Дидактические основания формирования гуманистической концепции воспитанника у студентов педагогического колледжа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Деркач, Марина Семеновна

• Деркач, Марина Семеновна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Деркач, Марина Семеновна

Введение

Глава 1.

Глава 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические основания формирования гуманистической концепции воспитанника у студентов педагогического колледжа»

В последние годы в России происходят большие изменения в общественной жизни (политической, экономической, духовной). Развитие образования постепенно входит в систему официальных национальных ценностей и становится элементом общественного согласия. [146, С.28] В формирующемся российском обществе все больше начинают цениться индивидуальные качества личности, что согласуется с одной из глобальных тенденций развития: триумфом индивида.

На смену технологическому обществу приходит информационное, в котором высоко ценятся уникальные способности индивида, прежде всего интеллектуальные и творческие. [103, С.38] В связи с этим, в образовании все больше внимания должно уделяться субъективному началу воспитанников, так как необходимо формировать человека нового типа, соответствующего ф духовному и социальному прогрессу общества. [82, С. 111]

В 90-х годах XX века правительства многих стран (в том числе и российское) признали, что гуманизм является основополагающим принципом и критерием общественного прогресса, и в настоящее время идет трудный и противоречивый процесс переориентации мирового сообщества на решение проблемы гуманизма в сфере образования.

Тенденция гуманизации российской образовательной действительности отражена в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992). В нем Россия провозгласила область образования приоритетной (глава 1, статья 1.1), а одним из принципов государственной политики в области образования назван «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности» (глава 1, статья 2.1). В 1996 г. в Закон внесено дополнение о том, что под образованием в России понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства. » (статья 1), и это добавление свидетельствует о продолжении процесса гуманизации российского образования. [1, С.7-8]

Факт присоединения Российской Федерации в 1990 году к государствам-участникам Конвенции о правах ребенка также свидетельствует о практических шагах российского государства на пути гуманизации нашего общества. Принятие большого количества законов, защищающих детские права, показывает, что в России «дети имеют права на особую защиту и помощь» (из Всеобщей декларации прав человека). [31] Основные положения Конвенции о правах ребенка: выживание, развитие, защита детей и обеспечение их активного участия в жизни общества нашли свое отражение в трудовом, брачном, гражданском, жилищном, уголовном законодательствах Российской Федерации, законах об образовании и здравоохранении России.

В Конвенции о правах ребенка провозглашена направленность образования ребенка на развитие его личности, талантов, умственных и физических способностей в их самом полном объеме; на воспитание у него уважения к правам человека и основным свободам; на подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости. [3, С. 115] Эти идеи Конвенции о правах ребенка ясно выражены в статьях (2,5,14) Закона Российской Федерации «Об образовании», что является несомненным свидетельством о развитии российской системы образования в русле глобальной тенденции гуманизации образования.

С начала 90-х годов в российском образовании идет постоянный поиск средств, обеспечивающих отход от традиционной авторитарной системы обучения и воспитания детей в различных образовательных учреждениях, так как применяемая в них учебно-дисциплинарная модель обучения препятствует развитию личности и общества. Одним из признаков приверженности российского образования идеалам гуманизма является одобренная в 1989 году Государственным комитетом СССР по народному образованию Концепция дошкольного воспитания (авторы В.В. Давыдов, В.А. Петровский и др.). [4]

В Концепции дошкольного воспитания определено отношение к детству как к самоценному времени жизни, которое "делает детей в будущем полноценными школьниками, рождает такие долго действующие качества личности, которые дают возможность шагнуть за пределы детства". [4, С. 8] Авторы Концепции считают, что ключевыми позициями обновления детского сада являются охрана и укрепление здоровья детей (физического и психического), гуманизация целей и принципов образовательной работы с детьми и перестройка системы управления дошкольным воспитанием. [4, С.9] В 1992 году основные положения Концепции дошкольного воспитания с целью их практической реализации были конкретизированы в методических рекомендациях «Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания» (авторы Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова). [49]

В решении проблемы гуманизации образования педагог (воспитатель, учитель, преподаватель) играет большую роль и занимает в образовательном процессе одну из ключевых позиций, вместе с воспитанником, учеником, студентом. И, как ранее, в настоящее время подготовке педагога придается огромное значение. А необходимость ликвидации отрицательных последствий авторитарной педагогики и гуманистическая ориентация реформирования образования делают актуальной проблему формирования гуманистического учителя (О.Ф. Аникина [6], А.Х. Бабаева [14], JI.O. Свирина [132] и др.).

