15 сматривался как общенаучная основа нашего исследования. В работе мы ориентировались на исследования по методологии системного подхода, выполненные В.Г. Афанасьевым, В.Н. Садовским, Э.Г. Юдиным и др.[23, 376]. Реализация данного подхода предполагает изучение объекта исследования с точки зрения его внутренних и внешних системных свойств и связей, обеспечивающих достижение его определенного целевого состояния. Система — это конечное множество элементов, имеющих определенную структурную организацию, целенаправленное функционирование (или развитие) которой обеспечивает разрешение определенной проблемной ситуации. Суть системного подхода состоит в выявлении: а) элементов изучаемого объекта; б) компонентов, причастных к достижению главной цели его функционирования и развития; в) внешних и внутренних системообразующих факторов; г) связей; д) структуры объекта.

Использование системного подхода само по себе без учета субстратной характеристики объекта, рассматриваемого как система, невозможно, так как в зависимости от ее специфики исследователь может получить самые разнообразные системные свойства. В этой связи необходимо учитывать такую важную характеристику исследуемого объекта как его целевое назначение. Так, учебная книга всегда целенаправленно создавалась для обеспечения учебно-познавательного процесса. Кроме того, важно учитывать книговедческое понимание назначения книги как средства коммуникации, обеспечивающее общение, информационное взаимодействие автор-читатель.

Системный подход, используемый в исследовании учебной книги, позволил выявить ее системные свойства и обоснованно представить в виде педагогической системы. Методологический аспект моделирования учебной книги в виде педагогической системы (педагогическая модель учебной книги) указывает на необходимость отражения в учебнике, учебном пособии важных качеств этой системы.

Надо отметить, что многие авторы строили свои рассуждения о качестве и принципах создания учебной книги, опираясь на представление об учебной

16 книге как педагогической системе, хотя до настоящего времени не имелось научного обоснования того, что учебная книга может быть промоделирована в виде педагогической системы. Полученный результат исследования имеет большое методологическое значение для книговедения. Во-первых, представление учебной книги в виде педагогической системы накладывает на нее определенные требования системного и педагогического свойства, которые, прежде всего, находят свое отражение в организации структуры, в принципах классификации и систематизации функций учебной книги для профессионального образования. Важность исследования функций учебной книги (системно-функциональный анализ) следует из оценки ее как познавательного средства, а также средства восприятия и усвоения знаний. Отметим, что в нашем исследовании выявление функций шло не от описания целевого назначения учебной дисциплины и ее воплощения в содержании учебной книги, а от теоретико-прогностического представления об учебной книге как общей модели обучения (конечного проекта обучения). Проблема выявления функций учебной книги для профессионального образования по профилирующим дисциплинам до недавнего времени не ставилась, как, впрочем, не ставилась и разработка самой теории такого учебника.

Деятелъностный подход. Понимание того, что учебная книга является материализованным носителем содержания образования и одновременно организатором процесса усвоения его содержания обучающимися, дает возможность ее представления в виде развернутой во времени и пространстве содержательной программы деятельности (проекта) профессионального обучения, построенной как последовательное приближение реализации целей учебного процесса с помощью дидактических средств управления познавательной деятельностью обучаемых.

Деятельностный подход был выбран нами в качестве теоретико-методологической стратегии исследования профессиональной учебной книги как содержательной программы деятельности обучения и модели профессиональной деятельности специалиста. Основу деятельностного подхода состав

17 ляет теория деятельности, ее методологические, психологические и педагогические аспекты. В общем виде, методологическая трактовка деятельност-ного подхода сводится к изучению любого социокультурного феномена как деятельностного по сути своей, с анализом его структуры и генезиса [260, 368]. Психологическое определение связано с изучением психологических процессов в системе теоретической или практической деятельности субъекта [214, 309]. В педагогике и психологии деятельностный подход получил распространение через следующее положение: личность формируется и проявляется в предметной деятельности, что в свою очередь требует специальной работы по отбору и организации содержания деятельности индивида, по активизации и переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения [225].

В работе дается теоретическое обоснование применения деятельностного подхода к анализу учебной книги, позволяющего:

• показать специфические особенности учебной книги для профессионального образования через проекцию общих концептуальных положений теории деятельности на предметную область книги;

• выстраивать процесс формирования содержания учебной книги в соответствии с компонентами деятельности специалиста;

• рассматривать чтение учебной книги как когнитивную деятельность.

Информационный подход. В общем случае, под этим подходом понимается способ абстрактно-обобщенного описания и изучения информационного аспекта функционирования и структурообразования сложных систем, информационных связей и отношений на языке теории информации [24, 373].

Информационный подход обусловлен тем, что учебная книга является носителем учебной информации и служит информационно-методическим обеспечением образовательного процесса. Именно этот факт дает основания для рассмотрения учебной книги с информационных позиций. Описание свойств исследуемой учебной книги с помощью информационной модели предполагает характеристику ценности и количества информации, заложен

18 ной в учебном тексте. В работе функционирование модели рассматривается с точки зрения получения, хранения, распознавания, преобразования и передачи учебной информации. Читатель (приемник) полученную информацию распознает и в зависимости от ее ценности либо преобразует (придает новый контекст сообщения), либо передает (использование в практике), либо хранит в памяти.

Информационный подход можно рассматривать как практико-ориентированную тактику исследования проблемы. Использование понятия «практико-ориентированная тактика исследования» предполагает выявление (на основании совокупного научного опыта) практических аспектов решения поставленной проблемы, к которым мы относим: описание механизма восприятия и понимания учебного текста; уточнение форм его организации; разработку технологического обеспечения решения и выявление закономерностей усвоения учебной информации.

Информационный подход тесно связан с системным и деятельностным подходами. Он был выбран исходя, во-первых, из понимания информационной природы любой книги. Эта проблема широко отражена в книговедческой литературе [36, 76, 77, 90, 199, 205, 206]. Во-вторых, из представления любой педагогической системы в виде информационной системы, взаимодействие элементов которой возникает только в результате ввода, обработки и вывода информации, необходимой для всех участников коммуникационно-педагогического процесса. Проблема педагогических коммуникаций в образовательном процессе, построения информационно-кибернетической педагогической системы отражена в работах В.А. Извозчикова, О.Н. Шиловой, В.Р. Пиотровского и др.[121, 235, 369].

Когнитивный и прагматический подходы. В исследовании учебной книги как способа социальной коммуникации используется информационный подход, а также вводится в оборот книговедческой науки когнитивный и прагматический подходы, которые получили широкое распространение в философии, лингвистике и психологии во второй половине XX века. Это харак

19 теризует реальные интеграционные процессы в современной науке и междисциплинарный характер категорий «чтение», «значение», «смысл», «ценность».

В основе когнитивного подхода, введенного для исследования учебной книги, лежат представления об учебной информации как социальной информации. Эта информация присуща носителю сознания, и ее важными показателями являются категории «значение», «смысл», «ценность». Кроме того, данный подход базируется на представлениях об активности человеческого сознания в процессе создания текста и его понимания в процессе чтения. Иными словами, вербализация и понимание текста представляются нам когнитивной деятельностью, которая направлена на передачу и восприятие смысла книжной речи. Когнитивный подход — это не только анализ смыслового содержания авторского текста, но и распознавание, понимание читателем заложенного в тексте смысла. С позиций широкого использования антропоцентрического подхода в науке и образовании вводится прагматический подход, который тесно связан с человеческой деятельностью и мотивирующими факторами, направляющими читателя на понимание и усвоение системы знаний, заложенной в учебном тексте.

Использование когнитивного подхода предоставляет исследователю дополнительную возможность по-новому осмыслить проблему соотношения значения и смысла в контексте концептуализации и категоризации мира, формирования разных систем знаний и способов их воплощения в учебном тексте в процессе когнитивной деятельности, связанной с порождением и пониманием текста.

Проблема проектирования инновационной модели учебной книги ставит задачу собственно моделирования учебного текста, которая связана с отображением значения текста (общесистемный аспект) и передачей его смысла (функциональный аспект). Последний аспект предполагает рассмотрение роли субъекта (прагматический подход) в системе коммуникаций. Таким образом, прагматика, вбирая в себя все те явления, которые связаны с деятельно

20 стью человека в процессе общения с книгой, становится частью когнитивного подхода к изучению учебной книги.

Использование перечисленных взаимодополняющих подходов обеспечило праксеологическую (инструментальную) основу для теоретико-методологического обоснования модели учебной книги. Оно направлено на решение вопросов связанных с выявлением комплекса гносеологических, когнитивных, дидактических и аксиологических принципов проектирования учебной книги и способов их использования. «При этом не может быть помехой то обстоятельство, что создание учебника — дело творческое и никакая теория не в состоянии решить всех конкретных вопросов, которые могут в этом деле возникнуть. Важно только помнить: в наше время любая работа . может оказаться неэффективной, если к ней приступают без достаточных научных оснований» [154, с. 17].

Степень историографической разработанности темы. Всю источниковедческую и библиографическую базу нашего многоаспектного и полидисциплинарного исследования условно можно разделить на 4 группы.

Первую группу источников составляют книговедческие исследования. Теоретико-методологическое обоснование профессиональной учебной книги опирается прежде всего на научную категорию «книга», в формировании и раскрытии которой участвовали такие известные книговеды как М.Н. Куфа-ев, H.A. Рубакин, A.M. Ловягин, В.Н. Ляхов, A.A. Беловицкая, A.A. Гречи-хин, С.П. Омилянчук, И.Е. Баренбаум, В.Ф. Кравченко и др. [25, 30, 86, 87, 152, 164, 179, 183, 218, 219, 254].

К библиографическим источникам этой группы относятся работы, связанные с историей книги и развития книжного дела, коммуникаций, а также книговедческие исследования книг различных видов и типов. В первую очередь это труды: С.Г. Антоновой, Б.В. Ленского, И.Е. Баренбаума Е.А. Ди-нерштейна, Н.М. Сикорского, Е.Л. Немировского, В.И. Васильева, Ф.А. Кузина, A.A. Гречихина, В.И. Соловьева, P.C. Гиляревского, К.Т. Ямчука и др. [6, 29, 56, 77, 88, 89, 90, 160, 170, 272, 285, 380]

Анализ специальной литературы, составляющей вторую группу библиографических источников, показал, что все исследования, посвященные вопросам теории учебной книги (вне зависимости от ее читательского адреса), можно разбить на несколько подгрупп:

• Разработка психолого-педагогических требований к представлению и усвоению учебного материала.

Наиболее интересные разработки в этом направлении получены И.А. Минчинской, Л.Я. Зориной, И.К. Журавлевым, И.Я. Лернером, Н.Ф. Талызиной, В.А. Ситаровым, М.А. Холодной и Э.Г. Гельфманом и др. [106, 118, 176, 191,202, 276, 299,358,359].

• Анализ и классификация дидактических функций учебника.

Эта проблема достаточно широко освещена в литературе. Однако, как показывает ее исследование, авторы не смогли прийти к единому мнению в отношении номенклатуры дидактических функций, которые оказывают воздействие на содержание, структуру и выбор моделей обучения. Исследования по данной проблеме проводились Д.Д. Зуевым, В.Г. Бейлинсоном, В.В. Кра-евским, П.Ф. Каптеревым, В.П. Беспалько, И.П. Товпинцем, Г.Г. Граником, В.И. Смирновым, Н.Ф. Талызиной и др. [300, 297, 120, 35, 39, 84, 134, 282, 307]. Например, для школьного учебника И.П. Товпинец и Д.Д. Зуев [119, 307] приводят описания от 7 до 45 выявленных функций. Хотя, как замечает В.Г. Бейлинсон [35], практика показала, что оптимальное число функций, которое может быть учтено автором при проектировании учебника и его дальнейшей редакционно-издательской подготовке не может превышать 12.

• Принципы построения учебного текста и оптимизация его сложности.

Исследованиями по данной теме занимались Е.И. Перовский, Я.А. Микк,

М. Кроманович, М.Н. Запекина, Т.В. Маркелова, A.M. Сохор, Л.П. Доблаев, В.Я. Солганик, В.И. Свинцов и др. [98, 111, 157, 190, 197, 231, 267, 284, 287].

Надо отметить, что анализ массива изданий второй группы источников, указал на преобладание в нем доли книг, связанных с исследованиями школьного учебника. Это объясняется тем, что потребность в научном обос

22 новании учебной книги для общеобразовательной школы всегда была высока, поскольку учебник на этом уровне обучения является неотъемлемой частью организации обучения, когда планирование уроков идет в полном соответствии с организацией информации в нем. Поэтому проблемами школьного учебника активно занимались педагоги, психологи, книговеды, что нашло широкое отражение в научной литературе. Наиболее известным библиографическим источником стал ежегодный сборник статей теоретического и прикладного характера «Проблемы школьного учебника» [241]. Он выпускался издательством «Просвещение» с 1974 по 1991 года и смог заложить методологическую базу для формирования теории школьного учебника.

