Управление качеством образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Жиляева, Людмила Георгиевна

• Жиляева, Людмила Георгиевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Жиляева, Людмила Георгиевна

Введение.

ГЛАВА I. Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы управления качеством образовательного процесса в школе.

1.1. Качество образования как категория теории и практики управления педагогическими системами. ^

1. 2. Критерии и показатели качества образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе.

1.3. Теоретические основы управления качеством образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе.

Выводы по главе I.

ГЛАВА II. Педагогические условия управления качеством образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе.

2. 1. Диагностика и анализ исходного состояния качества образовательного процесса. ^

2. 2. Совершенствование управления качеством образовательного процесса школы в опытно-экспериментальной работе.

2. 3. Условия, обеспечивающие успешное управление качеством образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе.

Выводы по главе II.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Управление качеством образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе»

Актуальность темы исследования. Сегодня требования к образованию предъявляются с позиций гуманистической концепции, суть которой в безоговорочном признании человека как высшей ценности. Проблема качества образования — одна из центральных в современной образовательной политике, потому что она связана с решением комплекса задач, направленных на развитие личности, ее подготовку к жизни в быстро меняющемся и противоречивом мире, на формирование личности с высокими нравственными устремлениями и мотивами к высокопрофессиональному труду.

Обновление содержания школьного образования осуществляется в условиях децентрализации управления, широкой автономизации образовательных учреждений, развития вариативности образования и дифференциации обучения, повышения интереса педагогов-практиков к исследовательской, экспериментальной деятельности, расширения спектра образовательных услуг с учетом социального заказа. Эти процессы, в целом позитивные, в настоящее время имеют и негативные последствия: нарушение сбалансированности содержания образования, ухудшение здоровья учащихся, снижение уровня обученности, отток педагогических кадров. Возникает напряжение в отношениях между школой и потребителями ее услуг по поводу качества образования. Преодоление названных противоречий возможно с позиций управления качеством образования.

Анализ современных педагогических исследований и практика отечественной школы свидетельствуют о возрастающем интересе к проблеме качества образования, ставшей одной из наиболее острых общенациональных проблем.

Теоретико-методологические основы выявления и повышения качества общего и профессионального образования содержатся в трудах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Л.Я. Зориной, И.Ф. Исаева, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, И.Я. Лернера, В.П. Панасюка, М.Н. Скаткина, В.А.

Кузьминой, И.Я. Лернера, В.П. Панасюка, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, А.И. Субетто, Н.Ф. Талызиной и других исследователей.

Качество образования и различные аспекты его совершенствования рассматриваются с точки зрения гуманистической педагогики и принципов личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязин-ский, И.А. Колесникова, J1.C. Подымова, В.В. Сериков, E.H. Шиянов, Т.В. Цырлина, Е.А. Ямбург и др.), научно-педагогических основ проектирования образовательных стандартов (В.И. Байденко, А.П. Беляева, A.M. Новиков, Г.Н. Подчалимова, Л.Г. Семушина, И.П. Смирнов и др.), идей педагогического менеджмента и управления образовательными системами и учреждениями (Ю.И. Безуглов, Ю.В. Белянский, Ю.В. Васильев, Т.М. Давыденко, Ю.К. Ко-наржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, С.Е. Шишов и др.), теоретических и методических подходов к определению результатов педагогического процесса и проведению образовательного мониторинга (B.C. Аванесов, В.В. Гузеев, Э.Ф. Зеер, В.А. Кальней, Д.Ш. Матрос, H.H. Мельникова, Д.М. Полев, С.Е. Шишов и др.).

Несмотря на огромный интерес исследователей, проблема повышения качества образования в достаточной степени не решена, на что указывают:

• несоответствие существующих технологий измерения и оценивания результатов образовательного процесса современным требованиям к оценке качества образования;

• недостаточная эффективность сегодняшней системы управления школой по отношению к задачам управления качеством образовательного процесса;

• несоответствие фактического состояния ресурсного обеспечения образовательного процесса современным требованиям к условиям осуществления качественного образования.

Таким образом, в настоящее время существует и требует разрешения противоречие между объективно существующей потребностью общества в повышении качества образования, реализуемого на уровне массовой общеобразовательной школы, и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения деятельности по управлению качеством школьного образовательного процесса.

С учетом этого противоречия была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы научно-методические предпосылки и педагогические условия успешного управления качеством образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - система внутришкольного управления образовательным процессом.

Предмет исследования - процесс управления качеством образования в массовой общеобразовательной школе.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Уточнить сущность, содержание и структуру качества образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе.

2. Обосновать систему критериев оценки качества образовательного процесса в школе.

3. Разработать педагогическую систему управления качеством образовательного процесса в школе.

4. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, способствующие успешному управлению качеством учебно-воспитательного процесса в школе.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что управление качеством образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе станет успешным, если:

- осуществляется постоянная подготовка учителя к реализации целостного образовательного процесса;

- осуществляется трансляция передового педагогического опыта по достижению высоких показателей качества образовательного процесса;

- создана единая система управления качеством образовательного процесса в школе;

- на основе диагностики и мониторинга выявляется качество образовательного процесса;

- осуществляется научно и практически обоснованное распределение функциональных обязанностей между руководителями и членами коллектива;

- обеспечивается постоянное обновление всех компонентов образовательного процесса и теснейшая взаимосвязь между ними;

- применяются индивидуальный и дифференцированный подходы к учащимся в процессе их обучения и воспитания;

- происходит развитие мотивации всех участников образовательного процесса на достижение высокого качества образования;

- осуществляется индивидуальная и коллективная рефлексия образовательного процесса и его результатов.

Методологическую основу исследования составляют философско-социологические положения об образовании как всеобщей форме развития личности и общества; идеи гуманизации и гуманитаризации школы и образования; антропологический, системный, личностно-деятельностный, качественный подходы к изучению педагогических явлений; теоретико-методологические подходы к рассмотрению качества образования; основные положения теории управления образовательными системами и процессами.

Для решения поставленных задач и проверки исходной гипотезы в работе использован комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, анализ законодательных и нормативных документов в области образования; сравнительно-сопоставительный анализ оценочных средств; моделирование; диагностические методы (анкетирование, беседа, тестирование); педагогический эксперимент; метод экспертных оценок; изучение продуктов управленческой деятельности школы.

Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 31» г. Курска. В исследовании принимало участие 1624 учащихся, 420 родителей, 143 учителя.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

Первый этап (1999—2000 гг.). Изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, осмысление теоретических и методологических положений, определение научного аппарата и базы исследования.

Второй этап (2001-2002 гг.). Продолжение теоретического анализа проблемы. Разработка содержания, структуры, критериев и показателей оценки качества образовательного процесса в школе. Проведение констатирующего эксперимента, целью которого являлся сбор информации об исходном уровне управления качеством образовательного процесса в школе. Проведение опытно-экспериментальной работы по моделированию управления качеством образовательного процесса в школе. Внедрение технологии управления качеством образования в школе.

