Деформации смысловой сферы подростков в общеобразовательном пространстве постконфликтного региона тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Газдиева, Ада Асламбековна

• Газдиева, Ада Асламбековна
• кандидат психологических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Газдиева, Ада Асламбековна

Введение.

Глава 1. Психологические характеристики смысловой сферы в старшем подростковом возрасте и причины её деформации.

1.1. Основные составляющие смысловой сферы личности и 16 факторы ее детерминации.

1.2. Особенности смысловой сферы в старшем подростковом 35 возрасте

Выводы по главе 1.

Глава 2. Методическое обеспечение исследования особенностей смысловой сферы и смысложизненных стратегий подростков проживаю- 66 щих в постконфликтном регионе.

2.1.Социальная и психолого-педагогическая характеристика положения детей в лагерях вынужденных переселенцев.

2.2. Организация обучения детей — вынужденных переселенцев в Республике Ингушетия. Проблемы безопасности образовательной сре- 73 ды.

2.3. Основные диагностические подходы к исследованию смысловой сферы детей-беженцев подросткового возраста и периода ран- 80 ней юности.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Деформация центраций смысловой сферы и регрессия траекторий смысложизненных стратегий подростков, проживающих в постконфликтном регионе.

3.1.Этапы диагностического исследования центраций смысловой сферы подростков-беженцев и вынужденных переселенцев из Чечен- 91 ской республики.

3.2. Анализ результатов диагностики смысложизненных 93 ориентаций подростков поствоенного региона.

3.3. Организация психолого-коррекционной работы с детьми-беженцами в образовательном пространстве республики Ингушетия

Выводы по главе 3.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Деформации смысловой сферы подростков в общеобразовательном пространстве постконфликтного региона»

На рубеже 20 и 21 веков Северный Кавказ как никакой другой регион России подвергся межэтническим и военно-политическим конфликтам. Оказалось нарушенным складывающееся столетиями сбалансированное сосуществование народов с разными религиями и культурами. Одним из самых жестоких оказался военно-политический конфликт в Чеченской Республике, приведший к исходу с родных мест больших масс мирных жителей, ставших беженцами и вынужденными переселенцами. Несколько сотен тысяч мирных жителей, вынужденных в результате военных действий бежать из Чечни, приняла Республика Ингушетия. Основная масса вынужденных переселенцев была размещена в палаточных лагерях, а также в так называемых местах временного компактного проживания.

Кризисные ситуации, вызывающие конфликты и перемещения людей, становятся причиной разрушения жизни детей, распада их семей и сообществ, а также возникновения неопределенности в отношении их будущего.

Часто подростки чувствуют себя в опасности. Их естественная потребность действовать еще больше стимулируется, если повышаются их чувства незащищенности. Их природная любознательность и потребность исследовать новое часто приводят их к опасным ситуациям, таким, как изучение местности, которая считается враждебной и опасной, приближение к солдатам и месту боевых действий или приобретение своего собственного оружия.

Поскольку современные войны все больше распространяются на гражданское население, дети становятся прямой мишенью для насилия. Некоторые из них являются свидетелями смерти родителей или друзей, другие получают физические ранения или увечья, некоторых насильно разлучаются с родителями или другими близкими родственниками.

Войны, межнациональные конфликты, стихийные бедствия оставляют негативный след на сознании подростка. В свете последних событий изучение психологической безопасности подростка, живущего и формирующегося в условиях постконфликтного региона становится особенно актуальным.

В современной психолого-педагогической практике становится очевидным, что учащиеся, находясь в стремительно изменяющихся условиях образовательной среды, нуждаются в помощи и психологической поддержке. Такая поддержка может носить личностную ориентацию (работа психолога с детьми), а может относиться к условиям, в которых осуществляется жизнедеятельность (учебно-воспитательная деятельность), и, прежде всего, к совершенствованию той общности и той среды, в которой осуществляется непосредственное взаимодействие субъектов образования. Социально-психологический аспект поддержки и защиты личности мигрантов исследован в работах А.Г. Асмолова, О.В. Гукаленко, П.Н. Ермакова, И.В. Колоко-лова, И.С. Кона, A.B. Петровского, Е.М. Рыбинского, Т.П. Скрипкиной, Г.В. Солдатовой, E.H. Сорочинской, Л.И. Уманского, Д.И. Фельдштейна. Особый вклад в данную проблематику внесен трудами, обосновывающими проблему создания служб помощи в поддержке и защите личности учащегося в поликультурном образовании, И.В. Абакумовой, JI.A. Дикой, И.В. Дубровиной, Ю.З. Гильбуха, М.Е. Кореневской, A.A. Тюковой.

Однако в большинстве теорий, рассматривающих психолого-педагогические особенности поддержки детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве, лишь ставится проблема их психологической адаптации, без учета специфики определенного региона, особенностей этно-состава. Возникает потребность в разработке теории и технологии социальной адаптации детей-мигрантов с учетом социально-экономических, геополитических и образовательных условий определенных регионов и постконфликтных очагов.

Диссертационное исследование проходило в ряде районов Республики Ингушетия (Сунженский, Назрановский) в палаточных лагерях для беженцев и вынужденных переселенцев из Чеченской Республики в течение трех лет (2005-2008гг).

В качестве объекта диагностического исследования выступили старшие подростки — беженцы из Чеченской республики в возрасте от 14 до 17 лет в количестве 80 человек.

Предмет исследования: деформации смысловой сферы подростков, обучающихся в условиях палаточных лагерей.

Основной целью исследования является выявление деформаций смысловой сферы подростков, регрессии траекторий смысложизненных стратегий подростков, проживающих в постконфликтном регионе.

Исходя из основной цели, была определена логика исследования и этапы его проведения.

Цель была конкретизирована в задачах исследования:

1.Провести сравнительный анализ особенностей смыслового развития подростков, проучившихся длительный период в условиях палаточных лагерей с характерными нормами, свойственными для данного сензитивного периода.

2.Сформировать и адаптировать диагностическую программу исследования смысловых и мотивационных особенностей подростков данной эмпирической выборки.

3.Провести диагностическое исследование. Выявить наиболее характерные деформации смысловой сферы подростков, живущих и обучающихся в условиях палаточного лагеря.

4.Разработать коррекционную программу социально — психологической адаптации подростков при переходе от обучения в школах палаточного лагеря к обучению в традиционной общеобразовательной школе.