Тем не менее, имеется незначительное число работ, посвященных анализу различных аспектов учебной книги для системы профессионального (высшего, среднего и начального) образования, которые формируют методологические предпосылки для создания теории учебной книги для профессионального образования. Вопрос о необходимости разработки теоретических основ учебной книги для высшей школы ставился и обсуждался в ряде отечественных и зарубежных изданий. В частности, ему были посвящены специальный выпуск сборника «Современная высшая школа», 1977, № 3 (Варшава), материалы четырех научно-практических конференций «Проблемы вузовского учебника», проведенных в период с 1978 по 1994 года [237-240].

Болгарские исследователи И. Марев и П. Петров, исследуя содержание университетского учебника, указывают, что оно должно разрабатываться с учетом целей и задач, условий и закономерностей обучения, то есть в нем должна осуществляться определенная методическая организация [187]. И.Я. Лернер также обращает внимание на связь содержания образования и содержания учебника [187]. В работах В.В. Краевского определяются источники и специфика обоснования учебной книги как педагогического объекта, делается попытка дать ему методологическую характеристику [154, 155]. Д.Д. Зуев, формируя наиболее полное теоретико-методологическое обоснование школьного учебника, обращает внимание на схожесть проблемы подачи

23 учебного материала в учебниках для школ и профессиональных училищ с точки зрения психолого-возрастных особенностей читателей. [120]. С.Г. Антонова и Л.Г. Тюрина исследуют методологические аспекты функционирования учебной книги для вузов в новой образовательной среде [9, 11-19]. Отдельные исследования С.Г. Антоновой посвящены гуманитарным аспектам учебной книги для профессионального образования и вопросам формирования информационной культуры выпускника высшей школы [7, 8]. A.A. Гре-чихин, Н.И. Гендина строят типологическую модель вузовской учебной книги [88, 89, 90]. Н.И. Тупальский исследует предметную подсистему учебной книги [310, 311], а В.П. Беспалько обращается к исследованию ее дидактической подсистемы [39]. П.Г. Буга разрабатывал методологические принципы конструирования вузовской учебной книги [52], О.В. Долженко поднимал вопрос о сущности учебника для вузов, его доступности, наглядности [100], С.Я. Батышев, А.Н. Лейбович, Н.М. Розенберг, исследовали содержание и структуру учебников для учреждений начального профессионального образования [33, 169, 253], В.А. Канке предложил оригинальную философскую теорию учебника для вузов в виде «теории метанаучного трансдисциплинарного концептуализма» [132].

К этой же группе источников отнесем работы, связанные с исследованием различных аспектов создания электронных учебных изданий [1, 89, 221, 329].

Антропоцентрический принцип, используемый в современной профессиональной подготовке специалистов, предполагает, что одним из базовых приемов компетентностного подхода будет передача и усвоение смысла учебного материала [326, 326]. В этой связи мы обратились к библиографическим источникам когнитивной науки, которые составляют третью группу источниковедческой базы нашего исследования. Когнитивная наука связана с исследованием развития знания и мышления в процессе человеческой деятельности. В частности, одним из видов деятельности — когнитивной деятельностью является чтение книги. В работе профессора Г. Кюнга, выполненной им для коллоквиума Швейцарской Академии гуманитарных наук

24

Обыденное знание. Когнитивный подход в междисциплинарном диалоге. 24-29 сентября 1990 г.» рассматривается развитие когнитивных наук в историческом контексте [165].

К сожалению, исследование смысловой деятельности в современном книговедении ведется пока не достаточно широко. Хотя в работах известных книговедов прошлого М.Н. Куфаева и H.A. Рубакина [164, 254] проблема смысла книги как предмета ставилась в виде философского вопроса о роли и значении книги в обществе. Ими был получен богатый материал по психологии чтения, рассмотрению книги в процессе общения, важным критерием которого являются восприятие и воспроизводство прочитанного читателем. Подчеркнем, что уже в начале XX века книговедение обращалось к проблеме понимания читаемого текста, то есть к его смыслу. Однако во второй половине XX века поиск решения проблемы восприятия и понимания речевых коммуникаций ведется когнитивными науками. Один из аспектов этой проблемы связан с изучением восприятия и интерпретации текстовых образований (в том числе и книжного текста). И в этом мы усматриваем пересечение проблемных областей книговедения и когнитивной науки, сочетающей в себе знания из области философии, психологии, лингвистики, герменевтики. Результаты этих исследований отражены в работах Э. Гуссерля, Ж. Деррида, А.Н. Леонтьева, JI.C. Выготского, Е.С. Кубряковой, Т.М. Дридзе, М. Мамар-дашвили, П. Рикера и др. [68, 69, 91, 95, 102, 159, 173, 186 ].

В XX веке в науке произошел прагматический переворот, который был связан с необходимостью учитывать роль субъекта в том или ином процессе, деятельности. В 1930-х годах один из основателей аналитической философии человеческой деятельности JI. Витгенштейн [64] под значением слова стал определять не сам предмет, который им обозначается, а специфику его употребления на практике. Иными словами, он впервые указал на то, что правила языковых структур необходимо увязывать с правилами речи, то есть с правилами основополагающей формы человеческой деятельности и передаваемого смысла.

Исследование речевых коммуникаций в прагматическом аспекте предполагает рассмотрение языка как деятельности, в которой выбор тех или иных языковых средств связан с ситуацией, человеческим фактором. Сам термин «прагматика» был введен в 20-х годах XX века Ч. Моррисом, как название одного из разделов семиотики. Предполагалось, что прагматика будет изучать отношение к знакам тех, кто их использует [32]. Во второй половине XX века одним из первых, кто на основе современных достижений психологии и лингвистики сделал попытку объяснить способности личности воспринимать и понимать текст был Т.А. ван Дейк [55] — основатель когнитивной прагматики. Ему же принадлежит разработка модели социального контекста. Поструктуралист М. Фуко [356], деконструктивист Ж. Деррида [95, 385], постмодернист Ж.-Ф. Лиотар, [178] также исследовали прагматические аспекты текста. Оригинальная прагматическая концепция была разработана отечественным ученым Г.П. Щедровицким [374].

В когнитивных науках широко используются когнитивный и деятельно-стный подходы, так как смысл может появляться только в результате деятельности, он как бы своеобразный ее «след». Деятельностный подход смыс-логенезиса был обоснован В. Франклом [355]. В настоящее время в научной литературе наиболее широко распространены три варианта деятельностного подхода: методологический (Талызина Н.Ф., Т.П. Щедровицкий и др.) [296, 298, 374], психологический (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, и др.) [69, 171, 172] и педагогический (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.) [161, 280].

В исследовании учебной книги как коммуникационного объекта не возможно обойтись без анализа модели учебного текста, как основной коммуникативной единицы общения, ключевого элемента образовательного процесса. Библиографические источники, связанные с вопросами теории текса, составляют четвертую группу. Анализ литературы этой группы показал, что модель текстовой коммуникации, плодотворно разрабатывалась при анализе художественной литературы М.М. Бахтиным, В.В. Виноградовым, Ю.М. Лотманом,

Н.С. Валгиной и др. [34, 54, 63, 181], средств массовой коммуникации В.Г.

26

Костомаровым, М.Ф. Ненашевым, Э.А. Лазаревой и др [150, 166, 213], научного текста Н.П. Пешковой, М.П. Котюровой, О.Д. Митрофановой, Е.А. Баженовой и др. [25, 151, 198, 233]. К сожалению, нам не удалось найти более-менее полного исследования модели текста учебного произведения. Это связано с тем, что в стилистике учебный текст является подстелем научного стиля и, соответственно, исследования касались особенностей языка и стиля научной книги. В работах Е.И. Перовского, Г.Я. Солганика были заложены общие требования к стилю школьного учебника [231, 284], который рассматривался ими как «разновидность научной прозы». Однако имеются работы М.Д. Феллера, Ж.Н. Ковба, A.M. Сохора и др. [140, 287], в которых эту разновидность называют «популярной» или «научно-популярной».

В отечественной литературе представлены лингвистический, психологический, психолингвистический, коммуникативный подходы к проблеме модели текста. Но поскольку большинство работ связано с моделью художественного текста как объекта культуры, то для нас, с точки зрения предмета исследования, интерес представляли лишь те работы, в которых описывались психологическая и психолингвистическая модели текста. С помощью этих моделей происходит познание природы и механизма смыслопорождающей, текстопорождающей и когнитивной деятельности человека. Интересны в этом отношении модели, предложенные А.Н. Леонтьевым [171-173], И.А. Зимней [114, 115], Т.Н. Ушаковой [349] и др.

В нашем исследовании мы говорим о двух принципах построения учебного текста: монологическом и диалогическом. Обратимся к истокам диало-гизации текста. Принцип диалога был введен в герменевтику еще Ф. Шлей-ермахером [371], который понимал диалог как процесс сопереживания в сознании интерпретатора (читателя) мыслей, чувств, намерений автора того или иного текста. В ходе подобного диалога интерпретатор осуществляет реконструкцию смысла текста, то есть стремиться его понять. Большое значение диалогу как способу и средству понимания придавал Х.-Г. Гадамер, М. Хайдеггер [71, 72, 357]. Несмотря на то, что интерес к теории диалогичного тек

27 ста возник в 60-70-х годах прошлого века, но до сих пор он не ослабевает. Сложность и специфика диалога, связанные с различными понятиями диалога как целостной структуры были рассмотрены Н.Ю. Шведовой [367], О.И. Москальской [208] и др.

Учебная книга как главное средство обучения не может существовать вне системы образования. Источниками знаний об истории и философии образования, реформах профессионального образования послужили исследования В.Г. Кинелева, В.А. Болотова, В.И. Байденко, Ю.Г. Татура, B.C. Леднева и др. [27, 46, 70, 168], сборники научных работ по проблемам современного образования, журналы «Высшее образование в России», «Университетская книга».

Научная и практическая ценность.

Научная ценность. Представленные в диссертационной работе исследования являются важным научным вкладом в теорию издательского дела и составляют ее малоисследованный раздел книговедения. По материалам исследования читается лекционный курс «Редакторская подготовка учебных изданий», который автор ведет в Московском государственном университете печати.

Разработанная впервые концепция теоретико-методологического обоснования учебной книги для профессионального образования (включая проблему проектирования ее модели) выражает современную систему взглядов на цель, сущность и закономерности функционирования учебной книги в читательской и образовательной средах. При разработке данной концепции использовались обобщенные научные знания об учебной книге для профессионального образования по профилирующим дисциплинам, а также совокупность методологических подходов с учетом многообразия аспектов и уровней функционирования учебной книги. Полученная система обобщенных знаний является результатом комплексного подхода к исследованию учебной книги как специфической книговедческой категория и педагогического феномена.

Проведенный сравнительный анализ существующих моделей учебной

28 книги в период XX - начало XXI века, связанный с выявлением их общих и особенных черт, позволил установить связь модели учебной книги с конкретной парадигмой образования, определить концептуальное различие моделей каждого поколения. Для характеристики концептуального различия в понятийно-категориальный аппарат книговедения вводятся понятия «традиционная модель учебной книги», «инновационная модель учебной книги», «поколение учебной книги».

В исследовании преодолевается распространенное узкое понимание учебной книги. Доказано, что научное обоснование учебной книги не должно ограничиваться изучением ее только как установки на соответствие содержания учебным программам, а методов представления учебной информации тем или иным психологическим концепциям. Обоснование в работе широкого взгляда на учебную книгу связано с введением макро- и микроуровней ее функционирования. В работе проводится систематизация массива учебных изданий на основе двухмерного анализа, позволяющего адекватно отразить весь массив учебных изданий для профессионального образования и прогнозировать его развитие в соответствии с актуальными задачами образования.

Разработаны теоретико-методологические основания проектирования инновационной модели учебной книги, удовлетворяющей требованиям современного образовательного процесса и условиям эффективного функционирования учебной книги в читательской среде. Обоснована когнитивно-информационная модель учебной книги как ценностно-смысловой коммуникации. Выявлены механизмы обеспечения доступности содержания учебной книги и его понимания, учитывающие «критическую массу» тезауруса читателя. Расширен смысл содержания понятия «читательское назначение» («читательский адрес»). Показано, что инновационная модель учебной книги должна состоять в особом конструировании учебных текстов. Описана система авторских приемов, направленных на повышение уровня читательского восприятия и понимания читателем ценности приобретаемой информации. Вводится понятие «ментальное пространство издания (книги)».