Третий этап (2002-2003 гг.). Осуществление анализа динамики управления качеством образовательного процесса в школе; обработка и осмысление полученных в ходе формирующего эксперимента данных; систематизация и обобщение результатов исследования; формулирование основных теоретических выводов; оформление диссертационной работы.

Основные положения, выносимые на защиту:

• Качество школьного образовательного процесса представляет совокупность его свойств, обеспечивающих реализацию государственного образовательного стандарта, удовлетворение потребностей и ожиданий участников образовательного процесса (педагогов, учащихся, родителей), формирование социально зрелой личности выпускника.

Качество образования в школе может рассматриваться как единство трех его взаимосвязанных структурных составляющих - качества условий, в которых осуществляется учебно-воспитательный процесс (методических, нормативно-правовых, материально-технических, социально-психологических); качества процесса (состояние организационного обеспечения учебно-воспитательного процесса, обучения, воспитания, опытно-экспериментальной работы и др.); качества результатов.

• Качество образовательного процесса в школе оценивается с помощью следующих критериев: критериев, связанных с условиями реализации учебно-воспитательного процесса (профессиональный уровень педагогических кадров; особенности контингента учащихся; уровень нормативно-правового, материально-технического и финансового обеспечения образовательного процесса; уровень медицинского и социально-психологического обеспечения образовательного процесса; уровень методического потенциала школы, его динамика по итогам года, полнота использования и раскрытия); критериев, связанных с состоянием образовательного процесса (системность воспитательной работы и ее личностно-гуманистическая направленность; используемые средства и методы обучения и воспитания; система диагностики результатов обучения и воспитания; обеспечение качества проведения уроков и его оценка; система работы школы по сохранению и укреплению здоровья учащихся);

- критериев, связанных с результатами образовательного процесса (степень приближения образовательных программ к нормам, стандартам и требованиям потенциальных заказчиков, на которых ориентируется школа; итоги текущей и государственной аттестации учащихся; творческие достижения учащихся и учителей; уровень удовлетворенности учащихся, родителей, учителей результатами образования; обеспечение продолжения образования и готовность к трудовой деятельности).

• Создание в школе педагогической системы управления качеством образовательного процесса возможно на основе интеграции организационных, методических, научных, кадровых, управленческих усилий и ресурсов в интересах повышения качества образования. Школьная педагогическая система управления качеством образования включает целевой компонент, ориентированный на удовлетворение требований к качеству образования как со стороны госстандарта, так и со стороны учащихся, родителей, учителей; содержательный компонент, предполагающий обновление функций управления вместе с определением приоритетных направлений работы школы, обеспечивающих повышение качества образования (укрепление здоровья; развитие мотивации учения, общеучебных умений; создание воспитательной системы школы и др.); организационный компонент (организация и координация работы администрации, методической, психологической, социально-педагогической, валеологической и др. служб школы); диагностический компонент, предполагающий мониторинг, оценку и анализ всех составляющих качества школьного образования.

•Успешное управление качеством образовательного процесса в школе обеспечивается комплексом условий: организационно-педагогических (подготовка педагогов к осуществлению целостного образовательного процесса; наличие «копилки» и трансляция передового педагогического опыта по достижению высоких показателей качества; применение диагностики, позволяющей отслеживать качество образовательного процесса; научно и практически обоснованное распределение функциональных обязанностей между руководителями и членами коллектива; обеспечение постоянного обновления всех компонентов образовательного процесса и взаимосвязей между ними и др.); психолого-педагогических (оптимальное функционирование детского коллектива; повышение психологической культуры учителей и родителей; применение индивидуального и дифференцированного подходов в обучении и воспитании; развитие мотивации всех участников образовательного процесса на достижение высокого качества образовательного процесса; постоянная индивидуальная и коллективная рефлексия образовательного процесса и его результатов; решение проблемы адаптации школы к ребенку путем гибкого изменения содержательного, организационного, управленческого компонентов); содержательно-деятельностных (модернизация образовательных программ; моделирование образовательного процесса как системы, способствующей саморазвитию личности; актуализация деятельностного подхода в воспитании и обучении; развитие системы детского самоуправления).

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выявлены сущность и содержание качества образовательного процесса применительно к массовой общеобразовательной школе;

- определены критерии оценки качества образования в школе, связанные с условиями осуществления учебно-воспитательной работы, с состоянием образовательного процесса и с его результатами;

- обоснована и апробирована педагогическая система управления качеством образовательного процесса в школе, включающая целевой, содержательный, организационный и диагностический компоненты;

- разработаны организационно-педагогические, психолого-педагогические и содержательно-деятельностные условия, способствующие успешному управлению качеством образовательного процесса в школе.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятий «качество образования» и «управление качеством образования»; в развитии теоретико-методологических подходов к решению проблемы управления качеством образовательного процесса, осуществляемого в массовой общеобразовательной школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения и выводы создают предпосылки для оптимизации деятельности руководителей школ и учителей по управлению качеством образовательного процесса. Материалы исследования, критерии оценки качества образования, педагогическая система управления качеством образовательного процесса, условия успешного управления качеством образовательного процесса в школе могут быть использованы в деятельности работников образования, в системе педагогического образования и повышения квалификации педагогических кадров, в работе органов управления образованием.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались совокупностью исходных методологических и теоретических позиций; использованием теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его задачам и логике; надежностью выбранных методов; проверяемостью данных и фактов; сравнительным изучением результатов предшествующих научных исследований; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; длительным характером и возможностью повторения экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Положения диссертации и полученные результаты исследования нашли отражение в докладах на научно-практических конференциях и семинарах: «Принцип народности и православия в педагогической системе К.Д. Ушинского и развитие современного образования» (5 Всероссийская научно-практическая конференция, 20-21 февраля 2001 г. - Курск); «Культура - Образование - Человек» (Первая летняя культурно-антропологическая школа молодых ученых. — Курск, 2001); «Социально-правовые и психолого-педагогические проблемы управления образованием: диалог Запада и Востока» (Межвузовская научнопрактическая конференция. - Курск, 2001); на заседаниях кафедр социальной педагогики и методики воспитания, научных основ управления школой и педмастерства Курского государственного университета, на научно-методических семинарах, проводимых Курским областным институтом повышения квалификации и переподготовки работников образования, комитетом образования и научно-методическим центром г. Курска.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Жиляева, Людмила Георгиевна

Выводы по второй главе

Выделенные в первой главе содержание, компоненты, функции, критерии и показатели управления качеством образовательного процесса в школе, позволили приступить к изучению исходного состояния управления качеством образовательного процесса в школе, определить содержание опытно-экспериментальной работы и выявить условия успешного управления качеством образовательного процесса в школе.

Нами была разработана концептуальная модель процесса управления качеством образования, включающая в себя тенденции, ведущие идеи, закономерности и принципы, задачи и процедуры по обеспечению и управлению качеством образовательного процесса в школе.