Центральным вопросом реформирования дошкольного образования авторы вышеназванной «Концепции дошкольного воспитания» считают замену учебно-дисциплинарной модели общения педагога с ребенком дошкольного возраста личностно-ориентированной моделью, которая предполагает умение взрослого человека стать на позицию воспитанника, принимая во внимание его чувства и рассуждения. В этом случае тактикой общения является сотрудничество, в котором воспитатель и ребенок действуют как полноправные партнеры.

Воспитывающий взрослый не стремится подвести развитие каждого ребенка к общепринятому образцу, а создает условия для развертывания возможностей личностного роста детей. В «Концепции дошкольного воспитания» (раздел «Воспитатель детского сада») критикуется «обезличенность фигуры воспитателя, закованного в рамки программы и методических инструкций» и говорится о необходимости подготовки воспитателей детского сада в системе высшего педагогического образования для углубленного изучения курсов психологии и педагогики. [4, С.32]

В методических рекомендациях «Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания» указывается, что гуманизация педагогического процесса заключается в изменении формы общения с детьми -от авторитарного воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка, на установление доверительных, партнерских отношений с ним. [49, С. 19]

В настоящее время соответствие специалиста в области дошкольного образования требованиям квалификационных категорий (квалификационная категория - соответствующий нормативным критериям уровень квалификации, профессионализма и продуктивности педагогического труда, обеспечивающий работнику возможность решать профессиональные задачи определенной степени сложности) устанавливается на основе Типового положения об аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных учреждений и организаций образования Российской Федерации (1993). [27]

В «Рекомендациях по аттестации руководящих и педагогических работников дошкольных образовательных учреждений» в критериях квалификационных категорий должностей педагогических работников дошкольных образовательных учреждений описаны три уровня личностно-ориентированного взаимодействия с детьми (требования, предъявляемые к педагогу в отношении личностно-ориентированного взаимодействия с детьми): учет индивидуальных особенностей ребенка и особенностей группы при взаимодействии с разными детьми; владение средствами элементарной диагностики (распознавания) индивидуальных особенностей ребенка и особенностей группы, реализация их при осуществлении индивидуального подхода; использование элементарных средств диагностики и коррекции индивидуальных особенностей и особенностей группы при реализации индивидуального подхода. [27, С.5]

В вышеназванных критериях также названы три уровня профессиональных смыслов и установок (требования, предъявляемые к профессиональным смыслам и установкам специалистов): 1) эмпатия (способность к сопереживанию), 2) стиль общения и деятельности, 3) ценностные ориентации в работе. При конкретизации требований квалификационных категорий (второй, первой, высшей) представлены три уровня личностно-ориентированного взаимодействия с детьми (описаны выше), а вот уровни профессиональных смыслов и установок наглядно не конкретизированы.

Многие документы по развитию дошкольного образования ([4], [49], [27]) соответствуют магистральной линии гуманизации российского образования, но, необходимо отметить малую разработанность проблемы подготовки студентов педагогических учебных заведений к личностно-ориентированному взаимодействию с ребенком дошкольного возраста. Отсутствуют средства, новые технологии, позволяющие воспитателю осуществлять партнерские общения с детьми в процессе взаимодействия с ними. Изданная в 1993 году работа в виде руководства для воспитателя детского сада «Учимся общаться с ребенком» [157], ряд публикаций в журнале «Дошкольное воспитание», посвященных проблеме личностно-ориентированного взаимодействия педагога с ребенком-дошкольником, внесли определенный вклад в решение проблемы подготовки воспитателей к такому взаимодействию.