Получило научное обоснование утверждение, что учебная книга представляет собой педагогическую систему. С учетом этого определена структура инновационной модели учебной книги как отражение в ней единства гносеологических и аксиологических установок обучения. С позиций теоретико-прогностического представления об учебной книге как об общей модели обучения выявлены ее функции, которые реализуют современные требования подготовки компетентных специалистов.

Конкретизировано содержание модели учебной книги по профилирующим дисциплинам для каждой ступени или уровня профессионального образования. Выявлены механизмы обеспечения преемственности системы специальных знаний в пределах одного профессионального направления и принятой парадигмы образования.

Практическая значимость теоретико-методологического обоснования учебной книги для профессионального образования определяется созданием методологических ориентиров, относящихся к способам формирования содержания учебной книги; выявлением подходов к обеспечению эффективного восприятия учебной информации; разработкой дидактических и методических требований к содержанию и структуре учебных изданий для профессионального образования и критериев их оценки.

Предложенный способ систематизации массива учебных изданий для профессионального образования позволяет адекватно отражать все многообразие этих изданий на современном книжном рынке и прогнозировать расширение массива за счет появления новых моделей учебных книг в образовательной среде.

Сформулированные теоретико-методологические основания проектирования инновационной модели учебной книги для профессионального образования имеют непосредственную связь с практикой создания и редактирования учебных книги, так как: а) раскрывают ее книговедческую и педагогическую сущность; б) определяют требования и критерии ее оценки; в) раскрывают принципы выбора методов и средств ее проектирования; г) описывают

30 условия эффективного чтения учебной книги.

Апробация работы. Основные положения исследования отражены в отчете научно-исследовательской работы по теме «Теоретико-аналитические и формализованные методы анализа качества учебной литературы для высшего профессионального образования» кафедры издательского дела и редактирования Московского государственного университета печати (№ 1.8.02.Д, р/№ 01.200.2 08875), в котором представлены критерии и параметры оценки качества вузовской учебной книги. Кроме того, основные положения исследования отражены в докладах международных конференций по проблемам книговедения «Книга и книжное дело на рубеже тысячелетий» (1996 г.), «Книжный мир сегодня и завтра» (2002 г.), «Книга и мировая цивилизация» (2004 г.), «Опыт прошлого и проблемы современности: К 250-летию вузовского книгоиздания в России» (2006 г.), «Чтение как стратегия жизни» (2006 г.), международной научно-практической конференции по проблемам издательской и библиотечно-информационной деятельности вузов (2000 г.), в Ежегодных докладах о развитии высшего профессионального образования (раздел «Издательская деятельность и библиотечно-информационное обеспечение вузов») в 1999-2001 гг., а также на научных конференциях профессорско-преподавательского состава МГУП.

В 2003 г. в качестве эксперта диссертант участвовал в проекте Национального фонда подготовки кадров «Проведение обучения персонала издательств и авторов учебной литературы» по теме «Обеспечение качества в учебном книгоиздании».

По теме диссертации опубликовано 46 работ, в том числе две монографии, два учебных пособия с грифом Министерства образования России, тезисы докладов, статьи в журналах и сборниках и др. Отзыв на монографию «Теоретико-методологическое обоснование модели учебной книги для профессионального образования: историко-типологический и сравнительный анализ» [335] был опубликован в журнале «Университетская книга» (2006, № 11, с. 33).

Кроме того, по материалам диссертационного исследования были разработаны экспериментальная авторская программа по специальности дополнительного профессионального образования «Преподаватель высшей школы» по курсу «Теория и проблемы создания учебной литературы в соответствии с требованиями ГОСов», утвержденная Минобразованием России и программа лекционного курса «Редакторская подготовка учебных изданий» для студентов специальности «Издательское дело и редактирование».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретико-методологическое обоснование учебной книги должно разрабатываться с учетом представления о ней как триединой сущности: носитель содержания образования, средство обучения, способ общения субъектов в образовательной среде, а также макро- и микроуровней ее функционирования.

2. Развитие учебной книги для профессионального образования на протяжении XX — начало XXI века выступает как объективная закономерность, сущность которой заключается во взаимозависимости между парадигмой образования и моделью учебной книги. Различные подходы к формированию содержания образования, обусловленные сменой образовательных парадигм, приводят к проектированию абсолютно новых моделей учебных книг по своему целевому назначению, принципам построения, отбора и организации информации.

3. В различных моделях учебной книги можно наблюдать общие и особенные черты. Общие черты определяются едиными основными принципами создания учебных книг для профессионального образования, а особенные — обусловлены объективной закономерностью развития учебной книги. Для характеристики концептуального различия вводятся понятия «традиционная модель учебной книги», «инновационная модель учебной книги».

4. Концепция проектирования инновационной модели учебной книги для профессионального образования с учетом принципа (обучение через понимание) должна удовлетворять следующим требованиям:

• соответствие общим принципам проектирования учебных книг для профессионального образования;

• использование аксиолого-праксеологической модели познавательной деятельности и развернутой системы управления этой деятельностью;

• особое конструирование учебных текстов, в которых интертектстуаль-ность и прагмаустановки выступают как авторские приемы их создания, направленные на повышение ценности воспринимаемой информации; гипертекстуальность рассматривается как способ читательского прочтения этих текстов, приводящий к порождению нового контекста, новых смыслов, идей; а диалогичность выражает форму организации изложения, ориентированную на понимание;

• формирование учебной книги в виде педагогической системы и реализация в ней предметной, дидактической и аксиологической подсистем;

• соблюдение общих закономерностей и учет факторов эффективного восприятия и усвоения учебной информации, связанных с удовлетворением информационных потребностей и поддержанием читательского интереса.

5. Модель учебной книги для профессионального образования по профилирующим дисциплинам каждой ступени или уровня профессионального образования создается целенаправленно и является завершенной, динамичной и открытой системой, способной развиваться, обеспечивая преемственность специальных знаний в пределах одного профессионального направления.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, приложения, библиографического списка и иллюстрирована таблицами и рисунками.

Заключение диссертации по теме «Библиотековедение, библиографоведение и книговедение», Тюрина, Людмила Георгиевна

Заключение

Интересы развития общества в образовании находят отражение в формировании парадигмы образования. Ее содержание составляют определенные принципы, установки, представления о целях, смыслах, методах и конечных результатах образования. Поэтому формирование компетентностной парадигмы потребовало обоснованных ответов на такие важные вопросы: для чего (цели обучения), чему (содержание обучения), как обучать (технологии обучения) и каким должно быть средство обучения?

Комплексный подход к исследованию учебной книги заключается в рассмотрении ее как триединой сущности. Учебная книга — это важнейший источник научно-предметных знаний, средство обучения (программа деятельности обучения по дисциплине), способ коммуникации между субъектами образовательного процесса.

Разработанное теоретико-методологическое обоснование современной учебной книги для профессионального образования (включая концепцию проектирования ее модели) отражает современную систему взглядов на цель, сущность и закономерности функционирования учебной книги в читательской среде. Оно базируется на идеях системного, деятельностного, информационного и когнитивного подходов. Сложность этого обоснования обусловлена следующими факторами:

1) необходимостью синтеза теоретических положений, заимствованных из различных отраслей научного знания (книговедение, философия и история образования, педагогика и психология, теория информации, лингвистика и семиотика и др.);

2) многообразием аспектов и уровней функционирования учебной книги.

Ориентируясь на сформированную теоретическую базу знаний, разработана концепция проектирования инновационной модели учебной книги. Полученная система научных знаний имеет не только теоретическую, но и практическую ценность.

В качестве способа исследования было выбрано моделирование, которое в общем случае можно рассматривать как форму существования знаний об исследуемом объекте — учебной книге по профилирующим дисциплинам для профессионального образования. На каждом этапе исследования строились специальные историко-типологическая, когнитивно-информационная, педагогическая модели, которые позволили проанализировать конкретные (нужные для исследования) стороны (качества) исследуемого объекта, которые были учтены при проектировании инновационной модели.

В своем исследовании мы отказались от узкого рассмотрения учебной книги как установки на соответствие ее содержания учебной программе и характеру той науки, которая определяет предметную область учебной дисциплины. Учитывая сложную природу учебной книги, мы рассматриваем ее в широком смысле как проект обучения — общую модель обучения, которая имеет два уровня функционирования — макро- и микроуровни. На макроуровне учебная книга является стратегической моделью системы обучения и ориентирована на цели, содержание и технологии обучения, закономерности усвоения знаний и способов деятельности, а также на мировоззренческие принципы и систему ценностей, принятые в обществе в конкретный исторический период. На микроуровне — она является тактической или нормативной моделью обучения по конкретной дисциплине. В ней учитываются логика науки и этапы освоения научно-предметных и процессуальных знаний, которые находят отражение в реальной организации учебной информации. Как целостное явление, учебная книга представляет собой синтез микро- и макромоделей.

Исторический анализ развития учебной книги подтверждает, что она является одним из важнейших элементов образовательной системы, который не может создаваться обособленно от процесса обучения. Выявленная закономерность развития учебной книги установила ее социогенный характер, обусловленность господствующей парадигмой образования и логике развития книжного процесса.

Историко-типологическое исследование учебной книги с учетом реформирования системы образования в XX — начале XXI века, показало, что модель учебной книги является динамическим объектом. В пределах рассматриваемого исторического периода выявлено четыре ее поколения. Каждое поколение учебной книги связано с переходом к новой парадигме образования.

Для систематизации массива учебных изданий для профессионального образования был построен двумерный типологический критерий, который учитывает разнотипность этих изданий на макроуровне и предметно-видовое многообразие на микроуровне. Введение парадигмального признака еще раз указало на необходимость учитывать деление общего массива учебных изданий на поколения.

Поскольку использование одного парадигмального признака при типизации учебных изданий недостаточно, так как выделенные в обособленную группу «поколения» учебных изданий имели внутригрупповые отличия. Для этого был введен другой типологический признак — технологический, который вместе с парадигмальным признаком раскрывает систематизацию учебных изданий на макроуровне. Дальнейшая систематизация массива изданий на микроуровне осуществляется по совокупности единичных типологических признаков (целевое назначение, читательский адрес, предмет содержания и

ДР-)

Систематизация массива учебных изданий, проведенная на основе двухмерного анализа по принципу «всеобщее-общее-конкретное» с использованием таких систематических категорий: тип — класс (группа) — род — вид, по нашему мнению, будет адекватно отражать весь массив учебных изданий и прогнозировать его развитие на современном книжном рынке.

Сравнительный анализ различных моделей учебной книги, выявление общих и особенных черт каждой из них, позволил определить их содержательное и временное соответствие этапам реформирования образования, выявить концептуальное различие моделей книг каждого поколения. Для характеристики такого концептуального различия были введены два понятия «традиционная» и «инновационная» модели учебной книги.

Антропоцентрический подход в образовании (как составляющая современной парадигмы) должен использоваться при создании учебных книг, ориентируя читателя-студента на осознание объективной полезности и ценности получаемого знания. Это означает, что передаваемые через книгу знания теперь должны усваиваться не впрок, на будущее (знание в категории «значение»), а быть востребованными в ходе их получения (знание в категории «смысл», «ценность»). Следовательно, в инновационной модели, отвечающей современной парадигме образования, меняется целевое назначение учебной книги.

Показано, что ориентация инновационной учебной книги на смысловую деятельность читателя не предполагает ее отказа от знаниевой составляющей текста. Она устанавливает новые принципы отбора базовых и профессиональных знаний, составляющих основу предметного содержания учебного текста. Эти знания должны отбираться и передаваться автором таким образом, чтобы воспринимались читателем через внутреннее осмысление излагаемого, посредством формирования на его когнитивном уровне профессионально-дисциплинарного видения проблем.

На первое место в исследовании выдвигается проблема изучения смыс-лообразования и понимания учебного текста и оценки его полезности и ценности. Это связано с тем, что текст учебной книги является ключевым элементом образовательного процесса. Именно поэтому решение данной проблемы вызвало необходимость исследования функционирования модели учебной книги в читательской среде. Для этого в оборот книговедческой науки вводятся когнитивный и прагматический подходы.

С точки зрения когнитивного подхода, учебный текст является носителем смысла, доступного и необходимого читателю. В основе концепции его создания лежит авторский замысел (идея), обусловленный целевым назначением, читательским адресом, содержанием предметной области издания, субъективным опытом деятельности в профессиональной сфере и согласующийся с парадигмальным и технологическим признаками.

Исследования когнитивная модель учебного текста показали, что инновационная учебная книга должна состоять в особом конструировании учебных текстов, удовлетворяющих свойствам интертекстуальности и гипертекстуальности. Интертекстуальность учебного текста является одним из важнейших свойств учебных книг, которое обеспечивает комплексность учебных изданий.