Опытно-экспериментальная работа по управлению качеством образовательного процесса в школе характеризуется постоянным мониторингом, диагностикой условий-предпосылок, процесса и результатов образования на каждом этапе работы.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что решение проблем управления качеством образовательного процесса в школе необходимо обозначить как ведущее направление деятельности школы, так как на начало опытно-экспериментальной работы управление качеством образовательного процесса рассматривалось только с точки зрения качества образовательной подготовки, забывая об управлении качеством воспитательной работы. При организации образовательного процесса не в полной мере учитывался фактор создания здоровьесберегающей среды. Наблюдалась перегрузка учащихся на уроке и в домашних заданиях. В школе мало внимания уделялось развитию мотивации учения школьников, формированию общеучебных умений, работе с одаренными детьми.

Анализ воспитательной работы школы показал, что проводимые воспитательные мероприятия зачастую носят эпизодический характер, не имеют системы, не все классные руководители уделяют внимание сплочению коллектива, индивидуальной работе с учащимися, не занимаются изучением уровня воспитанности учащихся.

Выявив, какими сильными и слабыми сторонами характеризуется существующая, сложившаяся в течение предшествующего времени внутришколь-ная система обеспечения качества образовательного процесса в школе, нами была проведена опытно-экспериментальная работа по совершенствованию управления качеством образовательного процесса в школе. Опытно-экспериментальная работа по управлению качеством образовательного процесса в школе включала в себя обеспечение условий-предпосылок, способствующих повышению качества образования школьников; достижение процессуального качества на различных уровнях деятельности школы и осуществление качественной оценки конечных результатов образовательного процесса. В связи с этим нами была разработана целевая программа управления качеством образовательного процесса в школе, определены цели, задачи. Этап реализации управления качеством образовательного процесса в школе мы начали с реорганизации методической работы, внесли изменения в организацию процесса обучения (целенаправленное развитие общеучебных умений; применение индивидуального и дифференцированного подходов в работе с одаренными детьми, в классах коррекционно-развивающего обучения, профильных классах; стимулирование развития мотивации учения; придание новых смыслов работе психологической службы школы; применили качественно новый подход к оценке учебного занятия); пересмотрели работу школы по сохранению, укреплению здоровья учащихся, моделировали воспитательную работу школы в контексте управления качеством образовательного процесса в школе.

Интерпретация и анализ результатов по окончании опытно-экспериментальной работы доказали, что практически все выделенные показатели значительно возросли по сравнению с данными на начало опытно-экспериментальной работы.

Исследованием установлен комплекс педагогических условий, обеспечивающих успешное управление качеством образовательного процесса в школе, среди них: организационно-педагогические условия (постоянная подготовка учителя к осуществлению целостного образовательного процесса; наличие «копилки» и трансляция передового педагогического опыта по достижению высоких показателей качества; создание единой концептуальной модели управления качеством образовательного процесса в школе; применение диагностики, позволяющей отслеживать качество образовательного процесса; научно и практически обоснованное распределение функциональных обязанностей между руководителями и членами коллектива; обеспечение постоянного обновления и теснейших взаимосвязей между всеми компонентами образовательного процесса); психолого-педагогические условия (оптимальное функционирование детского коллектива; повышение психологической культуры учителей и родителей; применение индивидуального и дифференцированного подхода в обучении и воспитании; развитие мотивации всех участников образовательного процесса на достижение высокого качества образовательного процесса; постоянная индивидуальная и коллективная рефлексия образовательного процесса и его результатов; решение проблем адаптации школы к ребенку путем гибкого изменения содержательного, организационного, управленческого компонентов); содержательно-деятель-ностные условия (наличие образовательных программ и учебных планов; моделирование образовательного процесса как системы, способствующей саморазвитию личности; частичная передача ответственности за качество воспитания и обучения самим детям; применение деятельностного подхода в воспитании и обучении; развитие системы детского самоуправления).

Заключение

Сегодня требования к образованию предъявляются с позиций гуманистической концепции, суть которой в безоговорочном признании человека как высшей ценности. Проблема качества образования — одна из центральных в современной образовательной политике, потому что она связана с решением комплекса задач, направленных на развитие личности, ее подготовку к жизни в быстро меняющемся и противоречивом мире, на формирование личности с высокими нравственными устремлениями и мотивами к высокопрофессиональному труду.

Проведя философский, психолого-педагогический анализ изучаемой проблемы и обосновав ее теоретико-методологические предпосылки, мы раскрыли сущность понятий «качество», «качество образовательного процесса», «управление качеством образовательного процесса». Рассмотрение понятия «качество образования» в генезисе показало, что оно является не постоянной, статичной категорией, а динамичной, меняющейся во времени, с изменением требований социальных заказчиков, с изменением самой жизни. Поэтому под качеством школьного образования мы понимаем совокупность его свойств, обеспечивающих реализацию государственного образовательного стандарта, удовлетворение потребностей и ожиданий участников образовательного процесса (педагогов, учащихся, родителей), формирование социально зрелой личности выпускника. Управление качеством образовательного процесса в школе рассматривается нами как создание и осуществление в школе системных мер, позволяющих предоставлять образовательные услуги такого качества, которое соответствует нормам, стандартам, требованиям потребителей и ведет к формированию социально зрелой личности ученика.

Управление качеством образовательного процесса в школе призвано решить задачи по созданию педагогической системы управления качеством образовательного процесса в школе, цель которой состоит в интеграции организационных, научных, методических, кадровых, управленческих ресурсов в интересах достижения высокого качества результатов образования, отвечающих современным требованиям и стандартам.

В связи с необходимостью создания и внедрения педагогической системы управления качеством образовательного процесса в школе, нами были решены следующие задачи: создание организационной структуры педагогической системы управления качеством образовательного процесса; освоение основных функций по управлению качеством (планирование, организация, руководство, контроль, коррекция); разработка комплекса педагогических условий, способствующих успешному управлению качеством образовательного процесса в школе; диагностика эффективности педагогической системы управления качеством образовательного процесса и в случае необходимости корректировка.

В качестве критериев и показателей управления качеством образовательного процесса в школе, мы выделили критерии, связанные с условиями образовательного процесса (профессиональный уровень педагогических кадров; особенности контингента учащихся; уровень методического потенциала школы, его динамика по итогам года, полнота использования и раскрытия; уровень медицинского и социально-психологического обеспечения образовательного процесса), критерии, связанные с реализацией образовательного процесса (системность воспитательной работы и ее личностно-гуманис-тическая направленность; используемые педагогические технологии и методы обучения и воспитания; система диагностики результатов обучения и воспитания; система работы школы по измерению, сохранению и укреплению здоровья учащихся; обеспечение качества проведения урока и его оценка), критерии, связанные с результатами образовательной деятельности (степень приближения практико-ориентированной части содержания образовательных программ к нормам, стандартам и требованиям потенциальных заказчиков, на которых ориентируется школа; итоги текущей и государственной аттестации учащихся; творческие достижения учителей и учащихся; уровень удовлетворенности учащихся результатами обучения в школе, уровень их комфортности; обеспечение продолжения образования и готовность к трудовой деятельности).