5.Разработать рекомендации для учителей и руководителей школ, принимающих на обучение подростков, ранее учившихся в палаточных школах.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что:

Геополитическая ситуация региона, связанная с межнациональными конфликтами является важнейшим фактором личностного развития подростков и непосредственно влияет на особенности становления его ценностно-смысловых приоритетов.

• Подростки-беженцы в постконфликтном регионе имеют специфические отличительные особенности в оценочно - смысловой сфере по сравнению со своими сверстниками из относительно благополучных регионов.

• У подростков - беженцев в постконфликтном регионе наблюдаются деформации в смысложизненных ориентациях по сравнению с типичными особенностями данного сензитивного периода развития. Значительные деформации и особенности развития смысловой сферы могут наблюдаться в специфической самооценке и восприятии образа собственного «Я»; в коммуникативной сфере и в системе социализации личности подростков-беженцев.

• Деформации смысловой сферы подростков обучающихся длительное время в условиях палаточных школ будут существенным препятствием на этапе их перехода и адаптации в обычные общеобразовательные учреждения. Возможна разработка коррекционной программы по социально-психологической и учебной адаптации подростков при переходе из школ палаточных лагерей в обычные общеобразовательные учреждения.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:

1 .Методологические представления о «психологической безопасности личности» (И.В.Абакумова, А.Н. Антонова, А.Г. Асмолов, И.А. Баева, C.B. Белов, В.Т. Ганжин, П.Н. Ермаков, Т.М. Краснянская, H.A. Лызь, H.H. Моисеев, A.B. Непомнящий, В.М. Розин, В.В. Рубцов, A.A. Реан, В.В. Семыкин, К.В. Чернов, Л.И. Шершнев)

2.Теории охраны «психического здоровья» (О.В. Бойко), «психологического здоровья» как условия гармонизации субъективного мира ученика и «психологической безопасности личности в образовательной среде» (О.С. Васильева, В.И. Слободчиков), теории формирования «безопасного образовательного пространства» в период перехода от унифицированного к вариативному образованию (Б.С. Братусь, В.В. Пикан, И.В. Дубровина).

З.Психологические теории, рассматривающие в качестве исходного основания для проектирования и создания образовательных систем и технологий образовательную среду как условие их практического воплощения в реальную практику: эколого-личностная модель образовательной среды (Дж. Гибсон, В.А. Левин); коммуникативно-ориентированная модель образовательной среды (В.В. Рубцов); антрополого-психологическая модель (В.И. Слободчиков); психодидактическая модель образовательной среды (В.В. Давыдов, В.П. Лебедев, В.А. Орлов, В.И. Панов).

Методы и методики диссертационного исследования: теоретические - анализ научной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; эмпирические - различные виды опросов, интервьюирование, анализ школьных документов; психологические — психометрические методики, подобранные в соответствии с логикой исследования смысловых деформаций подростков - беженцев в образовательном пространстве в постконфликтном регионе: тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А.Леонтьева; методика «Самоактуализация личности» Н.Ф. Калина. Для определения личностной направленности подростков в работе была использована ориентационная анкета. Для выявления мотивационного комплекса личности подростка использована модификация методики A.A. Реана и К. Замфир «Мотивация профессиональной деятельности». Экспресс — опросник «Индекс толерантности» позволил нам установить отношение подростков к окружающему миру и другим людям, выявить социальные установки в различных сферах взаимодействия, где проявляются толерантность и инто-лерантность человека. Отношение к миру, окружающим людям и самому себе позволила выявить методика Р.Янова - Бульмана «Шкала базовых убеждений».

Научная новизна работы состоит в том, что: Впервые выявлены особенности личностного развития подростков, длительное время проживающих и обучающихся в условиях палаточных лагерей.

Показано, как деформируется развитие ценностно-смысловых особенностей подростков, переживших личностный кризис, связанный с нахождением на территории военных действий, потерей близких, изменением в социальном статусе семьи, необходимостью жизни продолжительный срок в условиях изоляции временного палаточного поселения.

Впервые установлено, что у подростков-беженцев наблюдаются серьезные изменения смысложизненных ориентаций, связанные с невозможностью простраивания жизненных целей и отсутствием перспектив социально-психологического становления.

Выявлены отличительные особенности и уровни толерантности у подростков — беженцев и подростков, живущих в относительно благоприятных регионах ЮФО.

Определено, что подростки, длительное время живущие и обучающиеся в условиях палаточных школ, имеют серьезные проблемы по адаптации к обучению в традиционных образовательных учреждениях.

Теоретическая значимость исследования:

Впервые проведен обобщающий анализ особенностей смысловых деформаций подростков - беженцев, проживающих в так называемых местах временного поселения (палаточных лагерях).

Показаны и обоснованы специфические отличительные особенности смысложизненных ориентаций подростков - беженцев по сравнению с их сверстниками из благополучных геополитических регионов.

Выявлены специфические особенности развития толерантности как личностной характеристики подростков, длительное время проживающих и обучающихся в условиях палаточных школ.

Описаны специфические особенности социально-психологических установок подростков-беженцев, живущих в палаточных лагерях, и определены наиболее существенные трансформации представлений о самом себе, о взаимоотношениях с окружающими, с обществом в целом.

Практическая значимость результатов исследования:

Составлена и адаптирована в соответствии с языковыми и коммуникативными особенностями подростков-беженцев диагностическая программа исследований ценностно-смысловой сферы.

Эмпирически выявлена эффективность ряда диагностических методик по исследованию важнейших личностных составляющих: смысложиз-ненных ориентаций, самоактуализации, толерантности.

Выявлены и описаны смысложизненные особенности подростков-беженцев, влияющие на их социально-психологическую адаптацию, которые необходимо учитывать при разработке программ повышения профессиональной квалификации школьных психологов, педагогов и педагогов- руководителей, работающих с подростками — беженцами.

Разработаны и опробированы коррекционные программы по работе с подростками-беженцами, длительное время проживавшими в условиях палаточных лагерей.

Разработаны методические рекомендации для педагогов учебных заведений, принимающих подростков-беженцев на обучение. Результаты исследования вносят существенный вклад в дальнейшее развитие и совершенствование существующей профилактической и психолого-педагогической деятельности в работе с подростками - беженцами из поствоенных регионов.