Если свойство интертекстуальности (связь конкретного текста с другими учебными и научными текстами, отражение межпредметных связей) в большей степени связано с авторскими намерениями, идеями, то свойство гипертекстуальности можно рассматривать как критерий читательского восприятия учебного текста, который оценивает эффективность восприятия учебного текста за счет его многофункциональности, многоаспектности, поликон-текстуальности. Чем сложнее и нелинейнее текст, тем более сложный, гипертекстуальный контекст требуется для его понимания.

В работе показано, что особое конструирование учебного текста должно удовлетворять следующим требованиям:

• обладать оптимальной массой тезауруса «идеального читателя»;

• активизировать интеллектуальные предпочтения читателя посредством прагма-установок;

• реализовывать различные способы когнитивной деятельности посредством кодирования информации разными способами (вербальным, визуальным, эмоциональным и др.), а также использования разных семантических структур, понятий, когнитивных схем;

• быть диалогичным;

• быть многофункциональным и многоаспектным.

В исследование вводится еще одно понятие «ментальное пространство издания (книги)», что позволяет говорить об общих характеристиках массива учебных изданий для одной специальности. Ментальное пространство издания обеспечивает его узнаваемость читателем. Иными словами, предполагает некоторую стереотипность как внешней формы — языково-стилистических средств, принципов организации текста в пределах одной специальности, так и адекватность когнитивных моделей изданий.

При исследовании эффективного функционирования учебной книги в читательской среде главной задачей являлось исследование человеческого фактора в системе общения с книгой, так как смысл возникает только в процессе субъект-субъектных отношений. Анализ прагматических свойств учебного текста позволил установить правила выбора и воздействия прагматических установок участников коммуникации (общения), которые повышают полезность и ценность учебного текста.

С точки зрения прагматики, учитывающей активность человеческого сознания, чтение учебной книги рассматривалось как когнитивная деятельность, которая направляется учебно-познавательной деятельностью, потребностями и интересами читателей. Это позволило проанализировать механизм восприятия, усвоения и запоминания знаний и выявить закономерности и факторы эффективного чтения, представленные в приложении к работе.

Важным для выработки критерия оценки учебного издания являются результаты проведенного сравнительного анализа научного, учебного и научно-популярного текстов. Потребность в его проведении была обусловлена тем, что, одни авторы (В.Я. Солганник, М.Д. Феллер и др.), исследуя литературную форму учебников и учебных пособий, отмечают ее тяготение к научно-популярному стилю при сохранении особой специфики, связанной с характером конкретной науки. В то время как другие (Е.И. Перовский и др.) указывают на сближение функционального стиля учебников (даже школьных) с научной литературой. Проведенный анализ еще раз указал на ряд специфических свойств учебного текста и его относительную самостоятельность.

Выявлено, что учебный текст - это комплекс различных частных узкоконтекстуальных целей и речевых тактик как способа достижения лучшего понимания читателем текста. В нем ярко выражена интертекстуальность как свойство, отражающее межпредметные связи — пересечение значений из смежных областей в рамках одной когнитивной модели. Он характеризуется максимально открытой установкой на контакт с читателем, на получение его ответной реакции. Проблема читателя-неспециалиста — центральная в специфике учебного текста. Автор учебного текста стремиться к объективности, информационной емкости, последовательности и точности передачи научного содержания. Авторское начало наиболее проявляется в отборе и методической обработке научных знаний.

Учебный текст ближе к научному по глубине, многоплановости и абстрактности содержания, а по многообразию различных функционально-смысловых типов речи (описание, повествование, рассуждение и др.) он приближается к научно-популярному тексту. Таким образом, соединение научности, информативности и дидактики, продиктованные прагматикой, выступает как конструктивный принцип формирования модели учебного текста и учебного стиля в целом.

Информационная модель учебной книги рассматривает ее только как носителя учебной информации, которая характеризуется синтаксическими, семантическими и прагматическими свойствами. Изучение синтаксических свойств учебной информации позволило уточнить методику расчета объема учебного издания с учетом современных требований. Изучение семантических свойств дало возможность оценить доступность учебного текста и выявить факторы, влияющие на ее достижение ( см. Приложение). В работе показано существование прямой зависимости между доступностью содержания и его пониманием. Использование прагматического подхода к учебному тексту расширило содержание понятия «читательское назначение» («читательский адрес»), дополнительно направляя его на учет «критической массы» тезауруса читателя.

Теоретико-методологическое обоснование проектирования учебной книги в виде педагогической системы дало возможность определить структуру модели инновационной книги и выявить ее функции, которые реализуют современные требования подготовки компетентных специалистов. Исследования показали, что педагогическая система учебной книги характеризуется нелинейностью. Это свойство связано с наличием у системы множества вариантов развития и возможных способов ответных реакций на воздействия извне. Такое качество учебной книги достигается гипертекстуальностью учебного текста. Педагогическая система учебной книги также характеризуется открытостью, которая обусловлена наличием у нее коммуникативных каналов с внешней средой. А именно, открытость учебной книги достигается за счет интертекстуальности ее текста. Динамичность педагогической системы учебной книги связано с существованием объективных факторов, побуждающих к изменению системы. К ним относятся новые подходы и технологии в образовании, читательский интерес, который находит отражение в моделировании учебной книги на макро- и микроуровнях. Педагогическая система учебной книги обладает устойчивостью — наличием структуры, способствующей поддержанию оптимального функционирования; осуществляет управление — через средства управления по усвоению учебного материала и его организации.

Было установлено, что учебная книга, проектируемая в виде педагогической системы, должна:

1) быть согласована с целями обучения;

2) удовлетворять и формировать информационные потребности у читателя;

3) возбуждать и поддерживать читательский интерес;

4) иметь устойчивую структуру за счет выделения компонентов системы и обеспечения взаимоотношения между этими компонентами.

Важным для смылообразования учебного текста является отражение в модели учебной книги субъект-субъектных отношений. Условия их реализации раскрываются через педагогическую систему, которая без субъектов деятельности не существует. Отношения субъект-система (читатель-учебник) означают существование двух необходимых связей «потребность и интерес». Системный подход к учебной книге позволил развести два важных для ее функционирования понятия «читательский интерес» и «информационные потребности читателя». Показать, что потребность и интерес выступают как совокупные системные связи субъекта, которые направлены на повышение эффективности функционирования системы. Было установлено, что читательский интерес является не только одной из важных составляющих понимания текста, но и может выступать одним из критериев оценки эффективности функционирования учебной книги в читательской среде.

Современная парадигма образования предполагает широкое использование деятельностного подхода в обучении, что обуславливает проектирование содержания профессиональной учебной книги таким образом, чтобы показать все знания и методы изучаемой дисциплины в контексте заданной специальности. Отражение в содержании учебной книги единства теоретического и практического обучения составляет ее системообразующий фактор, который нашел свое отражение при проектировании ее структуры.

Было установлено, что инновационная учебная книга отличается не только особой конструкцией учебного текста, но и как целостное образование, реализующее модель обучения, имеет более сложную структуру. В ее состав входят: предметная, дидактическая и аксиологическая подсистемы. Таким образом, получило обоснование, что в инновационной модели учебной книги должно отражаться единство содержательной, процессуальной и воспитательной сторон образования.

Системно-структурный подход к проектированию инновационной учебной книги позволил ее рассмотреть в виде системы знаний научно-предметных (теоретических), процессуальных и аксиологических (оценочных) знаний, структурированных таким образом, чтобы расширить у читателя личный тезаурус (фонд знаний), развить у него способность оперировать профессиональными понятиями, приемами, методами и способами деятельности, сформировать ценностное самосознание.

Представление учебной книги в виде педагогической системы позволило трактовать ее функции как проектируемые в содержании книги цели обучения. Поиск функций проводился с учетом передачи содержания образования и обеспечения его усвоения. Поэтому в предложенной концепции функции проектировались как общие нормативы моделирования и использования учебной книги (в первую очередь учебника, как наиболее функционального вида учебного издания) в образовательном процессе, что и определило их целевую направленность. Надо отметить, что система функций учебной книги формировалась из отдельных функций, реализуемых каждой из подсистем: предметной, дидактической, аксиологической. Функции учебной книги связаны с ее структурой. Правда, мы понимаем, что нельзя упрощенно понимать эту связь как соответствие каждой подсистеме только своих, особых функций. Тем не менее, анализируя содержание и назначение каждой подсистемы, нельзя не видеть, что предложенное деление функций можно рассматривать как принцип систематизации и классификации функций учебной книги.

Согласно описанию функционирования трех подсистем были определены следующие функции инновационной модели учебной книги: информационная, системообразующая, прогностическая, познавательная, процессуальная, управляющая, образовательно-стимулирующая, ценностно-ориентационная, интеллекторазвивающая, коммуникативная.

При проектировании инновационной модели учебной книги по профилирующим дисциплинам были установлены основные (научно обоснованные) факторы, которые могут служить критериями оценки учебных книг:

1) соответствие целям, задачам и технологиям обучения, принимаемыми конкретной парадигмой образования;

2) видо-типологическая принадлежность, устанавливаемая на основе двумерного анализа;

3) соответствие требованиям ГОС и требуемому уровню подготовки специалиста (требования социального заказа);

4) соответствие читательскому адресу в его обычном понимании (оценка коммуникативно-прагматической направленности текста на читателя);

5) уточнение интертекстуальной адресности (оценка композиционно-смысловой и семантико-прагматической соотнесенности текста с другими текстами) при формировании учебно-методических комплексов и выстраивании издательских линеек;

6) сохранение специфики модели учебного текста;

7) соблюдение свойства гипертекстуальности учебного текста;

8) степень реализации педагогической системы и обеспечения полноты представления в ней предметной и дидактической подсистем;

9) создание условий для функционирования аксиологической подсистемы (формирование оценочных знаний, ценностных ориентиров);

10) реализация системы функций;

11) проектирование системы управления познавательной деятельностью;

12) формирование условий эффективного функционирования учебной книги в читательской среде (смыслообразование и понимание учебного текста, удовлетворение читательским потребностям, поддержание читательского интереса).

Необходимо подчеркнуть, что при проектировании учебных книг по профилирующим дисциплинам для профессионального образования должна приниматься во внимание преемственность специальных знаний, и в то же время необходимо четко разграничивать предмет содержания учебников для каждой ступени и уровня высшего, среднего и начального профессионального образования. Одним из важных положений научного обоснования модели учебной книги по профилирующим дисциплинам являлось исследование факторов, которые позволяют разграничить ответственность за профессиональные знания между ступенями и уровнями профессионального образования и в то же время обеспечить взаимодействие, преемственность специальных знаний, получаемых обучающимися (читателями). Было установлено, что модель профессиональной учебной книги для каждой ступени или уровня профессионального образования создается целенаправленно (свои принципы отбора знаний для решения определенного класса профессиональных задач, масса тезауруса, степень обобщенности изложения) и является завершенной. Однако, являясь динамичной и открытой системой, модель учебной книги способна развиваться. За счет интертекстуальной адресности и контек-стуальности учебного текста возможно достижение преемственности специальных знаний в пределах одного профессионального направления и разных ступеней и уровней профессионального образования.

Предложенная концепция теоретико-методологического обоснования учебной книги по профилирующим дисциплинам для профессионального образования является открытой системой. Подразумевается возможность ее дальнейшего научного развития. В частности, в соответствии с практикой книжного дела и новыми целями образования будет дополняться новыми межотраслевыми научными знаниями и связями. На основе полученной системы научных знаний разработана общая концепция проектирования модели учебной книги для профессионального образования (на примере инновационной модели). При этом мы осознаем, что создание учебной книги — это творческий процесс, а каждая учебная дисциплина имеет свою специфику. Поэтому никакая теория не в состоянии решить всех конкретных вопросов, которые могут возникнуть у автора или издателя. Тем не менее, разработанная концепция научного обоснования может дать достаточно полное представление о характере научных основ учебной книги (учебника) и о способах использования научных знаний при ее проектировании.

Список литературы диссертационного исследования доктор филологических наук Тюрина, Людмила Георгиевна, 2007 год

1. Агеев В.Н. Электронная книга: Новое средство социальной коммуникации. — М.,1997. — 231 с.

2. Айнштейн В.О. О принципах создания вузовских учебников // Высшее образование в России. — 1996. — № 2. — с. 12-16.

3. Айнштейн В.О. О проблеме воспитания в вузе // Высшее образование в России. — 1998. — № 3 —с. 75-82.

4. Анкуда С.Н. Интеграция содержания профессионального образования на основе информационных технологий: автореф. дис. . канд пед. наук. — Минск, 2002.

5. Антонова С.Г. Информационная культура личности. Вопросы формирования // Высшее образование в России. — 1994. — № 1. — с. 82-89.