Проведенный констатирующий эксперимент, позволил выявить ряд существенных недостатков. К ним мы относим: отсутствие локальных актов, разработанных и утвержденных школой, где были бы закреплены требования к качеству образовательного процесса; не разработанность оценочно-критериальной основы управления качеством образовательного процесса; отсутствие научно и практически обоснованного распределения функциональных обязанностей между руководителями и членами коллектива. При организации образовательного процесса не в полной мере учитывался фактор создания здоровьесберегающей среды: наблюдалась перегрузка учащихся на уроке и в домашних заданиях. В школе мало внимания уделялось развитию мотивации учения школьников, формированию общеучебных умений, работе с одаренными детьми и другми дифференцированными группами учащихся. Воспитательные мероприятия зачастую носили эпизодический характер, не имели системы, не все классные руководители уделяли внимание сплочению коллектива, индивидуальной работе с учащимися, не занимались изучением уровня воспитанности учащихся. Анализ методической работы школы выявил недостаточное умение учителей в проведении научного анализа работы за год, частое отсутствие повторного контроля за устранением ранее выявленных недостатков, слабое владение учителями навыками самообразовательной деятельности по изучению научно-педагогических и психологических работ.

Выявив, какими сильными и слабыми сторонами характеризуется существующая, сложившаяся в течение предшествующего времени внутришколь-ная система обеспечения качества образовательного процесса в школе, нами была проведена опытно-экспериментальная работа по совершенствованию управления качеством образовательного процесса в школе, включающая в себя обеспечение условий-предпосылок, способствующих повышению качества образования школьников; достижение процессуального качества на различных уровнях деятельности школы и осуществление качественной оценки конечных результатов образовательного процесса. В связи с этим нами была разработана целевая программа управления качеством образовательного процесса в школе, определены цели и задачи. Разработка документации была направлена на единое понимание сущности и содержания управления качеством образовательного процесса; четкое распределение ответственности, прав и обязанностей по обеспечению качества образовательного процесса; установление порядка взаимодействия подразделений и исполнителей.

Реализацию программы управления качеством образовательного процесса мы начали с реорганизации методической работы в школе, наиболее важными ориентирами развития которой выступили:

- придание новых смыслов методической работе в контексте управления качеством образовательного процесса;

- определение критериев и показателей качества образовательного процесса для нашей школы;

- разработка новой структуры управления системой методической работы, осуществление перехода к проблемно-целевой структуре, перераспределение функций управления между субъектами методического процесса;

- вовлечение максимального числа педагогов в процесс формулирования целей методической работы, выбора содержания и наиболее перспективных форм методической работы, определение системы контроля и самоконтроля за результатами методической работы как коллективных, так и индивидуальных субъектов методического процесса.

В условиях эксперимента нами была проведена целенаправленная работа по развитию общеучебных умений. Использование программы развития общеучебных умений значительно ускоряет процесс овладения умениями, обеспечивает более высокий уровень их сформированности, предупреждает их деформацию или угасание. Ведущими принципами нашей работы стали индивидуальный и дифференцированный подходы в работе с одаренными детьми, в классах КРО, в профильных классах.

Анализируя мотивационную сферу учащихся, мы пришли к выводу о том, что наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с демотивированностью основной массы школьников, следовательно, со снижением базовых показателей их обученности и воспитанности. Трудности овладения учебной деятельностью требуют использования специальных средств и мер, прежде всего, стимулирования. В ходе образовательного процесса нами использовались такие способы стимулирования, как удовлетворение врожденной потребности ребенка в познании через разумную организацию учебного процесса, создание специальных стимулов, предполагающих опору на новизну учебного материала и природную любознательность детей, практическое значение и пользу предлагаемых учителем знаний для самих школьников, противоречивость материала, создание ситуации успеха.

В условиях формирующего эксперимента была пересмотрена работа по сохранению и укреплению здоровья учащихся, работа психологической службы школы. Эта деятельность проводилась по ряду направлений: индивидуальное обследование учащихся, групповое тестирование, тренинги, работа с учителями-предметниками. Программная деятельность клуба «Здоровье» включала обязательное применение здоровьесберегающих упражнений, практическое освоение приемов сохранения и укрепления здоровья своими силами, обмен мнениями, творческие дискуссии.

В контексте проблемы управления качеством образовательного процесса произошли изменения в воспитательной системе школы. Нравственное воспитание учащихся осуществлялось путем формирования гуманных взаимоотношений между членами коллектива, приобщением к общечеловеческим ценностям. Воспитание патриотизма и гражданственности происходило через организацию клубной работы (нравственно-правовой клуб «Альтруист», патриотический отряд «Кметъ»). Интеллектуальное развитие школьников осуществлялось путем формирования целостной и научно обоснованной картины мира, развития познавательных интересов в учебной и внеурочной деятельности через работу научного общества учащихся, проведение интеллектуальных игр и турниров. Развитию творческих способностей учащихся помогала развитая система дополнительного образования. Системность воспитательной работы обеспечивалась за счет введения в годовую циклограмму школы ряда ключевых дел. Стабилизации и сплочению коллектива способствовали школьные традиции, а также создание обстановки, в которой ученики ощущают сопричастность к решению задач, стоящих перед коллективом (через деятельность органов ученического самоуправления, посредством включения детей в работу инициативных и творческих групп, советов дел и др.).

Изменились роль и место родителей в образовательной политике школы. Мы рассматриваем семью как одного из важнейших социальных заказчиков по отношению к школе, активно изучаем позицию родителей, учитываем ее при организации классов, выборе направлений воспитательной работы.

Эффективность опытно-экспериментальной работы по управлению качеством образовательного процесса в школе выявлялась посредством изучения динамики данных, раскрывающих все составляющие образовательного процесса школы.

Профессиональный уровень педагогических кадров характеризуется тем, что на момент конечного обследования число учителей, имеющих высшую квалификационную категорию увеличилось на 6%; количество педагогов, имеющих первую квалификационную категорию возросло на 27%; количество учителей, имеющих вторую квалификационную категорию, не уменьшилось.

Качество знаний учащихся 9-х классов возросло на 12%, в 11-х классах осталось на том же высоком уровне. Результаты изучения уровня мотивации учения учащихся 9-х и 11-х классов показали значительный рост числа учащихся с высоким уровнем мотивации учения. По-прежнему самые высокие показатели сохранились в профильных классах, где отсутствовали учащиеся с низким и ниже средним уровнями мотивации учения. Наибольший интерес вызывали предметы гуманитарного цикла, в процессе учебной деятельности у учащихся 9-х, 11-х классов обнаруживались внутренние мотивы познавательной деятельности, учение и образование большинством из них рассматривались в качестве важных жизненных ценностей.