Однако во многих документах по дошкольному образованию не указаны способы подготовки воспитателя детей дошкольного возраста к личностноориентированной модели общения с ребенком, и это, несомненно, затрудняет переход к ней в дошкольных образовательных учреждениях.

Значит, существует проблема подготовки студентов педагогических колледжей к осуществлению личностно-ориентированного общения с детьми дошкольного возраста. Необходимо отметить, что в последнее время активизировалась деятельность российских органов управления образованием по выработке государственных образовательных стандартов, которые являются основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников образовательных учреждений различных типов.

Введение государственных образовательных стандартов на территории России определяет уровень дошкольного образования и стимулирует его изменение в условиях плюрализма взглядов на развитие ребенка -дошкольника. В связи с тем, что образование детей дошкольного возраста не сопровождается констатацией достижения установленных государством образовательных уровней (Закон РФ «Об образовании», ст. 1), государственный стандарт дошкольного образования разрабатывается как государственные требования к психолого-педагогическим условиям воспитания и обучения детей в детском саду. Стандарт таких психолого-педагогических условий состоит из трех основных компонентов:

1) требования к образовательной программе, 2) требования к педагогу, прежде всего к его личностно-ориентированному взаимодействию с детьми, 3) требования к среде развития ребенка. [148, С.З]

Необходимо также отметить, что вторая составляющая стандарта является новой для массовой практики дошкольного образования, и в этой области имеется существенный пробел. Но, несмотря на это, личностно-ориентированное отношение к ребенку (термин Р. Стеркиной) и связанные с ним педагогика сотрудничества и педагогика развития являются основной линией реформирования образования России. Таким образом, данная составляющая задает ориентиры развития системы дошкольного образования.

Следовательно, необходимо решить проблему подготовки будущих воспитателей к личностно-ориентированному взаимодействию с детьми дошкольного возраста.

Определенные требования к воспитателю детей дошкольного возраста выдвинуты и в «Государственных образовательных стандартах среднего профессионального образования Российской Федерации, государственных требованиях к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 0313 «Дошкольное образование» (базовый уровень среднего профессионального образования)» Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации 1997 года. [2]

В свете настоящего исследования представляет интерес тот раздел требований, в котором описаны знания и умения выпускника, определяющие его готовность осуществлять личностно-ориентированное взаимодействие с воспитанником.

Итак, в соответствии с государственными требованиями к минимуму содержания и уровню подготовки воспитателя детей дошкольного возраста, выпускник педагогического колледжа осознает самоценность детского возраста, как фундамента формирования личности и развитие жизнеспособности человека; обладает вниманием и заботливым отношением к детям. Будущий педагог готов обеспечить защиту ребенка от всех форм физического и психического насилия; готов удовлетворить потребности ребенка в эмоционально-личностном общении. Выпускник педагогического колледжа должен обладать знаниями об основных принципах, методах и средствах личностно-ориентированного взаимодействия с ребенком. [2, С.9]

Необходимо отметить, что существует некоторое расхождение в требованиях, предъявляемых к выпускнику педагогического колледжа по специальности «Дошкольное образование» (базовый уровень среднего профессионального образования) и к воспитателю дошкольного образовательного учреждения (в критериях квалификационных категорий должностей педагогических работников дошкольных образовательных учреждений).

Например, выпускник должен обладать только знаниями об основных принципах, методах и средствах личностно-ориентированного взаимодействия с ребенком. А знания являются необходимым, но недостаточным условием формирования навыка такого общения, так как навык - действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием сознательной поэлементной регуляции и контроля. [120, С.227] Воспитатель детей дошкольного возраста должен иметь навык личностно-ориентированного взаимодействия с детьми. Налицо явное противоречие: воспитателю необходимо осуществлять личностно-ориентированное взаимодействие с воспитанником, а студенты (будущие воспитатели) не готовы к такому взаимодействию.