6. Антонова С.Г. Книга по искусству как феномен гуманитарной культуры: книговедческий аспект: монография. — М., МГУП, 2001. — 224 с.

7. Антонова С.Г. Предметная область — основа редакторского анализа // Научная книга. — 2000. — № 1. — с. 24-27.

8. Антонова С.Г. Специфика учебников по профилирующим дисциплинам в системе многоуровневого образования //Издательское дело и редактирование. Теория. Методика. Практика: Межвед. сб. научных трудов. — Вып. 3. — М.: МГУП, 1999, с. 5-12.

9. Афанасьев А.Д. Развитие системы вузовского учебного книгоиздания в 1960-1980 годах: монография. — М.: Изд-во МГОУ, 2006. — 152 с.

10. Антонова С.Г., Прудников Б.А., Тюрина Л.Г. О проблеме создания «нехудожественного» произведения // Филологические науки. — 1999. —№ 1. —с. 101-106.

11. Антонова С.Г., Тюрина Л.Г. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования — основа содержания учебных изданий // Университетская книга. — 2000 — № 9. — с. 19-27.

12. Антонова С.Г., Тюрина Л.Г. Еще раз про учебник.// Университетская книга. — 1997. — № 2. — с. 33-34.

13. Антонова С.Г., Тюрина Л.Г. Новое поколение учебной литературы //Университетская книга. — 2000. — № 8. — с. 15-18.

14. Антонова С.Г., Тюрина Л.Г. Развитие учебного книгоиздания: Уроки, тенденции, перспективы // Университетская книга. —2000. — № 12. —с. 26-30.

15. Антонова С.Г., Тюрина Л.Г. Система учебных изданий для высшего профессионального образования // Университетская книга. — 2000, —№ 10. —с. 12-16.

16. Антонова С.Г., Тюрина Л.Г. Современная учебная книга: Создание учебной литературы нового поколения: учебное пособие. — М.: Агентство «Издательский сервис», 2001. — 288 с.

17. Антонова С.Г., Тюрина Л.Г. Структура, содержание и дидактические основы учебных изданий // Университетская книга. — 2000 —№ 11. —с. 30-35.

18. Антонова С.Г., Тюрина Л.Г. Учебник как проблема // Университетская книга. — 2001. — № 1. — с. 26-30.

19. Арефьева Е.П. Пропаганда книги и руководство чтением в трудах H.A. Рубакина / Книга: исследования и материалы. — Сб. 12. —М.: Книга, 1966, с. 93-111.

20. Артоболевский И.И. Учебник и научные школы // Вестник высшей школы. — 1950. — № 6.

21. Архангельский М.М. О формах и содержании учебного процесса // Вестник высшей школы — 1951. — № 5. — С. 24-27.

22. Афанасьев В.Г. Системность и общество. — М.: Политиздат, 1980. —368 с.

23. Афанасьев В.Г. Социальная информация. — М.: Наука, 1994. — 201 с.

24. Баженова Е.А. Научный текст в аспекте политекстуальности //Стилистика и прагматика: Тезисы докладов науч. конфер. (25-27 ноября 1997 г.).— Пермь, Перм. гос. ун-т, 1997, с. 34-35.

25. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы). — М., 2005, — 114 с.

26. Байденко В.И., Татур Ю.Г. Система высшего образования России. Методология анализа и проектирования: учебное пособие. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки спец-тов, МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2004. — 44 с.

27. Баранский H.H. Методика преподавания экономической географии. М., 1960. — 273 с.

28. Баренбаум И.Е. История книги. — 2-е изд. — М.: Книга, 1984. — 247 с.

29. Баренбаум И.Е. К вопросу об универсальном определении понятия «книга» //Книга: Исслед. и материалы.— Сб. 34. — М.: Книга, 1977, с. 5-15.

30. Барт Р. Система моды: статьи по семиотике культуры. — М., 2003. —616 с.

31. Барулин А.Н. Основания семиотики. Знаки, знаковые системы, коммуникации. 4.1. — М., 2002 — 464 е.; Ч. 2 .— М., 2002. — 402 с.

32. Батышев С.Я. Учебник для средних ПТУ / Проблемы учебника для средних ПТУ. — М., 1978, с. 152-154.

33. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества — М.: Искусство, 1979. —429 с.

34. Бейлинсон В.Г. Арсенал образования. — М.: Книга, 1986. 288 с.

35. Беловицкая A.A. Общее книговедение: учеб. пособие — М., 1987.255 с.

36. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения: учеб. для пед. вузов. — М., 1995. — 236 с.

37. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидакт. аспект. — М.: Педагогика, 1989. — 166 с.

38. Бессарабова И.С. Педагогические взгляды Джерома Брунера в контексте американского образования (50—90-е годы): автореферат дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 2000.

39. Бибихин В. Искусство и обновление мира по Эжену Ионеско / Самосознание культуры и искусства XX века. Западная Европа и США.

40. М.; Спб: Университетская книга, 2000, с. 484-513.

41. Бим-Бад Б.Д., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика. — 1996. —№ 1. — с. 3-8.

42. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. — М.: Наука, 1973. — 271 с.

43. Болонский процесс: середина пути / под научной ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. — М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Ун-т, 2005. — 379 с.

44. Болотов В.А. Педагогическое образование в России в условиях социальных перемен: монография. Волгоград: Перемена, 2001. - 290 с.

45. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. — Ростов н/Д., 2000. — 352 с.

46. Борн М. Моя жизнь и взгляды. — М., 1973.

47. Ботвинник М.Б. Историография изучения «Азбуки» Ивана Федорова в СССР / Книга, библиотечное дело и библиография в Белоруссии. — Минск, 1974. — с. 93-114.

48. Ботвинник М.Б. У истоков учебной книги. — Минск: Вышейшая школа, 1964.

49. Брудный A.A. Понимание как компонент психологии чтения / Проблемы социологии и психологии чтения. — М., 1975. — с. 162-172.

50. Буга П.Г. Создание учебных книг для вузов: справочное пособие. — М.: МГУ, 1993. — 223 с.

51. Буга П.Г., Тюрина Л.Г. Научный журнал — источник содержания учебной литературы нового поколения: статья / Проблемы вузовского учебника: материалы IV Всероссийской научно-методической конференции. М., 1995 с. 30—32.

52. Валгина Н.С. Теория текста. — М.: Логос, 2003. — 279 с.

53. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. — М.: Прогресс, 1989. —312 с.

54. Васильев В.И. Издательская деятельность академии наук в ее историческом развитии (от зарождения до наших дней). В 2-х т. М.: Наука, 1999. — Кн. 1. 262 е., Кн. 2. - 363 с.

55. Васильева В.В. Интерпретация текста в образовании. — Пермь, 1997.

56. Васильева B.B. К проблеме механизмов понимания текста // Стилистика и прагматика: тезисы докл. научн. конфер. (25-27 ноября 1997). — Пермь: Перм.ун-т, 1997, с. 21-22

57. Вебер М. Наука как признание и профессия // Самосознание культуры и искусства XX века. Западная Европа и США. — М.; СПб: Университетская книга, 2000, с. 143-169.

58. Вербицкая JI.A. Гуманитарное образование в современной России// Высшее образование в России. — 1996. — № 1. — с. 79-84.

59. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе. — М.: Высшая школа, 1991. — 248 с.

60. Вернадский В.И. Избранные труды по истории науки. — М., 1981 г. —с. 81.

61. Виноградов В.В. О теории художественной речи. М., 1971.

62. Витгенштейн JI. Философские работы. (4.1): пер. с нем .— М.: Генезис, 1994. — 520 с.

63. Военная инженерная психология / под ред. Б.Ф. Ломова — М.: Воениздат, 1970. — 398 с.

64. Вопросы философии. — 1980 — № 7. — 198 с.

65. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. — М.: Изд-во УРАО, 1999. — 208 с.

66. Выготский Л.С. Культурно-историческая теория развития высших психических функций. — М., 1983.

67. Выготский Л.С. Мышление и речь// Собр. Соч.: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. — 361 с.

68. Высшее образование России: состояние и проблемы // под науч. ред. В.Г. Кинелева. — М.: НИИВО, 1994. — 156 с.

69. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного / Пер. с нем. М.: Искусство, 1991. — 367 с.

70. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988, — 704 с.

71. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. — М.: Изд-воМГУ, 1985. —45 с.

72. Ганзен В.А. Восприятие целостных объектов. — JI. Изд-во ЛГУ, 1974. — 155 с.

73. Генденштейн Л.Г. Анатомия интереса / Проблемы школьного учебника. — Вып. 18. — М.: Просвещение, 1988, с. 101-123.

74. Гиляревский P.C. Введение в интеллектуальные коммуникации.1. М., 1992. —131 с.

75. Гиляревский P.C. Гипертекстовые системы: логико-лингвистический подход // Программирование" 90 — Варна, 1990. —с. 63-77.

76. Голуб И.Б. Стилистика русского языка. — 3-е изд., испр. — М.: Айрис-пресс; Рольф, 2001.— 442 с.

77. Голубева О., Кагерманьян В., Савельев А., Суханов А. Как реформировать естественнонаучное образование?// Высшее образование в России. — 1997. — № 2. — с. 46-53.

78. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Проблема целостности в современном образовании /Философия образования: сб. научн. трудов.

79. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996; с. 54-75.

80. Гончарова Е.А. Расширение категориального аппарата в современных исследованиях текста // Лингвистика на исходе XX века: итоги и перспективы: тез. междунар. конф. Т. 1. — М., 1995.

81. ГОСТ 7.60-2003. Издания. Основные виды. Термины и определения /Стандарты по издательскому делу: сб. док. / сост. A.A. Джиго, С.Ю. Калинин. — 3-е изд. — М.: Экономисть, 2004. — 623. — (Книжное дело); с. 191-209.

82. Готт B.C. Категории современной науки. — М.: Мысль, 1984. — 191 с.

83. Граник Г.Г. и др. О перспективах расширения функций учебника // Проблемы школьного учебника. — Вып. 15. — М.: Просвещение, 1985, с. 23-31.

84. Гречихин A.A. Библиотипология, или общая теория систем в книжном деле // Книжное дело. — 1995. — № 6/7. — с. 75-80.

85. Гречихин A.A. Принципы системности в книговедении// Научная книга. —2001. —№2.

86. Гречихин A.A., Здоров И.Г. Информационные издания: Типология и основные особенности подготовки. 2-е изд., перераб. и доп. — М., 1988. — 277 с. — (От рукописи — к книге).

87. Гречихин A.A. Типология вузовской учебной книги, требования к ее содержанию и оформлению / Издательство в процессе перемен. — М., 1999. —с. 15-45, 179-189.

88. Гречихин A.A., Древе Ю.Г. Вузовская учебная книга: Типология, стандартизация, компьютеризация: учебно-методическое пособие. — М.: Логос, МГУП, 2000. — 256 с.

89. Гендина Н.И., Колкова Н.И. Нормативно-методическое обеспечение учебного процесса в вузе. Стандарты высшего учебного заведения: В 3 ч. —Кемерово, 1998. — 170 с.

90. Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология // Вопросы философии. — 1992. — № 7. — с. 139-166.

91. Гуссерль Э. Философия как строгая наука. — Новочеркасск: САГУНА, 1994. —357 с.

92. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. —544 с.

93. Данильчук В.И., Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе. —М., 1987. — 108 с.

94. Деррида Ж. Back from Moscow? In the USSR. — M.: Ad Marginem, 1993.

95. Дидро Д. Собр. Соч. — М., 1947. — Т. 10.

96. Дистервег Ф.А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1956.

97. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. — М., 1982.

98. Доклад международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». — М.: ЮНЕСКО, 1997.

99. Долженко О.В. Учебник для вузов: Каким ему быть?// В мире книг. — 1980.—№1, —с. 16-18.

100. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. — М.: МПСИ, 2003. —318 с.

101. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии. — М.: Наука, 1984, — 269 с.

102. Епрева Л.А., Елизарьева М.Ю., Филиппова О.М. Методика профессионального обучения: монография. Красноярск, 2002. - 112 с.

103. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. — М.: МГУ, 1990. — 104 с.

104. Жураковский В.М., Приходько В.М., Луканин В.М. Высшее техническое образование в России: история, состояние, проблемы развития. — М., 1997. — 200 с.

105. Заблонский К.Т. Соразмерность // В мире книг. — 1980. — № 3.с. 13-15.

106. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений. — М., 1994.

107. Занков Л.В. Обучение и развитие. — М., 1975.

108. Запекина Н.М. Читабельность учебной литературы и продуктивность ее понимания школьниками // Изв. вузов. Проблемы полиграфии и издательского дела. — № 4. — 2003. — с. 100-108.