В ходе опытно-экспериментальной работы по развитию общеучебных умений также произошли существенные изменения: слабо сформированные (на начало эксперимента) умения составлять конспект, оформлять отзыв на прочитанную книгу, написать заметку в газету, составлять связанное по стилю, типу речи, композиции высказывание на основе сравнения фактов и явлений (на конец эксперимента) развиты у всех учащихся 11-х классов; на 18% возросло количество учащихся 9-х классов, обладающих развитыми общеучебными умениями.

Результаты эксперимента свидетельствуют о росте качества проведения уроков на 4%. Качество обеспечивалось за счет более тщательного тематического и поурочного планирования, повышения ответственности учителей, осознания ими важности ориентации на все составляющие урока в соответствии с моделью оценки урока, разработанной В.П. Панасюком.

Анализ заболеваемости учащихся показал снижение количества больных детей на 5%, что свидетельствует о плодотворной работе педагогического коллектива по сохранению и укреплению здоровья учащихся.

Изучение уровня воспитанности учащихся 1-11—х классов выявило положительную динамику во всех параллелях. Анализ состояния воспитанности (по 5-балльной шкале оценки) учащихся 1-5 классов показал, что данной возрастной группе по-прежнему присущи достаточно высокие показатели. Наиболее развитым качеством личности младших школьников является активно-познавательное отношение к предметному миру (возросло с 4,1 до 4,5 балла), значительно возрос интерес к другим людям (с 3 до 3,8 балла). Анализ уровня воспитанности учащихся 6-9 классов показал рост по всем показателям. Наиболее развитыми личностными качествами этой возрастной группы учащихся являются нравственное отношение к себе (возросло с 3,8 до 4 баллов), нравственное отношение к другим (с 3,7 до 3,8 балла), ответственное и заинтересованное отношение к учебе (с 3,5 до 3,8 балла). Анализ уровня воспитанности учащихся 10-11 классов, так же, как и на начало экспериментальной работы, дал самые высокие показатели выраженности всех качеств личности. Наиболее развитыми качествами личности данной возрастной группы являются нравственное отношение к себе (возросло с 4,6 до 4,9 балла), ответственное и эмоционально-ценностное отношение к учебе (с 4,4 до 4,6 балла), нравственное отношение к другим (с 4,4 до 4,8 балла).

Положительная динамика процессуальных и результирующих составляющих качества образовательного процесса в школе обусловлена, на наш взгляд, целенаправленной работой по избранному направлению. Об этом свидетельствуют данные по изучению уровня удовлетворенности участников образовательного процесса жизнедеятельностью школы. Анализ анкет показал значительный рост уровня удовлетворенности всех участников образовательного процесса: на 29% увеличилось число учащихся, полностью удовлетворенных школьной жизнью, показатель удовлетворенности родителей возрос на 26%, а учителей - на 52%.

В результате исследования нами были выявлены условия, способствующие успешному управлению качеством образовательного процесса в школе:

- организационно-педагогические (постоянная подготовка учителя к осуществлению целостного образовательного процесса; наличие «копилки» и трансляция передового педагогического опыта по достижению высоких показателей качества; создание единой концептуальной модели управления качеством образовательного процесса в школе; применение диагностики, позволяющей отслеживать качество образовательного процесса; научно и практически обоснованное распределение функциональных обязанностей между руководителями и членами коллектива; обеспечение постоянного обновления и теснейших взаимосвязей между всеми компонентами образовательного процесса);

- психолого-педагогические условия (оптимальное функционирование детского коллектива; повышение психологической культуры учителей и родителей; применение индивидуального и дифференцированного подхода в обучении и воспитании; развитие мотивации всех участников образовательного процесса на достижение высокого качества образовательного процесса; постоянная индивидуальная и коллективная рефлексия образовательного процесса и его результатов; решение проблем адаптации школы к ребенку путем гибкого изменения содержательного, организационного, управленческого компонентов); содержательно-деятельностные условия (наличие образовательных программ и учебных планов; моделирование образовательного процесса как системы, способствующей саморазвитию личности; частичная передача ответственности за качество воспитания и обучения самим детям; применение деятельностного подхода в воспитании и обучении; развитие системы детского самоуправления).

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты подтвердили гипотезу исследования и эффективность разработанной системы управления качеством образовательного процесса в массовой общеобразовательной школе.

Проведенное исследование позволяет наметить возможные пути дальнейшего совершенствования управления качеством образовательного процесса в школе в теоретическом и экспериментальных планах. В теоретическом плане перспективы заключаются в детальной разработке составляющих качества образовательного процесса, а также введение других, вариативных критериев и показателей качества образовательного процесса в школе. В экспериментальном плане, на наш взгляд, представляется интересным изучение возможностей создания технологий управления качеством образовательного процесса в школе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Жиляева, Людмила Георгиевна, 2003 год

1. Аверкин В.Н. Организационно-педагогические условия осуществления региональной программы развития образования: автореф. дисс. .канд. пед. наук. СПб., 1994. - 114с.

2. Ангеловски К. Учителя и инновации. -М.: Просвещение, 1991. — 159с.

3. Аристотель. Сочинение: в 4-х т. М.: Мысль, 1975. - 32с.

4. Афанасьев В.Г. О системном подходе в воспитании // Сов. педагогика, 1991. №2. - С.77-80.

5. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы. -М.: Просвещение, 1982. 192с.

6. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981.-22с.

7. Байбородова JI.B. Организация воспитательного процесса в школе. М.: Владос, 2000.-39с.

8. Баранников A.B. Организация самообразования школьников: новый этап осмысления // Стандарты и мониторинг в образовании, 1999. №4. - С.45-50.

9. Баранов A.A. Здоровье российских детей // Педагогика, 1999. — №8. -С.41-45.

10. Ю.Баранова Т.С. Определение обучаемости школьников в условиях общеобразовательной школы // Завуч начальной школы, 2001. №6. - С.55-59.

11. П.Баранова Ю.Ю. Проектирование управления образовательным процессом // Завуч, 2000. №7. - С.95-106.

12. Башарина JI.A. Мониторинг учебного процесса в средней школе // Завуч, 2001.-№5.-42-51.

13. Безруков В.И. Формирование культуры стимулирования в управленческой деятельности руководителей школы: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1995. - 16с.

14. Н.Белянский Ю.В. Полифункциональная деятельность кафедр ИПК как фактор совершенствования системы школьного образования в области. Автореф. дис. .канд. пед. наук. - СПб, 1992. — 18с.

15. Бенькович Т.М. Мониторинг эффективности обучения // Школьные технологии, 2002. №4. - С.216-223.

16. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. — 421с.

17. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике // Сов. педагогика, 1990. №7. - С.59-60.

18. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика, 1996. №1. - С. 3-8.

19. Бояринцева A.B. Как измерить воспитание? // Школьные технологии, 2001. №2.-С. 196-209.

20. Булынский H.H. Теория и практика управления качеством образования в профессиональных училищах: Дисс. .д-ра пед. наук. Челябинск, 1997.

21. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. - 34с.

22. Вершловский С.Г. и др. Эффективная школа. — Спб.: Знание, 1995. — 107с.