Р. Стеркина отмечает, что профессионализм педагога, работающего с детьми дошкольного возраста, связан в первую очередь с его коммуникативной компетентностью - умением общаться и играть с ребенком. Автор считает, что в дошкольных образовательных учреждениях Российской Федерации уже наметилась определенная тенденция со стороны педагогов - совершенствовать способы общения с ребенком в направлении личностно -ориентированного взаимодействия с ним. [149]

Эта тенденция была инициирована Концепцией дошкольного воспитания (1989), которая получила признание среди практических работников и заложила новые целевые ориентации в их работе. Однако их реализация на практике вызывает большие трудности. Это связано с отсутствием у дошкольных работников навыков партнерского общения и личностно-ориентированного взаимодействия, профессиональных умений удерживать позицию равноправного партнера при взаимодействии с детьми в игре и другой совместной деятельности, с сильным влиянием складывающихся годами стереотипов авторитарной педагогики. [148, С.5-6] Эти трудности необходимо преодолевать на стадии подготовки студентов к работе с дошкольниками

В настоящее время существует большой массив научных разработок по вопросам дошкольного образования, но они остаются за пределами внимания практиков дошкольных образовательных учреждений, с одной стороны, и не интегрированы в единую концепцию, позволяющую логично трансформировать этот материал в профессиональную подготовку студентов, с другой стороны. Таким образом, говоря о значимости личностно ориентированных подходов к ребенку, мы не переводим эту парадигму в практику взаимоотношений «воспитанник» - «педагог».

В педагогической науке (Ю.И. Турчанинова, 1989) существует позиция, предполагающая, что у педагога наряду с «Я-концепцией», как совокупности представлений индивида о себе, сопряженной с его самооценкой, существует комплекс представлений о воспитаннике (концепция воспитанника). А так как, по мнению К. Роджерса, люди ведут себя в соответствии со своими убеждениями, то педагог осуществляет взаимодействие с воспитанником, следуя своим представлениям об этом ребенке. Следовательно, наличие комлекса представлений о воспитаннике является необходимой составляющей психолого-педагогической готовности будущего педагога к включению в профессиональную деятельность, готовности осуществлять личностно-ориентированное взаимодействие с воспитанником.

Педагогических исследований, позволяющих определить, какими должны быть содержание, формы и методы формирования у студентов педагогических колледжей комплекса представлений о воспитаннике (концепции воспитанника), как необходимой составляющей готовности к профессиональной деятельности, нами не обнаружено. Как показал тщательный анализ отечественных и зарубежных научных педагогических трудов, проблема формирования концепции воспитанника у студентов педагогических учебных заведений в рамках общей педагогики специально не изучалась.

Вышеозначенная проблема актуальна и обусловлена объективно существующими противоречиями между потребностями дошкольных образовательных учреждений в воспитателях, умеющих осуществлять личностно-ориентированное взаимодействие с детьми дошкольного возраста и неготовностью выпускников педагогических колледжей к осуществлению такого взаимодействия; между преобладающей в системе подготовки специалистов среднего специального образования ориентацией на традиционные способы обучения с акцентом-на передачу информации и необходимостью формирования у выпускника педагогического колледжа концепции воспитанника как необходимой составляющей готовности к профессиональной педагогической деятельности.

Необходимость преодоления данных противоречий и определила границы нашего исследования: уточнение теоретических представлений о формировать. концепции воспитанника, разработка содержания, форм и методов формирован) ся концепции воспитанника у студентов педагогического колледжа.

В комплекс представлений о воспитаннике (как элементе педагогического сознания) входят представления педагога о детстве как специфическом периоде жизни человека, о возможностях воспитания и обучения, их роли в формировании личности. В настоящее время в известной нам литературе не указаны пути решения проблемы формирования у будущих воспитателей комплекса представлений о воспитаннике. Считаем необходимым назвать такой комплекс представлений о воспитаннике гуманистической концепцией воспитанника. Причина введения нового термина «гуманистическая концепция воспитанника» - необходимость емкого определения для составляющей готовности студента педагогического колледжа к профессиональной деятельности воспитателя детей дошкольного возраста.

Гуманистическая концепция воспитанника является системой взглядов на воспитанника, как на уникальную целостную систему, представляющую (по К. Роджерсу) не нечто заранее данное, а открытую возможность самоакгуализации, присущую только человеку.