Этапы исследования:

1. На проективном этапе (2005) предполагалось определение основных целей и задач исследования; изучение и сравнительный анализ основных подходов к ключевым понятиям проблемы безопасной образовательной среды; выбор методологических и теоретических оснований для обоснования эмпирической части нашего исследования; определение процедуры и операциона-лизацию технологии проведения гуманитарной экспертизы по выделению особенностей безопасности образовательного пространства среднего общеобразовательного учреждения; подбор инструментария по выявлению деформаций смысловой сферы подростков в палаточных лагерях для беженцев (интроспективные, идентификационные, психометрические методики изучения смысловых образований подростков).

2. На диагностическом этапе (2005-2006) был проведен отбор палаточных школ во временных поселениях беженцев из Чеченской республики. Сравнительный анализ оценки уровня безопасности образовательной среды показал неблагополучие этого показателя в палаточных школах и относительную норму в других образовательных учреждениях региона; необходимость создания типологии смысловой сферы старших подростков в образовательном пространстве в постконфликтном регионе; целесообразность сравнения смыс-ложизненных ориентаций старших подростков постконфликтного региона и подростков из регионов сравнительно благополучных по уровню безопасности образовательной среды, а также изучения смысловой сферы старших подростков при помощи отобранных методик.

3. На обобщающем этапе (2007-2008) был проведен анализ деформации центраций смысловой сферы и регрессии траекторий смысложизненных стратегий подростков, проживающих в постконфликтном регионе. Результаты исследования оформлены в виде диссертационного исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Геополитическая социально-психологическая ситуация, связанная с межнациональными конфликтами является важнейшим фактором личностного развития подростков. Подростки — беженцы имеют существенные деформации смысловой сферы, что характеризуется нарушениями системного характера, и проявляются в изменении когнитивных, эмоционально — оценочных и поведенческих компонентов развития личности.

2. Подростки-беженцы в постконфликтном регионе имеют специфические отличительные особенности смысложизненных ориентаций по сравнению со своими сверстниками. Пребывание в новой социокультурной среде у подростков-беженцев оказывает системное воздействие на личность и приводит к возникновению целого ряда проблем, затрагивающих все уровни функционирования личности. Среди них - психосоматические расстройства, нарушения когнитивного развития, фобические реакции и другие проявления эмоциональных нарушений. Переживания, связанные с трагическим жизненным контекстом (война, насилие, миграция, специфическая жизнь в условиях палаточных лагерей), существенно влияют на ценностно-смысловые особенности подростков, приводя к определенным характерным деформациям.

3. Специфика деформации смысловой сферы личности подростков — беженцев 14-17 лет усугубляется госпитализмом, обусловленным длительным проживанием детей в палаточных лагерях вынуяеденных переселенцев. Наблюдается трансформация представления о себе, складывается регрессивная картина мира, минимальный коммуникативный опыт подростков — беженцев происходит в ходе совместной жизнедеятельности посредством смыслопередачи, способствуя изменению когнитивных, эмоционально — оценочных и поведенческих составляющих, а также развитию самоопределения как проекции представления о себе в будущее.

4. Психологическая адаптация и предотвращение влияния деструктивных форм психического насилия над подростками - беженцами из поствоенного региона возможно через реализацию программы реабилитации и программы переподготовки преподавателей для работы с этим контингентом. Программа реабилитации должна иметь три взаимодополняющих блока адаптационных программ: для подростков - беженцев, для преподавателей, для детей принимающего населения.

Надёжность и достоверность результатов исследования обеспечена: общей логикой исследования и целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; подбором комплекса диагностических методик и корректной организацией опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью (необходимостью и достаточностью) выборки респондентов и статистическими методами обработки полученных в ходе эксперимента данных; результатами экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования.

Экспериментальная база исследования: Палаточные лагеря для вынужденных переселенцев (Сунженского, Назрановского районов), средние общеобразовательные школы № 6, 7, 29 г. Ростова на Дону, ГОУ гимназия № 1 г. Назрань Республики Ингушетия.

В настоящем исследовании приняло участие 530 респондентов из них 350 подростков, учащихся средних школ г. Ростова на Дону,80 подростков из палаточных лагерей и 100 гимназистов, обучающихся в Ингушетии в обычных школах и гимназии.

Апробация работы: Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологического консультирования Пятигорского государственного лингвистического университета (2000-2007 гг.), на II Международном Конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 1998 г.); на II Всероссийской научно-практической конференции по психологии (Пятигорск, 2000 г.); на I зимней научно-практической психологической сессии ПГЛУ 2000 года, на университетских чтениях ПГЛУ 2006 и 2007 года. Диссертационное исследование выполнено в рамках основной проблематики департамента психологии ЮФУ «Социально-психологическая, медико-психологическая диагностика, коррекция и реабилитация личности и группы» (2001-2008) — раздел «Психология смысложиз-ненных стратегий», а также в рамках государственной Федеральнаой целевой программы "Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в Российском обществе", раздел «Разработка и внедрение образовательных программ по вопросам толерантности и их методического обеспечения для учебных заведений всех уровней системы подготовки и переподготовки педагогических кадров и администраторов образования», в рамках проекта «Проведение мониторинга социальной напряженности и разработка системы мер по оказанию помощи в ситуациях межэтнических и межрелигиозных конфликтов в сфере образования», в Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы «Мониторинг процессов развития сферы образования в Российской Федерации», в рамках проекта «Разработка научно-методических основ учебной и социально-психологической адаптации детей-мигрантов в образовательных учреждениях» к программе «Развитие научного потенциала высшей школы (2006-2008 годы)». Материалы докладывались на конференции «Теоретические и практические аспекты внедрения «Рабочей концепции одаренности» в муниципальное образовательное пространство» (Ростов-на-Дону, РГУ 10 февраля 2005 г.), Международной научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 21-23 сентября 2005 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы воспитания толерантности и профилактики экстремизма в молодежной среде» (Ростов-на-Дону, РГУПС 16-17 ноября 2005 г.), I городской научно-практической конференции «Добровольчество как образ жизни» (Ростов-на-Дону, РГУ 5 декабря 2005 г.), на обучающих-семинарах и конференциях в рамках Федеральных программ: «Проблемы диагностики и мониторинга качества работы по адаптации мигрантов в полиэтническом муниципальном пространстве» (г. Ростов-на-Дону , 21-22.05.2006 года); «Индексы толерантности как способ диагностики особенностей поликультурного пространства» (г. Ростов-на-Дону , 10-11.06.2006 года); «Использование индексов толерантности в процессе диагностики качества образовательной среды» (г. Ростов-на-Дону , 25-26.08.2006 года), проводимых «Южно-Российским фондом развития толерантности и профилактики экстремизма».