109. Зейгарник Б.В. Теория личности в зарубежной психологии. — М., 1982.

110. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. для вузов. 2-е изд.1. М.: Логос, 1999.

111. Зимняя И.А. Репродуктивность и продуктивность в обучении иностранным языкам // Иностр. языки в школе. — 1992. — № 1. — с. 1619.

112. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения. — М., 1976

113. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. — М., 1995.

114. Зинченко В.П. Образование, культура, созидание / Философия образования для XXI века. — М.: Логос, 1992, с. 84-104.

115. Зорина Л .Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников: автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1976.

116. Зуев Д.Д. Некоторые проблемы структуры школьного учебника //Сов. Педагогика. — 1973. — № 11.

117. Зуев Д.Д. Школьный учебник. — М.: Педагогика, 1984. — 239 с.

118. Извочиков В.А., Лаптев В.В. и др. Информационная педагогика и педагогическая информационная технология в ее структуре // Матер. VI

119. СПб. Межд. конф. «Региональная информатика-98»: тез. докл. в2-х ч. — СПб., 1998.4.2.— 103 с.

120. Ильин В.В. Наука будущего: гносеологический анализ // Вестник Моск. ун-та. — Сер. 7, Философия. — 1985. — № 5. — с. 67-68.

121. Ильин Г.И. В зеркале собственной истории // Высшее образование в России. — № 1. — 1997. — с. 27-34.

122. Ильин И.П. Поструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм. — М.: Интрада, 1996. — 252 с.

123. Иосилевский И. Острые проблемы современного высшего образования // Высшее образование в России. — 1997. — № 1. — с. 7985.

124. Исаев Г.Н. Информационные ресурсы науки. — М., 2002. — 132с.

125. Исследование памяти. М.: Наука, 1990, — 216 с.

126. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. — М.: Просвещение, 1964.

127. Ительсон Л.Б., Креймер А .Я. О сравнительной эффективности различных структур изложения учебного материала // Сов. Педагогика1965. —№ 4, —с. 61-70.

128. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: избр. ст. /ЛГУ. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. — 278 с.

129. Казакова P.A., Тюрина Л.Г. Библиотечно-информационная деятельность вузов // Высшее образование в России. 2001. — №2. — с. 107-112.

130. Канке В.А. Философия учебника: монография. — М.: Издат. дом «Университетская книга», 2007. — 118с.

131. Канке В.А., Пахомов H.H. Философские заметки на полях учебника // Университетская книга. —2001. — № 2(51). — с. 18-22.

132. Каптерев П.Ф. Избр. пед. сочинения // Под ред. А.Н. Арсеньева.

133. М.: Педагогика, 1982. — 704 с.

134. Карымова М.Г. Гипертекст в философии постмодернизма// Вестник ТюмГУ. — Тюмень, 2002.— с. 64-69.

135. Качура Н.Е. Модульное обучение как педагогическая технология: автореферат дис. . канд. пед. наук. — М.: МГОУ, 2002.

136. Кедров Б.М. О научном методе написания вузовского учебника // Вестник высшей школы. — 1971. — № 1. — с. 78.

137. Клычникова З.И. Психологические особенности обучению чтению на иностранном языке. — М.: Просвещение, 1973. — 223 с.

138. Коваленков В.И. О рационализации учебных процессов в высшей школе // Подготовка кадров железнодорожного транспорта. — 1935. — №2.— с. 28-35.

139. Ковба Ж.Н., Феллера М.Д. Популярность как типологическая черта школьного учебника // Проблемы школьного учебника. — Вып. 15. — М.: Просвещение, 1985, с. 121-130.

140. Коган В.З. Теория информационного взаимодействия: Опыт анализа субъектно-объектных отношений. — Томск: Изд-во Томского ун-та, 1980.

141. Коган В.З. Теория информационного взаимодействия: Философско-социологические очерки. Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. ун-та, 1991. — 316 с.

142. Коган В.З. Человек в потоке информации. — Новосибирск: Наука, 1981.

143. Кожина М.Н. О соотношении стилистики и прагматики //Стилистика и прагматика: Тезисы докладов науч. конфер. (25-27 ноября 1997 г.). — Пермь: Перм. ун-т, 1997, с. 3-5.

144. Колодяжная Ж.А. Технический учебник для высшей школы (научные основы редакторского анализа): автореферат дис. . канд. филолог, наук. — М., 1971.

145. Коломиец Б.К. Образовательные стандарты и программы: инвариантные аспекты. — М., 1999 —. 144 с.

146. Коменский ЯЛ. Великая дидактика // Избр. пед. соч. — М.: Учпедгиз, 1955, С. 161-376.

147. Конфедератов И .Я. Педагогика: новое и традиционное // Вестник высшей школы. — 1968. — № 2. — с. 13-22.

148. Коршунов C.B. Подходы к проектированию образовательных стандартов в системе многоуровневого инженерного образования. — М., 2005. — 88 с

149. Костомаров В.Г. Русский язык на газетной полосе: Некоторые особенности языка современной публицистики. — М.: Изд-во Московского ун-та, 1971. — 268 с.

150. Котюрова М.Н. Культура научной речи: Текст и его редактирование: учебное пособие. — Пермь, 2005. — 125 с.

151. Кравченко В.Ф. Концепция современной книги: Система. Структура. Модель / Книга: Исслед. и материалы. — Сб. 59. — М.: Книга, 1985, с. 50-71.

152. Краевский В.В. Определение функций учебника как методологической проблемы дидактики / Проблемы школьного учебника. — Вып. 4. — М.: Просвещение, 1976, с. 13-36.

153. Краевский В.В. Разработка теоретических основ учебника как часть научного обоснования обучения / Проблемы школьного учебника. — Вып. 6. — М.: Просвещение, 1978, с. 7-17.

154. Краевский В.В., Лернер И.Я. Дидактические основания определения содержания учебника / Проблемы школьного учебника. — Вып. 8. — М.: Просвещение, 1980, с. 34-49.

155. Крижановская Е.М. Реализация прагматических установок автора как основа формирования прагматического содержания научного текста//Стилистика и прагматика: тезисы докладов науч. конфер. (25-27 ноября 1997 г.).— Пермь: Перм. ун-т., 1997, с. 64-65.

156. Кроманович M. Методы исследование удобочитаемости текстов / Проблемы школьного учебника. — Вып. 2. — М.: Просвещение, 1974, с. 11-22.

157. Крымский С.Б. Фактор культуры в мире науки / Философия, естествознание, социальное развитие. — М., 1989, с. 5-14.

158. Кубрякова Е.С. Проблема представления знаний в современной науке и роль лингвистики в решении этих проблем //Язык и культура представлений знаний: М.: ИНИОН РАН, 1992

159. Кузин Ф.А. Естественнонаучная, техническая и медицинская книга: Спец. книговедение. — М.: Книга, 1986. — 351 с.

160. Кузьмина Н.В. Внедрение достижений педагогической теории в практику как научная проблема / Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. — М., 1973, с. 64-68.

161. Кумбс Ф. Кризис образования: системный анализ. — М., 1970.

162. Кун Т. Структура научных революций. — М., 1975.

163. Куфаев М.Н. Проблемы философии книги. Книга в процессе общения. — М.: Наука, 2004. — 188 с.

164. Кюнг Г. Когнитивные науки на историческом фоне //Вопросы философии. — 1992. — № 1. — с. 41-51.

165. Лазарева Э.А. Системно-стилистические характеристики газеты: монография. — Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1993. — 168 с.

166. Ларсен С.Ф. Память на новости, сообщаемые по радио: структура сообщения и «обновление» значений //Психологические исследования общения. — М.: Наука, 1985., с. 311-333.

167. Леднев B.C. Содержание образования: Сущность, структура, перспектива. 2-е изд., перераб. — М.: Высш. школа, 1991. — 224 с.

168. Лейбович А.Н. К новому поколению учебников для начального профессионального образования: движение по окружности или спирали? // Университетская книга. — 1999. — № 2. — с. 56-61.

169. Ленский Б.В. Книгоиздательская система современной России. — М.: Наука, 2002. —201 с.

170. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности/Юсновы теории речевой деятельности. — М., 1974, с. 21-29.

171. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М., 1977. — 304 с.

172. Лопатина Т.Ю. Проблемы классификации внутривузовских учебных изданий // Современные проблемы книговедения, книжной торговли и пропаганды книги. — М.: МПИ, 1987, с. 99-108.

173. Леонтьев Д.А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали // Психологический журнал. — 1996. — Т. 17. — № 5. — с.22-32.

174. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Педагогика, 1980. — 269 с.

175. Лернер И.Я. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике / Проблемы школьного учебника. — Вып. 6. — М.: Просвещение, 1978. — С. 46-64.

176. Линдсей А., Норманн Д. Переработка информации у человека: Введение в психологию. — М.: Мир, 1974. — 550 с.

177. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодернизма. М.: Институт экспериментальной философии, СПб.: Алетея, 1998 г. — 90 с.

178. Ловягин A.M. Основы книговедения. — Л. 1926, — 166 с.

179. Лосев А.Ф. История античной эстетики (Ранняя классика). — М.: Искусство, 1963. — 583 с.

180. Лотман Ю. Структура художественного текста. — М.: Искусство, 1970. —384 с.

181. Ляхницкий В.Е. Учебники и учебные пособия по специальной технической дисциплине // Вестник высшей школы. — 1958. — № 11. — с. 89-91.

182. Ляхов В.H. Структурная модель книги и перспективы ее применения / Книга: Исследования и материалы. — Сб. 21. — М.: Книга, 1970. с. 5-25

183. Мазяж Ч. Модель вузовского учебника для студентов-заочников // Совр. высшая школа. — 1975. — № 4 (12). — с. 63-78.

184. Макеева М.Н. Диалог как универсальная категория понимания //Когнитивная семантика: материалы Второй Междунар. шк.-семинара по когнитив. лингвистике, 11-14 сент. 2000 г. в 2-х ч. Ч. 1. — Тамбов: Изд-во Тамб. ун-та, 2000, С. 171-174.

185. Мамардашвили М. Психологическая топология пути. — СПб., 1997, —191 с.

186. Марев И., Петров П. Актуальные проблемы теории университетского учебника // Современная высшая школа. — 1977. — №3.

187. Маркова А.К., Матис Т.А, Орлова А.Б. Формирование мотивов обучения. — М., 1990.

188. Маркова С.М. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования в условиях многоуровневого непрерывного профессионального образования: монография /под ред. А.П. Беляевой. — Нижний Новгород, 2001. — 301 с.

189. Маркелова Т.В. Русское предложение: Компоненты с модальной, оценочной, экспрессивно-эмоциональной семантикой: монография /под ред. П.А. Леканта. — М.: МГОУ, 2006, с. 71-79, с. 79-95.

190. Маркушевич А.И. Размышления о судьбах учебника // Проблемы школьного учебника. — Вып. 1. М.: Просвещение, 1974, с. 9-20.

191. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. — М., 1990.

192. Международная конференция по образованию. 40-я сессия ЮНЕСКО. Париж, 1987. (Final Report. International Conference on Education. 40-th Session. Paris, 1987).

193. Менделеев Д.И. Образовательные гимназии//Соч., т. 23. —М., 1968.

194. Мещеряков A.C., Шапкин В.В. Теоретические основы проектирования содержания профессионального образования. Методологический аспект: монография. — Пенза, 2000. — 156 с.

195. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста. — М., 1981. — 119 с.

196. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. 2-е изд. — М.: Русский язык, 1985.

197. Михайлов А.И., Черный А.И., Гиляревский P.C. Научные коммуникации и информатика. — М.: Наука, 1976. — 435 с.

198. Михайлов Ф.Т. Образование как философская проблема // Вопросы философии. —1995. — № 11. — с. 8-12.

199. Михелькевич В.Н., Кравцов П.Г. Целевая функционально-ориентированная подготовка специалистов в техническом университете: концепция, технология обучения, опыт реализации. — Самара: Самар. гос. техн. ун-т, 2001. — 112.

200. Мичинская И.А. Психологические требования к учебнику // Изв. АПН РСФСР. — 1955. — Вып. 63. — с. 141 -168.

201. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса: монография. — Волгоград: Перемена, 1995.-240 с.

202. Моргенштерн И.Г. Книга и книжное дело в информационном обществе / Книга. Исслед и материалы. — Сб. 67. — М.: Книга, 1994. — С. 5-21.

203. Моргенштерн, И.Г. Информационное общество// Сов. библиография. — 1990. — № 4. — 4. — с. 11-16,

204. Морозов С.М. Смыслообразующая функция психологического контекста. Познание и личность. Ч. 2. —М., 1984, с. 56-64.

205. Москальская О.И. Грамматика текста. — М.: Высшая школа, 1984. —350 с.