23. Виноградова Н.Ф. Личностно-ориентированное обучение в начальной школе // Стандарты и мониторинг, 2001. №5. - С.27-30.

24. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т.Н. Шамовой. М.: Педагогика, 1991. - 192с.

25. Внутришкольное управление / Под ред. А.И. Моисеева. — М.: Педагогика, 1998.- 13с.

26. Волжская Н.Ю. Система антинаркотической работы среди школьников // Практика административной работы в школе, 2002. №6. — С.63-69.

27. Вопросы воспитания: системный подход / Под ред. Л.И. Новиковой. М.: Прогресс, 1981. - 136с.

28. Воскресенская Н.М. Реформы образования в современном мире: Глобальные и региональные тенденции. М.: Дрофа, 1995. - 269с.

29. Вьюнкова Ю.Н. Проблемы коррекционно-развивающего обучения // Педагогика, 1999. №1. - С.50-56.

30. Гегель. Сочинения. -М.: Госиздат, 1929. Т. 5 — 43с.

31. Гегель. Сочинения. -М.: Госиздат, 1929. Т. 1 157с.

32. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М.: Изд-во «Школа Пресс», 1995. - 447с.

33. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1986. - 200с.

34. Гинецинский В.И. Образовательный стандарт — проблема теоретической педагогики // Педагогика, 1999. №8. - С. 12-16.

35. Гликман И. Как стимулировать желание учиться? //Народное образование, 2003. №2. С.137-145.

36. Гордеева H.H. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы // Педагогика, 2002. №2. - С.32-38.

37. Гребенкина Л.К. Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. — М.: Сентябрь, 2000. — 62с.

38. Григорьев Д.В. Школьник как субъект воспитания // Классный руководитель, 2002. №2.-С. 10-15.

39. Гуткина Л.Д. Планирование и организация воспитательной работы в школе. М.: Педагогический поиск, 2002. - 14 с.

40. Гуткина Л.Д. Спутник классного руководителя. — М.: Педагогический поиск, 2001. 123с.

41. Гутник Г.В. Мониторинг в контексте информатизации образования //Стандарты и мониторинг, 2001. №4. - С.25-32.

42. Давыденко Т.М., Шамова Т.И. Управление образовательными системами. М.: Академия, 2001. - 48с.

43. Данилова А.Г. Скорлотов А.Г. Технология управления качеством образования в образовательных учреждениях инновационного типа // Завуч, 2002. -№5.-С.85-99.

44. Дик Ю.И., Орлов В.А. Дифференциация и одаренные дети: направления развития // Стандарты и мониторинг, 1999. №5. - С.18-22.

45. Емельянова Г.Т. Мониторинг качества обучения и воспитания учащихся начальной школы // Завуч начальной школы, 2003. №1. - С.45-59.

46. Живых О.И., Панфилова А.Я. Управление воспитанием // Классный руководитель, 2002. №3. - С.92-131.

47. Жукова Е.Ю. Воспитание управление развитием школьников // Завуч, 2000. -№7.-С.64-67.

48. Жуковский И.В. Оценка эффективности системы управления методической службой в городе // Стандарты и мониторинг, 2002. №1. - С.25-31.

49. Заславская О.В. Учебный процесс в воспитательной системе школы // Тульская школа, 1995. №2. - С. 13-16.

50. Закон РФ «Об образовании» М.: Знание, 2000. - 4с.

51. Зверева В.И. Менеджмент в управлении школой. М.: Новая школа, 1992. -33с.

52. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая школа, 1997. - 320с.

53. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова H.A. Воспитание — проблема современного образования в России (состояние, пути решения). М.: Логос, 1999. - 82с.57.3орина Л.Я. Системность качество знаний. — М.: Знание, 1976. - 214 с.

54. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. - 121с.

55. Иванова Е.О. Личностно-ориентированное обучение: индивидуализация содержания образования // Завуч, 2002. №8. - С. 100-118.

56. Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков / Под ред. И.И. Кулибабы. М.: Высшая школа, 1997.-56с.

57. Исаев И.Ф. Школа как педагогическая система: основы управления. Учебное пособие. Белгород, Изд-во БГУ, 1997. - 145с.

58. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974.-328с.

59. Кала У.В., Раудик В.В. Психологическая служба в школе. М.: Знание, 1986. - 19с.

60. Каменский A.M. Эволюция внутришкольного контроля // Завуч, 2002. -№6. С.45-48.

61. Караковский В.А., Новикова М.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! — М.: Знание, 2000. — 43с.

62. Караковский В.А. Три реальности школьного воспитания // Классный руководитель, 2002. №5. - С. 11-22.

63. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина., В.В. Краевского. -М.: Педагогика, 1978. 208с.

64. Кашман К. Что делает учебу эффективной? // Школьные технологии, 2001. №2. - С.66-69.

65. Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Материалы девятого симпозиума. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, кн.1 169с.

66. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Педагогический поиск, 2000. - 191с.

67. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой. Челябинск, 1978. - 102с.

68. Конаржевский Ю.А. Системный подход к анализу воспитательного мероприятия. М.: Педагогический поиск, 1980. - 101с.

69. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогический поиск, 1997. — 6с.

70. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Педагогический поиск, 2000. -293с.

71. Концепция управления качеством образования. Пермь, 1997. - 14с.

72. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования //Стандарты и мониторинг, 2002.- №3. С.3-17.

73. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Педагогика, 1997.

74. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. — JL: Знание, 1985.

75. Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Школы без стен: перспективы развития и организация продуктивных школ. — М.: Сентябрь, 2002. — 48с.

76. Курдюмова И.М. Оценка эффективности школ за рубежом // Стандарты и мониторинг, 2002. №4. - С.55-60.

77. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. М.: Новая школа, 1997. - 144с.

78. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки/ Методы системного педагогического исследования. — М.: Знание, 1980. — 111с.

79. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М.: Новая школа, 1993. - 48с.

80. Лапшина Н.Ф. Спасская В.В. Службы контроля качества образования: системный подход к организации // Стандарты и мониторинг в образовании, 2001. №5. - с.38-41.

81. Леднев B.C. Содержание общего образования. Проблемы структуры. — М.: Высшая школа, 1980. 264с.

82. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.- М.: Высшая школа, 1991. 224с.

83. Ленская Е. Качество образования и его оценка: российско-британский диалог // Школьное обозрение январь-февраль 2002. - 41с.

84. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? — М.: Педагогика, 1978. 48с.

85. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. -96с.

86. Лернер И.Я. Концепция базового содержания образования. — М.: Знание,1991.-204с.

87. Лобжанидзе В.А. Психологическая служба в условиях личностно-ориентированного обучения // Завуч, 2002. №6. — С.91-104.

88. Лобжанидзе В.А. Особенности организации учебно-воспитательного процесса в школе // Завуч, 2001. №5. - С.4-13.

89. Лукьянова М. Учебная мотивация как показатель качества образования // Народное образование, 2001. №8. - С.77-90.

90. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: МГУ, 1992. - 92с.

91. Макаренко A.C. Проблемы школьного советского воспитания. Сочинения. Т.5-М.: Правда, 1958.

92. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании // Педагогика, 2000. №7.- С.36-42.

93. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990.

94. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. — Петрозоводск,1992.-99с.

95. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и его воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. - 9 с.

96. Маркс К. Сочинения. Т. 42. М.: Мысль 94с.

97. Маслюк О.Н. Родители в воспитательной системе школы // Классный руководитель, 2002. №3. - С.73-75.

98. Матрос Д.Ш., Баранова Ю.Ю. Построение процесса обучения на основе новых информационных технологий // Завуч, 2000. №7. - С.27-35.

99. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 2001. — с. 26-30.

100. Матыленок Л., Широков А. Образовательно-воспитательные системы: моделирование и типологии // Народное образование, 2003. №2. — С. 65-68.

101. Махмутов М.И. Современный урок. Вопросы теории. М.: Педагогика, 1981.- 191с.

102. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой. — М.: Магистр, 1995. 154с.

103. Михайлов Г.С. Личность руководителя и условия успешного управления // Народное образование, 2002. №1. - С. 105-111.

104. Михайлов Г.С. Мотивация поведения как функция управления // Школьные технологии, 2002. №4. - С. 156-167.

105. Моисеев A.M. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы. М.: Педагогическое общество России, 2001.- 118с.

106. Моисеев A.M. Качество управления школой: каким оно должно быть. -М.: Сентябрь, 2001. 75с.

107. Ш.Моисеев A.M., Моисеева О.М. Актуальные вопросы управления развивающейся школы. Концепция управления развитием школы. — Новокузнецк, 1994. 132с.

108. Мудрик A.B. Общение школьников. М.: Знание, 1987. — 87с.

109. ПЗ.Мудрик A.B. Воспитание в контексте социализации // Классный руководитель, 2002. №5. - С.79-83.

110. Немов P.C. Психология. М.: Просвещение, 1995. - 113с.

111. Немов P.C., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу. М.: Педагогика, 1998.- 144с.

112. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: вопросы теории. М.: Педагогика, 1978. - 144с.

113. Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе. М.: Знание, 1988.-80с.

114. Новикова Л.И. Школа и среда. -М.: Знание, 1985. 78с.

115. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. М.: «Владос», 2001. - 243с.

116. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Знание, 1968. — 900с.

117. Орлов A.A. Научные основы управления общеобразовательной школой.- М.: Педагогика, 1982. 66с.

118. Основы внутришкольного управления. /Под ред. П.В. Худоминского. — М.: Педагогика, 1987. 115с.

119. Панасюк В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса. -Спб-М., 1997.-49с.

120. Панасюк В.П., Салова И.Г. Применение квалиметрических методик и процедур в управлении качеством образования в школе. — Спб, 1997. — 75с.

121. Панасюк В.П. Школа и качество: выбор будущего.- Спб.: КАРО, 2003. — 212с.

122. Панасюк В.П., Салова И.Г. Аналитический отчет школы // Справочник руководителя образовательного учреждения, 2003. №5. — С.6-17.

123. Паршикова JI. От анализа к мониторингу // Народное образование, 2001. №8. - С.55-56.

124. Пашков А.Г. Труд и воспитание: Учеб. пособ. Курск, 1994. - 192с.

125. Педагогика /Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1983. - 608с.

126. Педагогическая диагностика в школе /Под ред. А.И. Кочетова. — Минск, 1978.-22с.

127. Перехватова A.B. Результаты мониторинга образовательной системы школы как основа целевой линии ее развития // Завуч, 2002. №5. -С.80-85.

128. Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество, или когда нравиться учиться и учить. М.: Сентябрь, 1999. - 59с.

129. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255с.

130. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 118с.

131. Плитинь H.H., Нечаев М.П. Управление адаптивной школой // Практика административной работы в школе, 2003. №1. - С.40-55.

132. Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в средней школе на основе внедрения идей оптимизации. Сборник статей / Под ред. Ю.К. Бабанского и др. Ростов-на-Дону, 1977. — 147с.

133. Подушкина И.М. Методическая работа в школе. Новое видение. Курск, 2001.-57с.

134. Подчалимова Г.Н. Здоровье ученика в образовательном процессе: управленческий аспект. Курск, КГПУ, 1998. - 311с.

135. Полбенникова И. Внутришкольный контроль: цели и способы // Народное образование, 1999. №1-2. - С. 151-160.

136. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов. М., 1995. — 20с.

137. Пономарева Е.А. Проблемный педсовет как фактор вхождения педагогического коллектива в инновационную деятельность // Практика административной работы в школе, 2003. №1. - С. 19-26.

138. Поспелов Г.С. Ириков В.А. Программно-целевое планирование и управление. М., 1976. - 440с.

139. Поташник М.М. Демократизация управления школой // Педагогика и психология, 1990. №3. - С. 8-14.

140. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. — М.: Знание, 1991. -180с.

141. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987.- 118с.

142. Прокофьев A.A. Мониторинг качества образования учащихся профильных классов в системе «школа-вуз» // Стандарты и мониторинг, 2002. -№3. С.41-47.

143. Пронина JI.H. Рекомендации по организации внутришкольного контроля // Завуч, 2001. №6. - С.93-97.

144. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1992. - Т.1. 276с.

145. Рыжаков М. Стандарты образования и современная российская школа // Народное образование, 1995. №8. — С.8-13.

146. Рындак В. Управление качеством образования // Народное образование, 1999. -№1-2.- С.162-167.

147. Савенков А.И. Методики диагностики одаренности младших школьников // Практика административной работы в школе, 2002. №6. - С.54-63.

148. Севрук А.И., Филимонова И.В., Юнина Е.А. Мониторинг как технология информационного обеспечения качества образования // Стандарты и мониторинг, 2002. №3. - С.35-40.

149. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998. 94с.

150. Селезнева H.A. Оценка качества высшего образования /В кн.: «Квали-метрия человека и образования: методология и практика». М., 1992. с. 16-24.

151. Сердюченко О.И. Современные образовательные технологии // Завуч, 2002. -№2.-С.54-61.

152. Сериков Р.Н. Управление педагогическими системами обучения: основы оптимизации. Челябинск, 1981. — 101с.

153. Сериков Р.Н. Личностно-ориентированное образование // Педагогика,1994. -№5.-С.16-21.

154. Симонов В.П. Требования к современному уроку и методика оценки его эффективности. М.: Педагогика, 1980. - 61с.

155. Системный анализ и структуры управления /Под ред. В.Г. Шорина. М., Знание, 1975.-303с.

156. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1986. 152с.

157. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 80с.

158. Соколов А.Г. Система деятельности руководителей училища. — Спб.,1995,- 134с.

159. Соколов А.Г. Управление деятельностью среднего профтехучилища. -М.: Знание, 1983.- 167с.

160. Соколов А.Г. Управленческая деятельность в учреждениях начального профессионального образования. Спб.: Знание, 1997. - 48с.