Данные, полученные в исследовании, успешно используются в работе преподавателей психолого-педагогических дисциплин «Педагогическая психология», «Педагогика», «Современные образовательные технологии», которые преподаются будущим психологам и педагогам в Южном федеральном университете.

Для психологов в системе образования и педагогов, работающих в системе переподготовки учителей и учителей-управленцев, разработаны специальные методические указания по социально-психологической и учебной адаптации детей мигрантов и беженцев, развитию толерантности как важнейшего качества личности.

Результаты исследования неоднократно публиковались в научно-методической печати, использовались при составлении факультативного курса по психологии для старшеклассников «Доверие» в ГОУ гимназия №1г. Назрань.

Структура и объём диссертации: Диссертация состоит из трёх глав, введения и заключения. В работе представлены 14 приложений, 4 таблицы, 10 рисунков. Библиографический список включает 206 источников, из них 8 — на иностранном языке.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Газдиева, Ада Асламбековна

Выводы по главе 3.

1. В жизни испытуемых подростков - беженцев отсутствует осмысленность, направленность и надежда на какую- либо перспективу в будущем. Причиной такого психологического состояния является потеря социальных статусов и ролей, обладателями которых они были на родине, временной неопределенности пребывания вне дома, отсутствия средств к существованию, неустроенности жилища. Жизненные показатели и эмоциональная насыщенность жизни у подростков - беженцев находятся на низком уровне, серьезная бытовая неустроенность не позволяет подростку побыть одному, заняться любимым делом. Обедненная досуговая деятельность делает примитивным, однообразным межличностное общение, не способствует культурному развитию детей, возникает чувство собственной неудовлетворенности, ущербности, занижается самооценка подростков.

2. В результате нашего исследования было выяснено, что у подростков переживших стрессовые и психотравмирующие ситуации, наблюдаются различные эмоционально - волевые, психосоматические и личностные нарушения, виктимные особенности поведения (позиция жертвы в группе) заниженная самооценка, завышенный уровень тревожности, выраженные со-циофобии, чувство неполноценности и беспомощности перед лицом меняющихся обстоятельств, отчужденность и пассивность, несформированность представлений о будущем или сужение временной перспективы. Среди молодых людей-ростовчан и гимназистов более выраженна тенденция к целе-полаганию, способная придать их жизни большую осмысленность и временную перспективу. У подростков-беженцев можно отметить тенденцию жить сегодняшним днем, а возможно, и вчерашним (идеализация воспоминаний связанных с регионом из которого они мигрировали - возможно, это отражение ценностей, которые транслируются в семье). Менее выраженная направленность на будущее (что не соответствует особенностям подросткового этапа развития) может свидетельствовать о склонности к ностальгии, попытке найти психологическую защиту в своих воспоминаниях.

Гимназисты и подростки из контрольной группы в большей мере склонны принимать на себя ответственность за происходящие в их жизни события, видеть их первопричины в своем собственном поведении, характере, способностях. У подростков-беженцев практически не была выявлена направленность на дело. Те, у кого была адекватная самооценка, были в большей степени ориентированы на общение, заниженная самооценка - коррелировала с ориентацией на себя.

3. Мы выяснили, что пребывание в новой социокультурной среде у подростков-беженцев оказывает системное воздействия на личность и приводит к возникновению целого ряда проблем, затрагивающих все уровни функционирования личности. Среди них - психосоматические расстройства, нарушения когнитивного развития, фобические реакции и другие проявления эмоциональных нарушений. На процесс адаптации подростков из семей вынужденных переселенцев значительное влияние оказывает отношение к ним принимающего населения. Часто дети, подростки и молодежь из семей вынужденных переселенцев оказываются в ситуации социальной изоляции, замыкаются в моноэтнические группы, что, в свою очередь, еще боле усложняет процесс и адаптации и приводит к усилению негативного к ним отношения российских детей.

4. Подростки, мигрировавшие из Чеченской республики, и долгое время проживающие в местах временного проживания, демонстрируют следующие установки:

• установки катастрофизации - характеризуется резким преувеличением негативного характера явлений и ситуаций, убеждением в том, что в мире есть катастрофические события, которые лежат вне любой системы оценки;

• установка предсказания негативного будущего;

• установки максимализма (ценностные ориентации характеризуются позицией «все или ничего»);

• установки дихотомического мышления — тенденция помещать жизненный опыт в одну из двух взаимоисключающих категорий, это установка мыслить крайностями. Все оценивается не в континууме, а как антагонисты, как взаимоисключающие варианты;

• установки сверхобобщения — выведение общего правила или приход к общему выводу на основании одного или нескольких изолированных эпизодов.

5. Подростки немигранты положительно относятся к себе и к окружающему миру по сравнению с подростками - беженцами. Они в большей степени ориентированы на ценности самоактуализированной личности: истина, добро, красота, справедливость. Им в большей степени присуще стремление к познавательной активности, получение удовольствия от процесса познания, не связанного напрямую с удовлетворением каких-либо потребностей. Они имеют более позитивную Я-концепцию, служащей источником устойчивой адекватной самооценки.

6. Прошлый опыт подростков из постконфликтных территорий — говорит о враждебности, как незнакомого этноса (иных традиций культуры), так и новых условий и требований социума. Подростки-беженцы воспринимают состоявшуюся у них трагедию, как проявления несправедливого отношения российских властей к чеченскому народу. Это восприятие оказывало определяющее влияние на установки детей, их ценностные ориентации, отношение ко всему происходящему в целом. Группа подростков - беженцев в меньшей степени принимают возможность осознавать причины событий, которые происходят в их окружающей жизни. Мы это связываем с негативным экстремальным опытом, который противоречит существовавшей ранее картине мира, что предполагает потерю контроля над собственной жизнью, ощущения чувства беспомощности.

Выявлено, что терминальные и инструментальные ценности, занимающие ведущие места в результате ранжирования подростками-беженцами представлены меньшим количеством и не отличаются разнообразием по сравнению с ценностями подростков контрольной группы. У подростков-беженцев практически не была выявлена направленность на дело.