206. Накорякова K.M. Из истории редактирования первых русских учебников / Проблемы школьного учебника. — Вып. 5.— М.: Просвещение, 1977, с. 204-212.

207. Научный и общественно-политический текст. М.: Высшая школа, 1991. —207 с.

208. Небензя A.A. Источник знания. К истории издания учебников и учебно-педагогических книг в СССР. // Сов. педагогика. — 1974. — № 10. —с. 3-7.

209. Немилов A.B. Каков должен быть советский естественнонаучный учебник для высшей школы /Книга и пролетарская революция, 1935. — № 10 —с. 81-91.

210. Ненашев М.Ф. Газета, читатель, время. М.: Мысль, 1986. - 160 с.

211. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в России. 1997. - № 1. - с. 34-44.

212. Новиков A.M. Профессиональное образование России/ Перспективы развития. — М., ИЦП НПО РАО, 1997. — 254 с.

213. Образование на рубеже XX-XXI веков: материалы третьей науч.-практ. конф. — СПб., 1998. — 90 с.

214. Овчинников Г.К. Философия образования /Образование: философия, история, право, экономика: сб научных трудов. — М.: МГИУ,2005,с. 8-21.

215. Омилянчук С.П. К определению категория «книга»// Совр. проб л. книговедения, книжной торговли и пропаганды книги. — Вып. 3. — М.: МПИ, 1985, с. 5-24.

216. Омилянчук С.П. О книговедческом содержании понятия «издание» //Совр. пробл. книговедения, книжной торговли и пропаганды книги: межвед. сб. науч. тр. — Вып. 4. — М.: МПИ, 1987. — с. 4-27.

217. Ослон А. Мир теорий в эпоху «охвата» // Отечеств, записки. — 2003. —№4.

218. Основные направления развития электронных образовательных изданий и ресурсов: матер, науч.-практ. конфер. — М.: Республиканский мультимедиа центр, 2002. — 134 с.

219. Основы психологии и педагогики высшей школы / под ред. JI.K. Аверченко. — Новосибирск: НГАЭиУ, 1997. — 98 с.

220. Основные тенденции развития издательского дела и книжной торговли стран Западной Европы // Изд. дело. Обзорная информация /Информпечать. — 1985. — Вып. 2. — 41 с.

221. Ошуева H.A. Учебник в педагогической системе заочного технического вуза. — Л.: Изд-во ВЛУ, 1987. — 133 с.

222. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб.пособ. / под ред. С.А. Смирнова. — М.: Издат. центр «Академия», 1998. —512 с.

223. Педагогика: учеб. пос. для студентов педаг. учебн. заведений / В.А. Сластенин , И.Ф. Исаев и др. —М.: Школа-Пресс, 1998. — 512 с.

224. Педагогическая энциклопедия. В 4-х кн. Кн. 4. — М.: Сов. энцикл., 1968. — 410 с.

225. Педагогический словарь: В 2-х т. — М.: АПН РСФСР, 1960. Т.2. — 766 с.

226. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования / пер. с англ. — М.: Аспект Пресс, 2000. — 607 с.

227. Перминова Л.М. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования: автореферат дис. . д-ра пед. наук. — М., 1995.

228. Перовский Е.И. Методическое построение и язык учебника для средней школы // Изв. АПН РСФСР. — Вып. 63. — 1955. — 8-140 с.

229. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. — 208 с.

230. Пешкова Н.П. Типология научного текста: психолингвистический аспект: монография. — Уфа, 2002.— 261 с.

231. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И., Хозяинов Г.И. Теоретические основы обучения студентов знаниям и методам познавательной деятельности // Совр. высш. школа. — 1980. — № 3(31). — с. 187-207.

232. Пиотровский В.Р. Методические рекомендации учителю по использованию в процессе обучения естественного языка как знаковой системы хранения и передачи. — Л., 1990.

233. Полани М. Личностное знание. — М., 1985.

234. Проблемы вузовского учебника: II Всесоюзн. науч.-метод. конфер.: тез. докл. —Вильнюс, 1983. — 148 с.

235. Проблемы вузовского учебника: III Всесоюзн. науч.-метод. конфер.: тез. докл. — М.: МИСИ, 1988. — 126 с.

236. Проблемы вузовского учебника: IV Всеросс. науч.-метод. конфер.: тез. докл. — М.: Изд-во МГАП «Мир книги», 1995. — 104 с.

237. Проблемы вузовского учебника: Всесоюзн. науч.-метод. конфер.: тез. докл. — М., 1979. — 164 с.

238. Проблемы школьного учебника: сб. статей. — Вып. 1-20. — М.: Просвещение, 1974-1991.

239. Прозоров Г. Об учебниках для педагогических вузов и педагогических техникумов // Педагогическое образование. — 1934. — №2. —с. 35.

240. Разбегаева Л.П. Теория и практика гуманитарного образования: ценностно-коммуникативный подход: автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Волгоград, 2002.

241. Разновидности и жанры научной прозы / отв. ред. Я. Цвиллинг. — М.: Наука, 1989.

242. Раймундо Хосе. Высшее образование в Латинской Америке // Высшее образование в Европе. — №1. — 2003.

243. Ракитина Е.А. Построение методической системы обучения информатике на деятельностной основе: автореферат дис. . д-ра. пед. наук. — М., 2002.

244. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. — М., 1991.

245. Раушенбах Б.В. К рационально-образной картине мира // Коммунист. — 1989. — № 8. — с. 89-97.

246. Рац М.В. Книга в системе общения: вокруг «Заметок библиофила»: сб ./ сост. М.В. Рац. — СПб.: ИД «Ретро», 2005. — 480 с.

247. Решетникова Г.Н. Моделирование систем. — Томск, 2005. 261с.

248. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о гермененевтике. — М.: Медиум, 1995. — 415 с.

249. Розенберг Н.М. Учебник для средних ПТУ: структура, содержание, пути совершенствования: методическое пособие. — М.: Высш. школа, 1986. — 127 с.

250. Рубакин Н.М. Психология читателя и книги: Краткое введение в библиологическую психологию. — М., 1977. — 264 с.

251. Руднев В. htpp//www.philosophy.ru/edu/ref/radnev

252. Рыжков Ф., Томаков В. Нуждается в реформах: (О содержании образовательных моделей) // Высшее образование в России. — 1999. — № 1. —с. 43-46.

253. Савельев А .Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. — 1994. — № 2.с. 29-37.

254. Савельева Т.Н. Вузовский учебник как вид издания: автореф. дис. . канд. филолог, наук. — М., 1980.

255. Сагатовский В.Н. Категориальный контекст деятельностного подхода// Деятельность: теории, методология, проблемы. — М.: Политиздат, 1990. — 366 с.

256. Сагатовский В.Н. Ценность и смысл // Философские науки. — 1987. —№ 10. —с. 103-112.

257. Самарин Ю.А. Психология студенческого возраста и становление специалиста // Вестник высшей школы. — 1969. — № 8. — с. 16-21.

258. Сарафа М.Я. Профессиональная деятельность и культура //Информационное общество: культурологические аспекты и проблемы //Международная научная конференция. Краснодар-Новороссийск. 17-19 сентября 1997 г. /тезисы докладов. — Краснодар, 1997, с. 54-55.

259. Сахарчук Е.И. Управление качеством подготовки специалистов сферы образования. — Волгоград: Перемена, 2002. — 136 с.

260. Сборник руководящих и нормативных материалов для редакционно-издательских работников вузов/ сост. Михеев Г.Д., Орешкина Ю.А., Игнатов В.И. — М.: МПИ, 1982. — 428 с.

261. Свинцов В.И. Логические аспекты совершенствования учебника / Проблемы школьного учебника. — Вып. 5. — М.: Просвещение, 1977.с. 23-41.

262. Свинцов В.И. Смысловой анализ и обработка текста. 2-е изд., доп.—М., 1979.—272 с.

263. Селезнева H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования: лекция-доклад. 3-е изд. — М., 2003. — 16 с.

264. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: монография. — Волгоград: Перемена, 1994. — 152 с.

265. Сетин Ф.И. Некоторые особенности изучения российских учебников XV-XVII веков / Проблемы школьного учебника. — Вып. 5.

266. М.: Просвещение, 1977. — с. 197-203.

267. Сиволапов A.B. Ретроспектива реформирования образования: (Тенденции современного периода): монография. — Челябинск, 2002. — 135 с.

268. Сикорский Н.М., Немировский Е.Л. Книга и социальный прогресс// Книга и социальный прогресс. — М., 1986. — с. 3-12.

269. Симонов В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма: монография. — Волгоград: Перемена, 2000. — 295 с.

270. Симонов П.В. Междисциплинарная концепция человека: потребностно-информационный подход // Человек в системе наук. — М.: Наука, 1989, с. 58-73.

271. Синтх P.P. Образование в условиях меняющегося мира // Перспективы. — 1993. — № 1. — с. 7-24.

272. Ситаров В.А. Дидактика: учебное пособие для студентов вузов. -М., 2004. —368 с.

273. Скаткин М.Н., Краевский B.B. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. — М., 1981. — 36 с.

274. Скрябина О.Ю. Информационные технологии обучения в современном образовании США (гуманитарный аспект): автореферат дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 2000.

275. Славгородская JI.B. О диалогизации научной прозы // Стиль научной речи. — М., 1978. — с. 108-109.

276. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. — М.: Изд-во «Магистр», 1997. — 224 с.

277. Словарь иностранных слов. — 19-е изд., стер. — М.: Изд-во «Русский язык», 1990. — 624 с.

278. Смирнов В.И. К вопросу об эволюции роли и функции учебной книги // Образование и наука / Изв. Уральского науч.-обр. центра РАО. 2000. 1(3). —С. 206-217.

279. Смирнов Э.С. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. — Л., 1997. — 112 с.

280. Солганик В.Я. Язык и стиль учебников (общий аспект) / Проблемы школьного учебника. — Вып. 18. — М.: Просвещение, 1988. — с. 13-28.

281. Соловьев В.И. Задачи редакторской подготовки научного издания с учетом требований научно-информационной теории и практики //Книга и социальный прогресс. — М., 1986. — с. 26-36.

282. Сорокин В.В. Методика обучения химии на деятельностной теории учения: учеб. пособие / МГУ; Хим. ф-т. — М.: Изд-во МГУ, 1992. —203 с.

283. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала: Вопросы дидактического анализа. — М., 1974. — 192 с.

284. Сохор A.M. О дидактической переработке материала науки в учебниках (на примере физики) /Проблемы школьного учебника. — Вып. 6. -М.: Просвещение, 1978.-е. 89-101.

285. Coxop A.M. Учебник и научно-популярная литература //Проблемы школьного учебника. — Вып. 8. — М.: Просвещение, 1980, с. 92-94.

286. Сперанский Н.В. Борьба за школу. Из прошлого и настоящего на Западе и в России. — СПб., 1910.-е. 196-197.

287. Степин B.C. ЕНО в гуманитарных вузах // Высшее образование в России. — 1993. — № 1. — с. 54-56.

288. Сторижко И.И., Верхола А.П. Разработка нормативов учебно-методической литературы в вузе //Проблемы вузовского учебника: Третья Всесоюз. науч.-практ. конфер. (22-24 ноября 1988 г., Москва)/ тез. докл. — М., 1988, с. 59-60.

289. Субботин М.М. Гипертекст: Новая форма письменной коммуникации // Итоги науки и техники. Т. 18. — М., 1994.

290. Субботин М.М. Новая информационная технология: Создание и обработка гипертекстов. — М., 1992. — 158 с.

291. Суханов А.Д. Работа над учебником для высшей школы // Сов. наука. — 1939. — № 3. — с. 148-153.

292. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста// Вестник высшей школы. — 1986. — № 3. — с. 10-20.

293. Талызина Н.Ф. Место и функции учебника в учебном процессе / Проблемы школьного учебника. — Вып. 6. М.: Просвещение. - с. 18-34.

294. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. — М.: Знание, 1986. — 156 с.

295. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: МГУ, 1984. —344 с.

296. Талызина Н.Ф. Функции учебника в учебном процессе //Профессиональный учебник. — № 2(8). — 2006. — с. 54-57.

297. Татищев В.Н. История Российская с самых древнейших времен. — М, Л., 1962. Т. 1.

298. Татур Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа — М.: Исслед. Центр подготовки качества специалистов; Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1999. — 278 с.

299. Татур Ю.Г., Болотин И.С. Русский тип университета: этап становления./ Образование: философия, история, право, экономика: сб. научных трудов. — М.: МГИУ, 2005. — 294 с.

300. Телегина В.Г. Образование на перекрестках культур: Реформа на Западе и ее интерпретация: монография/ под ред. Г.Ф. Куцева. — Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 2005. — 328 с.