161. Степанов E.H. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения. Псков, 1998. - 177с.

162. Степанов E.H. Создание системы воспитания: формы, методы и приемы // Директор школы, 2002. №2. - С. 19-27.

163. Степанов E.H., Андреев A.A. Удовлетворенность участников образовательного процесса как критерий эффективности работы образовательного учреждения // Практика административной работы в школе, 2002. -№6. С.50-54.

164. Стрижов A.M. Понятие качества образовательной услуги в условиях рыночных отношений // Стандарты и мониторинг в образовании, 1999. -№4. С.39-45.

165. Стрюков Г.А. О критике и критиках проекта государственных образовательных стандартов // Стандарты и мониторинг в образовании, 1999. -№4.-С. 13-20.

166. Субетто А.И. Управление качеством образования. Сборник науч. статей второго Международного симпозиума «Квалиметрия человека и образования: методология и практика» кн.1, ч.2. 26с.

167. Субетто А.И. Исследование проблемы качества сложной продукции: Дисс. . .д-ра экон. наук. Л., 1987. - 722с.

168. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. Кн.4 «Квалиметрия высшей школы как предметная квалиметрия». — М.: Просвещение, 1991.- 163с.

169. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. — М.: Просвещение, 1992.-641с.

170. Сунцов Н.С. Управление общеобразовательной школой. Вопросы теории и практики. М.: Знание, 1982. — 145с.

171. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. — Киев, 1975.-270с.

172. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. — М.: Просвещение, 1979.-393с.

173. Сыроежкин И.М. Совершенствование системы показателей эффективности и качества. М.: Экономика, 1980. - 192с.

174. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Знание, 1975. - 132с.

175. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. -М.: Знание, 1983.-96с.

176. Тараканова Л.А. Здоровьесберегающие технологии // Завуч, 2002. №2. -С. 120-129.

177. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Общеучебные умения как объект управления образовательным процессом // Завуч, 2000. №7. - С.38-64.

178. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Завуч школы технолог управления качеством образования // Завуч, 2000. - №7. - С.73-88.

179. Тахтамышева Г.Ч. Управление качеством образования и методическая служба школы // Стандарты и мониторинг, 2002. №4. — С.41-48.

180. Тверская Н.В. Некоторые подходы к диагностике здоровья школьников при формировании здоровьесберегающей среды в образовательном учреждении // Завуч, 2001. №6. - С.97-103.

181. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В. Краевского и И.Я. Лернера. -М.: Знание, 1983. 123с.

182. Тихонравов Ю.В. Теория управления. М.: Вестник, 1997. - 336с.

183. Третьяков П.И., Шамова Т.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. М.: Новая школа, 2001. — 162с.

184. Третьяков П.И. Школа: управление по результатам. — М.: Просвещение, 2001.

185. Тюлю Г.М. Управление системой качества образования в школе // Завуч, 2002. -№8.-С.96-100.

186. Унт Инге Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика. 1990.-с.3-6.

187. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника и C.B. Лазарева. -M.: Новая школа, 1995.

188. Управление качеством образования / Под ред. Г.Н. Подчалимовой. -Курск, ЮМЭКС, 2003. 24с.

189. Управление школой: теоретические основы и методы /Под ред. B.C. Лазарева. — М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. -72с.

190. Управление качеством образования /Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 54с.

191. Федорова Л. Как демократизировать внутришкольный контроль // Народное образование, 2002. №1. - С.68-72.

192. Фомина Т.А. Поиск новых подходов к управлению развитием личности // Завуч, 200. №7. - С.5-10.

193. Фриш Г.Л. Высокая квалификация педагогических кадров залог успеха // Практика административной работы в школе, 2003. - №1. — С.26-29.

194. Хижняк О.С., Рындак В.Г. Управление качеством образования как педагогическая проблема // Завуч, 2001. №5. - С. 14-23.

195. Хомерики О.Г. Системное управление инновационными процессами в образовательной школе. Дисс. .канд. пед. наук. -М., 1996. — 203с.

196. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс. М.: Новая школа, 1994. - 64с.

197. Хотунцев Ю.Л. Нравственное воспитание в общеобразовательной школе и вузе // Стандарты и мониторинг, 2003. №1. - С.62-64.

198. Черданцева Н.П. Диагностика работы педагога // Завуч, 2002. №6. -С.60-64.

199. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.- 112с.

200. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы совершенствования управления профтехучилищем. М.: Просвещение, 1984. — 91с.

201. Шамова Т.И., Третьяков П.И. Управление качеством образования основное направление в развитии системы: сущность, подходы, проблемы //Управление качеством образования. Сборник материалов науч. сессии ФПК и ППРО. - М., 2001. - с.4-8.

202. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. — М.: Педагогический поиск, 2001. — 116с.

203. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. М.: Просвещение, 1993. - 32с.

204. Шамова Т.И., Нефедова К.А. Планирование работы в школе. М.: Педагогика, 1984. - 54с.

205. Шамова Т.И., Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ урока в системе внутришкольного управления. М., 1983. - 100с.

206. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: Педагогика, 1991.- 125с.

207. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление процессом формирования системы качества знаний учащихся. М.: Педагогика, 1990. — 112с.

208. Шамова Т.И., Шарай H.A. Системный подход к управлению качеством образования в школе // Завуч, 2002. №8. С.92-96.

209. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. -М.: Новая школа, 2000. 73.

210. Шишов С.Е., Шафиев P.M. Социально-экономические аспекты развития образования в новых условиях хозяйствования. — М.: Просвещение, 1994.-21с.

211. Шишов С.Е. Организация и технология разработки государственных стандартов общего среднего образования. Москва-Вологда, 1990. -248с.

212. Шишов С.Е. Образовательные стандарты в России: современный этап развития // Дидактика, 1996. №5. С. 15-17.

213. Штейнберг В.Э. Управление учебной познавательной деятельностью // Школьные технологии, 2002. №4. - С. 17-25.

214. Шубин H.JI. Внутришкольный контроль. М.: Просвещение, 1977. - 82с.

215. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.- 142с.

216. Шуман В.П. Актуальные вопросы обучения // Образование в современной школе, 2002. №1. - С.20-25.

217. Щуркова Н.Е. Моделирование программы воспитания школьника. М.: Прсвещение, 1991. - 136с.

218. Щуркова Н.Е. Три принципа воспитания. Смоленск, 1996. — 56с.

219. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 96с.

220. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты.-Л., 1988.- 160с.

221. Ямбург Е.А. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы: Дисс. в виде научн. докл. .д-ра пед. наук. М., 1997.-62с.

222. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1996. - 352с.

223. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000. - 43с.

224. Juran J. Quality Control Handbook. NY : Mc Graw - Hill, 1974.

225. Pugh D.S., Hickson D.I. Writers on Organisations (4tf edition). L., 1989.

226. Smith R.S. Strategic Management and Planning in the Public Sector. — Harlow, 1994.