7. Расформирование палаточных школ произвело дополнительное психологическое потрясение для детей - беженцев, так как в палаточных лагерях сформировался довольно закрытый социум, в котором было ограничено социальное взаимодействие, что обусловлено узким, а, следовательно, и однообразным кругом его субъектов. Закрытость социального пространства палаточных городков, их ограниченные связи с внешней средой, отсутствие возможности широкого и разнообразного социального взаимодействия, как с другими сверстниками, так и с взрослыми, сыграли отрицательную роль в процессе социализации детей вынужденных переселенцев. В обычных общеобразовательных школах подростки — беженцы были дезадаптированы.

8. По результатам диагностического исследования было выявлено, что дети беженцев не стремятся к построению дружеских отношений с местными, а в сформировавшиеся референтные группы включают детей только своей национальности, что может помешать ассимиляции беженцев в окружающее сообщество. С другой стороны, местные дети также не мотивированы на построение дружеских отношений с подростками-беженцами.

9. Проведенные, тренинговые и семинарские занятия, как с подростками-беженцами, так и с преподавателями общеобразовательных школ, положительно повлияли на процесс адаптации детей беженцев к новой социокультурной среде. Адаптация включала в себя не только приспособление к окружающему социуму, но и сопротивление ему; не только самоизменение, но и стремление изменить окружающую среду, собственную жизнь. Благодаря реализации психокоррекционной программы адаптации, подростки - беженцы смогли интегрироваться в общество, установить позитивные связи с новой средой. Они участвуют в социальной и культурной жизни принимающего общества, имеют удовлетворительное психическое состояние и физическое здоровье, адекватны в общении и в межкультурных отношениях.

131

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате диссертационного исследования нами было выяснено, что в жизни испытуемых подростков - беженцев отсутствует осмысленность, направленность и надежда на какую- либо перспективу в будущем. Причиной такого психологического состояния является потеря социальных статусов и ролей, обладателями которых они были на родине, временной неопределенности пребывания вне дома, отсутствия средств к существованию, неустроенности жилища.

Подростки - беженцы имеют существенные деформации смысловой сферы, что характеризуется нарушениями системного характера, и проявляются в изменении когнитивных, эмоционально — оценочных и поведенческих составляющих. Жизненные показатели и эмоциональная насыщенность жизни у подростков - беженцев находятся на низком уровне. Мы объясняем это явление следующим: в лагерях наблюдается очень серьезная бытовая необустроенность, которая не позволяет подростку просто побыть одному, заняться любимым делом. Обедненная досуговая деятельность делала примитивным, однообразным межличностное общение, не способствовала культурному развитию детей, возникает чувство собственной неудовлетворенности, ущербности, занижается самооценка.

Значительные деформации наблюдаются в сфере эгоцентраций как самооценки и восприятия образа собственного «Я»; в коммуникативной сфере и в системе социализации личности подростков-беженцев. Преобладание агармонических и аддиктивных компонентов в содержательно- смысловой и мотивационно - динамической составляющей смысловой сферы подростков - беженцев, живущих на территориях палаточных лагерей, лишеных возможности самовыражения или реализации своих талантов.

Закрытость социального пространства палаточных городков, их ограниченные связи с внешней средой, отсутствие возможности широкого и разнообразного социального взаимодействия, как с другими сверстниками, так и с взрослыми, играли отрицательную роль в процессе социализации детей вынужденных переселенцев. В обычных общеобразовательных школах подростки - беженцы были дезадаптированы.

Выявлено, что дети беженцев не стремятся к построению дружеских отношений с местными жителями, а сформировавшиеся референтные группы включают детей только своей национальности, что может помешать ассимиляции беженцев в окружающее общество. С другой стороны, местные дети не мотивированы на построение дружеских отношений.

В соответствии с результатами проведенного исследования были сделаны выводы, соответствующие ранее выдвинутым гипотезам. Нами было доказано, что:

Геополитическая социально-психологическая ситуация, связанная с межнациональными конфликтами является важнейшим фактором личностного развития подростков. При этом подростки — беженцы имеют существенные деформации смысловой сферы, что характеризуется нарушениями системного характера, и проявляются в изменении когнитивных, эмоционально - оценочных и поведенческих компонентов развития личности.

Подростки-беженцы в постконфликтном регионе имеют специфические отличительные особенности смысложизненных ориентаций по сравнению со своими сверстниками. Пребывание в новой социокультурной среде у подростков-беженцев оказывает системное воздействие на личность и приводит к возникновению целого ряда проблем, затрагивающих все уровни функционирования личности. Среди них - психосоматические расстройства, нарушения когнитивного развития, фобические реакции и другие проявления эмоциональных нарушений. Переживания, связанные с трагическим жизненным контекстом (война, насилие, миграция, специфическая жизнь в условиях палаточных лагерей), существенно влияют на ценностно-смысловые особенности подростков, приводя к определенным характерным деформациям.

Специфика деформации смысловой сферы личности подростков — беженцев 14-17 лет усугубляется госпитализмом, обусловленным длительным проживанием детей в палаточных лагерях вынужденных переселенцев. При этом наблюдается трансформация представления о себе, складывается регрессивная картина мира, минимальный коммуникативный опыт подростков - беженцев происходит в ходе совместной жизнедеятельности посредством смыслопередачи, способствуя изменению когнитивных, эмоционально - оценочных и поведенческих составляющих, а также развитию самоопределения как проекции представления о себе в будущее. Психологическая адаптация и предотвращение влияния деструктивных форм психического насилия над подростками — беженцами из поствоенного региона возможна через реализацию программы реабилитации и программы переподготовки преподавателей для работы с этим контингентом. Программа реабилитации должна иметь три взаимодополняющих блока адаптационных программ: для подростков — беженцев, для преподавателей, для детей принимающего населения.

134

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Газдиева, Ада Асламбековна, 2008 год

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразхование в учебном процессе (Психолого-дидактический подход). - Ростов — на — Дону, изд. РГУ, 2003.

2. Асмолов А.Г. Толерантность: от утопии к реальности. — На пути к толерантному сознанию. М., «Смысл», 2000.

3. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания. — СПб.: Речь, 2003.-296 с.