Под дидактическими основаниями процесса формирования гуманистической концепции воспитанника у студентов педагогического колледжа мы понимаем совокупность содержания, форм и методов профессионального образования, способствующие развитию у студентов эмпатии, безусловного принятия воспитанника, уважения его опыта, чувств и потребностей, терпимости к его личностным особенностям, стремление к оказанию помощи ребенку в самоактуализации.

Актуальность и научная неразработанность данной проблемы обусловила выбор темы исследования: "Дидактические основания формирования гуманистической концепции воспитанника у студентов педагогического колледжа"

Цель исследования: разработка, научное обоснование и экспериментальная проверка содержания, форм и методов формирования гуманистической концепции воспитанника как необходимой составляющей готовности студентов педагогического колледжа к профессиональной деятельности в качестве воспитателя детей дошкольного возраста.

Объект исследования: подготовка студентов педагогического колледжа к профессиональной деятельности воспитателя детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: дидактические основания формирования гуманистической концепции воспитанника у студентов педагогического колледжа.

Ход исследования опрелялся следующей рабочей гипотезой: формирование гуманистической концепции воспитанника у студентов педагогического колледжа будет возможно и эффективно, если

- представления о гуманистической концепции воспитанника будут восприниматься субъектами образовательного процесса как необходимая составляющая готовности студента к будущей профессиональной деятельности;

- содержание и методы обучения будут способствовать формированию у студентов эмпатии, безусловного принятия воспитанника, уважения его чувств и потребностей, терпимости к его недостаткам, умения оказать ребенку помощь в стремлении к самоактуализации;

- процесс обучения будет строиться в форме тренинговых занятий, имеющих четку!о целеориентированную структуру;

- мировая художественная культура будет включена в процесс обучения как источник и средство понимания становления личности в детском возрасте.

В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи:

1. Уточнить представления о гуманистической концепции воспитанника как необходимой составляющей готовности студентов педагогического колледжа к профессиональной деятельности воспитателя детей дошкольного возраста.

2. Разработать и обосновать содержание и методы формирования гуманистической концепции воспитанника у студентов педагогического колледжа (в рамках учебной дисциплины "Введение в специальность").

3. Экспериментально проверить эффективность влияния разработанного курса на формирование гуманистической концепции воспитанника у студентов педагогического колледжа.

Теоретико-методологической основой исследования являются философские, психологические исследования и гуманистические теории развития личности; педагогические исследования по личностно-ориентированномх образованию; педагогические и психолого - педагогические труды и теории по профессиональному педагогическому оборазованию. Нормативно-правовыми источниками исследования служили Закон Российской Федерации "Об образовании" (1992), Конвенция о правах ребенка (1989), Концепция дошкольного воспитания (1989), документы и решения Министерства общего и профессионального образования России, регулятивно-нормативные документы и акты по педагогическому образованию.

Методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы, освещающей проблему исследования, педагогический эксперимент, вспомогательные социологические методы: тестирование, анкетирование, контент-анализ, методы математической обработки данных.

Исследование проводилось с 1993 по 1999 годы и включало несколько этапов:

I этап (1993 - 1994 гг.) - теоретическое осмысление проблемы, определение сущности понятия «гуманистическая концепция воспитанника», определение целей, задач, гипотезы исследования.

II этап (1994 - 1995 гг.) - создание программы «Детство в мировой художественной культуре» (для использования в рамках учебной дисциплины «Введение в специальность»).

III этап (1995 - 1996 гг.) - пробное проведение занятий со студентами по программе «Детство в мировой художественной культуре» в педагогическом колледже.

IV этап (1996-1998 гг.) - внедрение опытно-экспериментальной программы «Детство в мировой художественной культуре» (в рамках учебной дисциплины «Введение в специальность») в учебный процесс педагогического колледжа.

V этап (1998т - 1999 гг.) - анализ и обобщение результатов исследования, уточнение теоретических положений и оформление диссертации.

Базой исследования являлся Краснодарский педагогический колледж № 1.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Наличие гуманистической концепции воспитанника является необходимой составляющей готовности студентов педагогического колледжа к профессиональной деятельности воспитателя детей дошкольного возраста.