301. Теория личности / под ред. В.Ф. Сержантова: монография. — JL, 1982. —184 с.

302. Терехов И.М. Учебник. — В кн.: БСЭ, 1977, т. 27. — с. 151-152.

303. Товпинец И.П. Концепция учебника и его структурирование / Проблемы школьного учебника. — Вып. 20. — М.: Просвещение, 1991. с. 34-44.

304. Торрес P.M. Реформа образования невозможна без реформы подготовки учителей // Перспективы: сравнительные исследования в области образования. — 1997. — Т.26. — № 3. — с. 15-34.

305. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: Школа А.Н. Леонтьева / под редакцией А.Е. Войскунского и др. — М.: Смысл, 1999. —425 с.

306. Тупальский Н.И. Основные проблемы вузовского учебника. — Минск: Вышэйша школа, 1976. — 183 с.

307. Тупальский Н.И. Система требований к учебникам для высшей и средней школы (психолого-педагогические рекомендации).— Минск: Вышэйшая школа, 1986. — 63 с.

308. Термины в научной и учебной литературе/ сост. М.С. Хойнацкий. — Киев: Рэклама, 1989. — 118 с.

309. Тюрина Л.Г. Востребованная учебная книга // Высшее образование в России. — 2000. — № 2. — с. 32-40.

310. Тюрина Л.Г. Вузовский учебник сегодня и завтра // Высшее образование в России. — 1998. — № 1. — с. 14-24.

311. Тюрина Л.Г. Издательская деятельность высших учебных заведений/ Издательское дело и редактирование. Теория. Методика. Практика // Межвед. сборник научных трудов. — Вып.4. — М.: МГУП, 2000, с. 185-194.

312. Тюрина Л.Г. Издательская деятельность и библиотечно-информационное обеспечение вузов / Высшая школа в 1998 г. // Ежегодный доклад о развитии высшего профессионального образования. М.: НИИВО, 1999. — с. 122-134.

313. Тюрина Л.Г. Издательская деятельность и библиотечно-информационное обеспечение вузов / Высшая школа в 1999 г. // Ежегодный доклад о развитии высшего профессионального образования. М.: НИИВО, 2000. — С.108-119.

314. Тюрина Л.Г. Издательская деятельность и библиотечно-информационное обеспечение вузов / Высшая школа в 2000 г. // Ежегодный доклад о развитии высшего профессионального образования. М.: НИИВО, 2001. — С. 114-121.

315. Тюрина Л.Г. Качество учебной книги / Материалы 40-й научно-технической конференции профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников и аспирантов. 4.2 .- М.: МГУП, 2000. - с. 72-74.

316. Тюрина Л.Г. Комплексный подход к созданию учебных книг для бакалавров /38-я научно-техническая конференция профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников и аспирантов: тез. докл. М.: МГУП, 1998. — с. 141-143.

317. Тюрина Л.Г. Концентрическая модель учебной книги /материалы VII Международной научной конференции 24-25 декабря 2001 г. М.: МАИ, 2001, с. 74-76.

318. Тюрина Л.Г. Культура учебного издания / Современная учебная книга: подготовка и издание. — М.: МГУП, 2004. — с. 167-175.

319. Тюрина Л.Г. Методология деятельностного подхода в учебной литературе/ Книжный мир сегодня и завтра: Десятая международная научная конференция по проблемам книговедения. — М.: Наука, 2002. — с. 54-56.

320. Тюрина Л.Г. Методология проектирования модели учебной книги для профессионального образования: когнитивный, информационный и системный подходы: монография. — М.: МГУП, 2007. — 200 с.

321. Тюрина Л.Г. Модель учебной книги для вузов // Университетская книга. — 2006. —№ 6. — с. 14-18.

322. Тюрина Л.Г. Модель учебной книги для вузов (окончание)// Университетская книга. — 2006. —№ 7. — с. 20-25.

323. Тюрина Л.Г. Нормативно-правовые аспекты создания электронных изданий: учеб. пособие. — М.: МГОУ, 2006. — 48 с.

324. Тюрина Л.Г. О критерии качества содержания учебной книги / Проблемы качества образования: материалы научно-практич. конференции. — М., Уфа, 1998, 67-69.

325. Тюрина Л.Г. О необходимости уточнения понятия «электронный учебник» /материалы 41-й научно-технической конференциипрофессорско-преподавательского состава, научных сотрудников и аспирантов. 4.2. М.: МГУП, 2001, с. 266-268.

326. Тюрина Л.Г. Современная типографика в учебном книгоиздании /Современная учебная книга: подготовка и издание. — М.: МГУП, 2004; с. 157-167.

327. Тюрина Л.Г. Состав и структура учебной книги как педагогической системы // Известия вузов. Проблемы полиграфии и издательского дела. — 2005. — № 4. — с. 78-89.

328. Тюрина Л.Г. Теоретико-методологическое обоснование модели учебной книги для профессионального образования: историко-типологический и сравнительный анализ: монография. — М.: МГУП, 2006. — 148 с.

329. Тюрина Л.Г. Теоретическое обоснование вузовского учебника как педагогической системы // Известия вузов. Проблемы полиграфии и издательского дела. — 2004 — №3. — с. 167-175.

330. Тюрина Л.Г. Требования к созданию учебника/ Материалы XXI научно-методическая конференции МГУП, Ч II / Гуманитарные специальности. М., МГУП, 2000, с. 29-32.

331. Тюрина Л.Г. Учебная книга в системе общения: диалог или монолог? //Университетская книга. — 2007. — № 2. — с. 52-55.

332. Теплов Д.Ю. Типизация в книговедении и библиографии. — М., 1977. —192 с.

333. Тюрина Л.Г. Учебная книга в формировании профессионального мышления специалиста/ Издательское дело и редактирование. Теория.

334. Методика. Практика // Межвед. сборник научных трудов. — Вып.2. -М., 1999. с. 13-18.

335. Тюрина Л.Г. Учебная книга как педагогическая система /Книга и мировая цивилизация // Материалы XI Межд. науч. конф. по пробл. книговед. (М., 20-21 апр. 2004 г.).: В 4 т. — М.: Наука, 2004., Т.1. —с. 157-167.

336. Тюрина Л.Г. Учебники по профилирующим дисциплинам //Известия вузов. Проблемы полиграфии и издательского дела. —№4. — 2006. —с. 136-142.

337. Тюрина Л.Г. Формирование концепции научного журнала с ценностных позиций /36-я научно-техническая конференция профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников и аспирантов: тезисы докл.- М.: МГУП, 1996. — с. 67-69.

338. Тюрина Л.Г. Формирование сущностных характеристик учебной книги для профессионального образования // Известия вузов. Проблемы полиграфии и издательского дела. — 2006. — № 3. — с. 74-86.

339. Тюхтин B.C. О подходах к построению общей теории систем //Системный анализ и научное знание. — М.: Наука, 1978, с. 42-60.

340. Тяпкин Б.Г. Аппарат произведения печати. — М., 1977. — 127 с.

341. Учебное книгоиздание за рубежом. Технико-экономический подход. — М., НИЦ «Информпечать», 2000. — 48 с.

342. Учебное пособие в условиях реструктуризации учебного процесса. Цели и методические особенности: Научно-практ. конфер (2627 апреля). — Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000. — 263 с.

343. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь человека в общении. — Наука, 1989. — 192 с.

344. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. М.: Просвещение, 1968. - 169 с.

345. Ушинский К.Д. Собр. соч., т. 10. — М.—Л., 1950, с. 434-435.

346. Фабелинский И. Московские новости. — 1997. — № 26.

347. Федоров И.Б., Еркович С.П., Коршунов C.B. Высшее профессиональное образование: Мировые тенденции (Социальный и философские аспекты). М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1998. - 368 с.

348. Философия образования. — М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996 г. —288 с.

349. Франкл В. Человек в поисках смысла: сборник. — М.: Прогресс, 1990. —368 с.

350. Фуко М. Слова и вещи: Археология гуманитарных наук. — М., 1977. —488 с.

351. Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления / пер. с нем.

352. М.: Республика, 1993. — 447 с.

353. Холодная М.А., Гельфман Э.Г., Демидова Л.Н. Психологическая основа конструирования учебной информации (проблема интеллекто-емких технологий преподавания // Психологический журнал. — 1993. — Т. 14. —№6. —с. 35-45.

354. Храпченко Б.М. Сила искусства // Художественное восприятие.

355. Вып. 1. —М., 1971.—с. 5-10.

356. Цыганова С.Б. Учебник как средство организации и управления познавательной деятельности студентов: автореф. дисс. . канд. пед. наук. — М., 1985.

357. Чебышев Н., Каган В. Что такое учебная дисциплина // Высшее образование в России. — 1997. — № 3. — с. 48-53.

358. Чернявская В.Е. К вопросу о «новизне смысла» в научном познании: инвариантность — творческая вариативность — интертекстуальность //Стилистика и прагматика: тезисы докладов науч. конфер. (25-27 ноября 1997 г.). —Пермь: Перм. ун-т, 1997, с. 100-101.

359. Черняк А.Я. О типологии произведений печати / Актуальные проблемы учебника. — Вып. 3. — М., 1976, с. 39-52.

360. Чинапах В., Лефстедт Я. Развитие людских ресурсов и планирование образования // Перспективы. — 1990. — № 1. — с. 17-23.

361. Чурляева Н.П. Структурно-компетентностный подход к построению педагогической системы подготовки специалистов в техническом вузе: монография. — Красноярск, 2005. — 206 с.

362. Шведова Н.Ю. К изучению русской диалогической речи. Реплики-повторы // Вопросы языкознания. — 1956. — № 2. — с. 67-82.

363. Швырев B.C. О деятельностном подходе к истолкованию «феномена человека» (попытка современной оценки) // Вопросы философии. — 2001. — № 2. — с. 107-115.

364. Шилова О.Н. Информационно-педагогический тезаурус и его функции в системе профессиональной подготовки специалиста образования: Теоретические основы становления: монография. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. — 157 с.

365. Шипилина Л. Менеджмент в сфере образования// Высшее образование в России. — 1997. — № 2. — с. 19-24.

366. Шлейермахер Ф. Герменевтика. — М.: Европейский дом, 2004. — 242 с.

367. Шрейдер Ю.А. Об одной модели семантической теории информации//Проблемы кибернетики. — Вып. 13. — М., 1965.

368. Штанько В.И. Информации. Мышление. Целостность: монография. — Харьков, 1992. — 144 с.

369. Щедровицкий П.Г. Избранные труды. — М., 1995. — 800 с.

370. Щербинин М.Н. Искусство и философия в генезисе смыслообразования (Опыт эстетической антропологии): монография. — Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 2005. — 312 с.

371. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности. — М.: Наука, 1978.— 391 с.

372. Яковлева Н.О. Концепция педагогического проектирования: методологические аспекты: монография. —М., 2002. — 194 с.

373. Якунин В.А. Педагогическая психология: учеб. пособ./ Европ. инт экспертов. — СПб., 1998. — 639 с.

374. Ямчук К.Т. Сельскохозяйственная книга: (Проблемы теории и методологии): автореф. дис. . д-ра филол. наук. — М., 1990.

375. Яшин A.JL, Е.С. Лихтенштейн Академическая книга сегодня и завтра (новые задачи) / Книга. Исследования и материалы. — Сб. XLVIII. — М.: Книга, 1984, с. 5-20.

376. Beaugrand R.-A. de, Dressier W. Introduction to linguistics. — L., N.Y., 1981. —XVI, 270 p.

377. Bowers C.A. A dialectic of nihilism and the state: Implications for an emancipating theory of education// Educational Theory. — 1986, Vol. 36. — № 3. — P. 225.

378. Brameld Th. Education for the emerging age. — N.-Y.: Harper and Row, 1975.

379. Derrida J. Grammatologie. — Frankfurt na/Main, 1974.

380. Dewey J. The development of American Pragmatism// Twentieth century Phylosophy. — N.-Y., 1947/ — P. 24-123.

381. Idensen H. Hypertext: von utopischen Konzepten Projekten zu kollaborativen Projekten im Internet. Berlin: Internet, 2000.

382. Lucas Ch. Foundatins of Education. — Englandwood Cliffs (N.J.), 1984,376 p.

383. Maslow A. Motivation and Personality. — N.-Y., 1970, 340 p.

384. Pinnel G.S. Communication in small group settings//Theory and Practice. — 1984, Vol. 23. — № 3. — P. 225-229.

385. Ravitch D., Finn Chester E. What do our 17-year-olds know. — N.Y., 1987.

386. Rogers C.R. Freedom to learn: A view of what education might become. — Columbus (Ohio), 1975, 158 p.