4. Александрова Л.А. О составляющих жизнестойкости личности как основе ее психологической безопасности в современном мире // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Гуманитарные проблемы современной психологии». Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. № 7 (51). С. 83-84.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения. М.,1977.

6. Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1989.

7. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.:1. Мысль, 1976.

8. Асмолов А.г, Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. - 416 с.

9. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002.

10. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. Методические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: Изд-во МГУ, 1986.

11. Асмолов А.Г. Толерантность: различные парадигмы анализа // Толерантность в общественном сознании России. М., 1998.

12. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001.

13. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетикасловесного творчества. М.: Искусство, 1979. С. 361-373.

14. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности. автореф. на соиск. уч. ст. доктора наук .Ростов -на — Дону, 2003. 49 с.

15. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002.

16. Бодалев A.A. Попытка изучения «учебных способностей» подростка в связи с его интересами // Ученые записки ЛГУ. 1960. № 287. Вып. 19. С. 64-73.

17. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. — Психология личности: Сборник статей Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии»; 2001. - с. 62 - 93

18. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.

19. Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века//Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 6-13.

20. Братченко С.Л. Проблема выбора критерия нравственного развития личности и пути ее решения // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. Л.; М., 1988. С. 482-491.

21. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 6. С. 3-11.

22. Брушлинский A.B., Темнова Л.В. Интеллектуальный потенциал личности и решение нравственных задач // Психология личности в условиях социальных изменений. М., 1993.

23. Бухвалов В.А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. Рига, 1996.

24. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива впостсоветской психологии Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.-с. 201 -223.

25. Бери А., Ньютон Д. Мирные навыки для молодых людей в лагерях для беженцев/ЛВестник Центра Миротворчества и Общественного Разви-тия.2002г.

26. Бери А. Образование школы для детей беженцев // Вестник Центра Миротворчества и Общественного Развития.2002г.

27. Белинская Е. Система ценностей личности в перспективе толерантности. Век толерантности, М., 2003, № 5., с.61 — 72.

28. Бетти Э. Риэрдон Толерантность дорога к миру. - М.: Изд-во «Бонфи», 2001.

29. Братченко С.Н. Образование: ненасилие, толерантность и гуманистическая экспертиза. // Век толерантности, 2001, № 3 4, с. 112 - 124.

30. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). -М.: Смысл, 1999.

31. Богданова Д.Я., Волкова И.П. Практическое занятие по психологии. -М.: Физкультура и спорт, 1989.

32. Братченко C.JI. Верим ли мы в ребенка? Личностный рост с позиций гуманистической психологии. / Журнал практического психолога. — М.: Форум, 1998 № 1 130 с.

33. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М: Смысл, 1997. С. 284 315.

34. В поисках смысла. Мудрость тысячелетий // Сост. А.Е. Мачехин. 2-е изд., перераб. и доп. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2003.

35. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М.: МГППУ; Смысл, 2003. 240 с.

36. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.

37. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии - Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. - с. 284 - 315

38. Веряев A.A. Психолого-синергетический потенциал информационных технологии // Сибирский психологический журнал. Томск, 1997. Вып. 5. С. 8-15.

39. Взрослые и дети в образовательном пространстве: Научно-методический сборник / Под ред. И.С. Якиманской. М., 2002.

40. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 143 с.

41. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности. СПб., 1997. С. 143-156.

42. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описании их авторов и исследователей) / Под общ. ред. Н.Л. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1999.

43. Гусинский Э.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994.

44. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.

45. Джанерьян СТ. Самоописание как выражение и способ изучения Я-концепции // Психологический вестник РГУ. № 5. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2000. С. 209-214.

46. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. -М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2000. 135 с.

47. Дубровина И.В. Практическая психология образования. М, 3 -изд., 2000, С. 386

48. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики.М., 1991, С. 221

49. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.Н. Психология. М., изд во Академия, 2003, С. 464

50. Давлетукаева Т.Мы благодарны вам ингушские братья и сест-ры.//Общенациональная газета Республики Ингушетия «Серда-ло»№19(9494). 19.10.2004г.

51. Ермаков П.Н., Абакумова И.В., Азарко Е.М. Особенности лич-ностно-смысловой сферы одаренных подростков // Научная мысль Кавказа. Ростов н/Д: Изд-во СКНЦ ВШ, 2003. № 1. С. 204-212.

52. Ермаков П.Н., Абакумова И.В., Азарко Е.М. Особенности лично-стно-смысловой сферы одаренных подростков // Научная мысль Кавказа, 2003. Выпуск 42. № 1. С. 204 211.

53. Ефлаева Т. Палаточные школы изо всех сил стремятся влиться в систему образования России// «Лидеры образования», апрель 2002г.

54. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. — М.: Тривола, 1994 — 304 с.

55. Зарецкий В.К., Холмогорова А.Б. Смысловая регуляция решения творческих задач // Исследование проблемы психологии творчества. М.: Наука, 1983. С. 62-101.

56. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001.

57. Зинченко В.П. Миры сознания и структуры сознания // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 15-36.

58. Зинченко В.П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое Знание. Самара, 1998.

59. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. 2-е изд., испр. и доп. Самара: Самарск. гос. пед. ун-т, 1998.

60. Зобов P.A., Келасьев В.Н. Самореализация человека. Введение в человекознание. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2001.

61. Золотухина-Аболина E.B. О чувстве смысла // Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия. Ростов н/Д: Ассоциация экзистенциального консультирования, 2002. № 1. С. 65-81.

62. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.

63. Иванников В.А. Формирование побуждений к действию // Вопросы психологии. 1985.№ 3. С. 113-123.

64. Иванов Д.А., Иванова E.JL, Шестакова И.Г., Тубельский А.Н. Общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций в образовании. М., 1997.

65. Ионин Л.Г. Понимание и экспертиза // Вопросы философии. 1991. № 10. С. 8-57.

66. Карпов A.B. Общая психология субъективного выбора: структура, процесс, генезис / Институт психологии РАН; Яросл. гос. ун-т. Ярославль, 2000.

67. Клочко В.Е. Системная детерминация мыслительной деятельности на стадии ее инициации // Сибирский психологический журнал. Томск, 1997. Вып. 5. С. 19-26.

68. Клочко В.Е. Человек как психологическая система // Сибирский психологический журнал. Томск, 1996, Вып. 2. С. 10-13.