2. Формирование гуманистической концепции воспитанника обеспечивается в профессиональной подготовке студентов педагогического колледжа через содержание образования, включающее мировую художественную культуру, как источник и средство понимания личности в детском возрасте; методы обучения (специализированные тренинги), развивающие у студентов эмпатию и толерантность и интегрирующие в учении их эмоциональный, эстетический и когнитивный опыт.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что конкретизированы представления о готовности студентов педагогического колледжа к профессиональной деятельности воспитателя детей дошкольного возраста; выделен, обоснован и введен в научный оборот термин «гуманистическая концепция воспитанника»; уточнены представления о гуманистической концепции воспитанника; обоснована необходимость формирования гуманистической концепции воспитанника как необходимой составляющей готовности студента педагогического колледжа к профессиональной деятельности воспитателя детей дошкольного возраста; выделены, обоснованы и апробированы на практике дидактические основания (содержание и методы), обеспечивающие формирование гуманистической концепции воспитанника у студентов педагогического колледжа через развитие эмпатии, толерантности, безусловного принятия воспитанника, чувства доверия к нему, сензитивности к его потребностям, формирование умения оказать помощь в стремлении воспитанника к самоактуализации.

Практическая значимость исследования: разработан курс «Детство в мировой художественной культуре» (для использования в рамках учебной дисциплины «Введение в специальность»), в котором впервые в содержание педагогического образования введена мировая художественная культура не как предмет специального изучения, но как источник и средство понимания становления личности в детском возрасте; разработаны практические рекомендации для педагогических учебных заведений, а также для системы повышения квалификации работников образования, направленные на развитие личностно-ориентированного образования.

Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики и психологии Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (г. Москва), на Краснодарской краевой научно-практической конференции «Роль учреждений среднего профессионального образования в развитии социокультурной среды региона» (1996), на научно-практической конференции IV краевого конкурса (Краснодарский край) «На лучший инновационный проект» преподавателей средних специальных учебных заведений (1998), на конференциях в Краснодарском педагогическом колледже № 1 (1996, 1997, 1998, 1999).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Деркач, Марина Семеновна

Заключение

Итак, в настоящей работе раскрываются теоретические и практические аспекты формирования гуманистической концепции воспитанника у студентов дошкольного педагогического колледжа. Методологическую основу гуманистической концепции воспитанника составили предложения гуманистической психологии и педагогики. Представление о воспитаннике как о человеке начало формироваться еще в древности и имеет религиозные и философские корни.

Гуманистическая концепция воспитанника включает в себя представления индивида о себе как о хорошем воспитаннике (даже недостатки были достоинствами) и представления о будущем воспитаннике как единственном в своей неповторимости, осознание самоценности его бытия, вера в силы саморазвития личности, убеждение в том, что каждая личность способна к жизненному выбору.

В ходе проведенного исследования были определены признаки наличия гуманистической концепции воспитанника у будущего педагога: высокий уровень эмпатии, безусловное принятие воспитанника, действия, основанные на уважении его чувств и потребностей, толерантность к его недостаткам, умение оказать помощь в стремлении к самоактуализации, убежденность, что воспитанник обладает достоинствами.

Гуманистическая концепция воспитанника является необходимой составляющей готовности студентов (выпускников) дошкольного педагогического колледжа к профессиональной педагогической деятельности, так как именно при ее наличии может быть реализована одна из тенденций гуманизации дошкольного образования - осуществление личностно-ориентированного общения воспитателя с детьми дошкольного возраста.

В настоящее время учебные планы педагогических колледжей и программы учебных дисциплин психолого-педагогической подготовки не направлены на формирование у студентов гуманистической концепции воспитанника как необходимой составляющей готовности выпускника педагогического колледжа к профессиональной деятельности воспитателя детей дошкольного возраста.

Исследование подтвердило гипотезу о том, что можно формировать гуманистическую концепцию воспитанника только при условии, что содержание и методы обучения способствуют формированию у студентов эмпатии, безусловного принятия воспитанника, уважения его чувств и потребностей, терпимости к его недостаткам, умение оказать помощь в его стремлении к самоактуализации; процесс обучения строится в форме тренинговых занятий, имеющих определенную структуру; мировая художественная культура включена в процесс обучения как источник и средство понимания становления личности в детском возрасте.