69. Колесникова Б.Д. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория и практика. СПб., 1994. С. 37-45.

70. Кондратьев М.Ю. Авторитет педагога как результат его персонализации // Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М., 1987. С. 191-211.

71. Кондратьева СВ. Понимание учителем личности учащегося //

72. Вопросы психологии. 1980. № 5.

73. Конопкии О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности //Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 18-25.

74. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования (из опыта работы). Авторская редакция. М.: Московский психолого-социальный и нститут, 2003, 608 с.

75. Королева JI.H. Гуманитаризация содержания деятельности методических объединений учителей: Организационно-педагогические рекомендации. Ростов н/Д: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001.

76. Коханова JI.A. Истоки принципа природосообразности // Вестник высшей школы. 1987. № 2. С. 78-81.

77. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: вы, мы, он, ты, я. Психология значимых отношений. М., 1989.

78. Крылова Н. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики // Новые ценности образования. 1997. Вып. 7. С. 185-204.

79. Крутелёва Л.Ю. Психологические особенности смысложизнен-ных стратегий студентов разной познавательной направленности, изучающих иностранный язык. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 2005, 23 с.

80. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990.

81. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности: Автореф. . д-ра психол. наук. М., 1991.

82. Капра Фритьоф Паутина жизни. Новое научное понимание живых систем. Пер. с англ. под ред. В.Г. Трилиса К.: «София»; М.: ИД «София», 2003.-336 с.

83. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание, Ростов-на-Дону, 2004.

84. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. — М.: Смысл, 2003. — 487с.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.

86. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения//Советская педагогика. 1946. № 1-2. С. 65-72.

87. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971.

88. Леонтьев А.Н., Кринчик Е.П. Некоторые особенности переработки информации человеком // Кибернетика, мышление, жизнь. М., 1964. С. 227-241.

89. Леонтьев А.Н., Розанова Т.В. Зависимость образования ассоциативных связей от содержания действия // Советская педагогика. 1951. № 10. С. 60-77.

90. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии. 1989. № 3.

91. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентации. М.: Смысл, 1992.

92. Леонтьев Д.А. Осмысленность искусства // Искусство и эмоции: материалы международного научного симпозиума / Под ред. Л.Я. Дорфмана. Пермь, 1991. С. 57-70.

93. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека -Психология с человеческим лицом:- гуманистическая перспектива в постсоветской психологии Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. — с. 156-177

94. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. № 4. С. 15-26.

95. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии. 1995. № 1.С. 97-111.

96. МальсаговА. Заблокированная, правда.// Общенациональная газета Республики Ингушетия «Сердало»№63(8776).30.10.1999г.

97. Мир Кавказу \\ Ри-Веста№6(31)2003г.

98. Маслоу Абрахам. Психология бытия. Пер. с англ. (О.О. Чистяков) М.: Изд-во «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997. - 304 с. Серия «Актуальная психология».

99. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

100. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 5.

101. Непомнящая Н.И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000.

102. Новая философская энциклопедия: В 4 т. / Ин-т философии РАН, Нац. общ.-научн. фонд. М.: Мысль, 2000.

103. Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология : Учебник. М.: Юрайт - Издат, 2004. - 484 с.

104. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека. Психология личности: Сборник статей Сост. А.Б. Орлов. М.: ООО «Вопросы психологии»; 2001. - с. 162-177

105. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

106. Оздоева Р.Т. Деятельность педагогов палаточных школ в условиях городков для вынужденных переселенцев.// Сборник научных трудов СевКавГТУ. Ставрополь 2005г. №2 с.67-72.

107. Оздоева Р.Т. Проблемы обучения детей в палаточных школах городков для беженцев и вынужденных переселенцев// Материалы восьмой региональной научно технической конференции «Вузовская наука СевероКавказскому региону» т.2.2004г. С69-70.

108. Письмо президенту РИ Аушеву P.C.// Общенациональная газета РИ«Сердало» 317(662).

109. Постановление «О мерах по регулированию ситуации в республике Ингушетия в связи с массовым потоком беженцев из Чеченской Республики Ичкерия». Ингушетия, г. Магас,24.09.1999г.

110. Президент Ингушетии считает в целом объективным доклад ПАСЕ по положению переселенцев в Чечне// Общенациональная газета РИ «Сердало» 114(9489),7.10.2004г.

111. Патяева Е.Ю. Мотивация учения: заданное, стихийное и самоопределяемое учение // Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. -М.: Смысл, 2002, 343 с. С. 289 - 313.

112. Практикум по психодиагностике и исследованию толерантности личности. / Под ред. Г.У. Солдатовой, Л.А. Шайгеровой. М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2003. - 112 с.

113. Психологические тесты /Под ред. A.A. Карелина: В 2 т. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. Т. 1. - 312 е.: ил.

114. Психологические тесты /Под ред. Э.Р. Ахмеджанова М.: «Лист», 1996.-320 с.

115. Профессиональная деятельность детского городского психологического центра / Под ред. Е.И. Рогова. Шахты, «Принтер», 1993. - 248 с.

116. Психологические тесты / Под ред. A.A. Карелина: в 2 т. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Т. 1. - 312 е.: ил.

117. Психологические тесты /Под ред. Э.Р. Ахмеджанова М.: «Лист», 1996.-320 с.

118. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сот. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. A.B. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2005. т. «Общая психология», 249 с.

119. Панов В.И. Экодогическая психология: Опыт построения методологии / В.И. Панов.- М.: Наука, 2004.- 197 с.

120. Панюшкин В.П. Освоение деятельности: индивидуальная репродукция или продуктивное сотрудничество // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред. A.A. Бодалева. М.: НИИОП АПН СССР, 1979. С. 36-44.

121. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студентов средних пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов, Т.И. Бабаева; Под ред. С.А. Смирнова. М.: Изд. центр «Академия», 1998.

122. Полани М. Личностное знание: на пути к посткритической философии. М.: Прогресс, 1985.

123. Понятие «цель» и «целеобразование» в психологии // Психологические механизмы целеобразования / Отв. ред. O.K. Тихомиров. М: Наука, 1977. С. 5-20.

124. Практическая психология образования Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. -М.: ТЦ «Сфера», 1997- 528с.

125. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.

126. Психология. Словарь — Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. — 2-е изд., испр. и доп.- М.: Политиздат, 1990. 494 с

127. Равен Джон Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. Изд. 2-е, испр. М.: «Когито-Центр», 2001. — 142 с.

128. Роджерс Карл, Фрейберг Джером. Свобода учиться. — М.: Смысл, 2002. 527 с.

129. Реан A.A. Психология изучения личности: Учеб. пособие. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. 288 с.

130. Рубцов В.В. Оценка образовательной среды школы // 2-ая Российская конференция по экологической психологии. Материалы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.). М.: Экопсицентр, РОСС, с. 170-177.

131. Разговор с психологом о двух культурах (интервью с Б.С. Бра-тусем) // Журнал практического психолога. М.: Фолиум, 1998. № 1. С. 3-19.

132. Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации. Методич. письмо МО РФ от 24.04.1995 // Вестник образования. 1995. № 7. С. 86-89.

133. Роджерс К. Актуализирующая тенденция: «мотивы» и сознание // Человеко-центристский подход в образовании, психотерапии, психологии. Ростов н/Д, 1996. С. 60-82.

134. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика,1973.

135. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

136. Столина Т.В. Смысложизненная концепция и агрессивность учащихся-подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. С.Пб., 2002 г., 20 с.

137. Степанов П.В., Григорьев Д.В., Кулешова И.В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе / Под ред. H.JI. Селивановой, В.М. Лизинского. М.: АПК и ПРО, 2005. - 83 с.

138. Симонов В.П. Диагностика личности и деятельности преподавателя и обучаемых. Учебное пособие. 2-е издание, исправленное и дополненное. (Серия: Педегогический менеджмент. НОУ-ХАУ в образовании.- Книга третья). Авторское издание. — М., 2005 181 с.

139. Слабодчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии.- 1998.- № 6.- с. 3-17.

140. Слотина Т.В. Смысложизненная концепция и агрессивность учащихся-подростков. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. к.п.н., Санкт- Петербург, 2002. 20 с.

141. Самсонова Е.В. Философские горизонты гуманистических концепций личности. Философия психологии: возвращение к истокам (к 100-летию со дня смерти B.c. Соловьева). М: «Смысл», 2001. с. 80 - 94.

142. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 14-22.

143. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.

144. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира / Вестн. Моск. ун-та, серия 14. психология. 1981. № 2.

145. Соколова Е.Т., Столин Б.В. Проективный метод в контексте концепции личностного смысла // Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. С. 58-79.

146. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 31-40.

147. Стеценко А.П. Понятие «образа мира» и некоторые проблемы онтогенеза сознания // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1987. № 3. С. 26-37.

148. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1982.

149. Столин В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании //Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1982. №3. С. 38-46.

150. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984.

151. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения. Вопросы психологии, № 2, 1981, с. 68-75.

152. Субботский E.B. Изучение у ребенка смысловых образований. -Вест. Моск. ун-та. Сер. Психология, № 1 — 1977, с. 62 72

153. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 2

154. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 192 с.

155. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Педагогика, 1984.

156. Тиллих П., Роджерс К. Диалог // Моск. психотерапевтич. журн. 1994. №2. С. 133-150.

157. Титаренко Т.М. Жизненный мир как способ саморазвития личности. Философия психологии: возвращение к истокам (к 100-летию со дня смерти B.c. Соловьева). М: «Смысл», 2001. — с. 94 103.

158. Тихомиров O.K., Терехов В.А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи // Вопросы психологии. 1969. № 4. С. 66-84.

159. Управление качеством образования. /Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 1996.

160. Управление познавательной деятельностью учащихся /Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.

161. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания /Под общ. ред. Л.И. Семиной. М.: Бонфи, 2002. Т. 2.

162. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. М., 1991.

163. Флоренская Т.А. Психологические проблемы диалога в свете идей М.М. Бахтина и A.A. Ухтомского // Общение и развитие психики. М., 1986. С. 21-30.

164. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1985.

165. Фоменко В.Т. Методологические подходы к управлению образованием в современных условиях. Инновационная школа № 1. Ростов н/Д:1. РГПУ, 2000. С. 13-19.

166. Фоменко В.Т., Абакумова И.В., Ефименко В.Н. Образование как многосферное пространство и его технологическое обеспечение / Славянский педагогический Собор //Тезисы докладов 1-го Международного конгресса.

167. Фризен М.Л. Особенности развития смысловой сферы подростков. Автореферат на соискание степени к.п.н., Хабаровск, 2003.

168. Франкл В. Воля к смыслу: Пер. с англ. М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

169. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева; вступ. ст. Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.

170. Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления. М.: Республика, 1993.

171. Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я»// Общение и развитие психики. М., 1988. С. 30-41.

172. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред A.A. Бода-лева. М: НИИ ОПП АПН СССР, 1979. С. 17-35.

173. Хараш А.У. Смысловая структура публичного выступления // Вопросы психологии. 1980. № 3. С. 84-95.

174. Школа благодарит//«Сердало» 17.06.2000г.

175. Штейнбах Х.Э., Еленский В.И. Психология жизненного пространства СПб: Речь, 2004 - 239 с.

176. Шадриков В. Д. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1989.1941 Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.

177. Черникова Т.В. Качество управления образовательным учреждением: Теория. Методика. Технология работы рукововдителя профильной школы: Методическое пособие.- М.: АПК и ППРО, 2005. 120 с.

178. Юдина Е.Г. Проблемы психолого педагогической* диагностики в образовании — Психъолого-педагогическая диагностика в образовании. Опыт гуманитарной экспертизы. - М.: Институт человека РАН, 2003. — с. 49 — 60.

179. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 28-37.

180. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. № 2. С. 64-77.

181. Bruner J. The course of cognitive growth. Amer. Psychologist. 1964. V. 19(1). P. 1-15.

182. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. L.: Heinemann, 1983.

183. Heidegger M. Existence and being. Chicago: Regnery, 1949.

184. Heidegger M. The way back into the ground of metaphysics.

185. N.Y.: Meridian, 1956. P. 206-221.

186. Miller A., Wilson P. Cognitive differentiation and integration: A conceptual analysis //Genetic Psychology Monographs. 1979. V. 99. P. 3-40.

187. Rogers K. Toward a More Humanistic Science of the Person //Journal of Humanistic Psychology. 1978. № 9. P. 145-152.

188. Vernon P.E. The structure of human abilities. N.Y.: Wiley, 1965.