Содержание и методика формирования гуманистической концепции воспитанника у студентов дошкольного педагогического колледжа в рамках учебной дисциплины «Введение в специальность» разработана на основе теоретических представлений о содержании и структуре психолого-педагогической готовности выпускника педагогического колледжа к успешному включению в профессиональную педагогическую деятельность.

Формирование гуманистической концепции воспитанника предлагается реализовать в рамках новой для педагогического колледжа организационной формы - тренинговых занятий. Специфика таких занятий состоит в определенном и своеобразном сочетании определенных упражнений и педагогическом руководстве ими, в особенностях взаимодействия педагогов и студентов в ходе занятий, а также в широком применении относительно нового для педагогического колледжа метода обучения (метода сопереживания ситуации).

Опытная работа со студентами Краснодарского педагогического колледжа № 1 по предлагаемой программе экспериментального курса «Детство в мировой художественной культуре» (в рамках учебной дисциплины «Введение в специальность») также подтвердила гипотезу исследования.

Проведенное исследование, безусловно, не является исчерпывающим. Возник ряд проблем в процессе теоретической и опытной работы, и эти проблемы не могут быть решены в рамках данного исследования. Необходимо отметить, что нами были только намечены некоторые пути разрешения указанных задач, необходима дальнейшая теоретическая и практическая работа.

Так, представляется перспективной дальнейшая разработка проблема формирования гуманистической концепции воспитанника у студентов педагогических учебных заведений на учебных занятиях и во время педагогической практики. Выходящей за рамки данного исследования, но требующей специальной разработки оказалась и задача содержательного, методического и организационного согласования занятий по курсу «Детство в мировой художественной культуре» с другими формами обучения студентов в педагогическом колледже.

В то же время сама постановка проблемы формирования гуманистической концепции воспитанника как необходимая составляющая готовности студентов (выпускников педагогического колледжа к профессиональной деятельности воспитателя детей дошкольного возраста и предпринятая попытка ее решения создают условия для дальнейшего поиска путей совершенствования психолого-педагогической подготовки будущих воспитателей в педагогическом колледже.

Основное содержание работы отражено в публикациях: На пути к гуманному отношению к воспитаннику. Сборник научных трудов аспирантов и соискателей. Вып. 1. / МО и ПО РФ. АПК и ППРО. - М., 1997. -116с.

О гуманистической концепции воспитанника. Материалы междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО. 3-4 апреля 1998 г. / Минобразование России. АПК и ПРО. М., 1998,- Ч. Ш ( Статьи).-108 с. Детство в мировой художественной культуре.(соавтор Г.М. Бородина)//Дошк. воспитание. 1998, № Ц. С. 118-126, № 12. С. 92-101.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Деркач, Марина Семеновна, 1999 год

1. Закон Российской Федерации об образовании//Образование в документах. 1996. - № 5 (20), март. - С.7-81.

2. Конвенция о правах ребенка. СПб., 1994. - 63 с.

3. Концепция дошкольного воспитания в кн.: Дошкольное образование в России. Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. М., 1996. - 336 с.

4. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1989. - 139, 2. с.

5. Аникина О.Ф. Подготовка студентов педвузов к установлению гуманных взаимоотношений сучащимися. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1993. - 224 с.

6. Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования//Новые ценности образования. Вып. 6. 1996. - С.77-88.

7. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. М., 1985. - 367 с.

8. Антология педагогической мысли России второй половины XIX-начала XX в./Сост. П.А. Лебедев. М., 1990. - 608 е.: илл.

9. Антология педагогической мысли христианского средневековья: Пособие для учащ. пед. колледжей и студентов вузов: В двух томах. М., 1994. Т. 1. -400 е., Т. 2.- 352 с.

10. Арнаутов В.В. Развитие интереса к профессии учителя у студентов педколледжа в условиях научно-педагогического комплекса. Дисс. . канд. пед. наук. -М, 1995. 192 с.

11. Асмус В.Ф. Античная философия. М., 1976. - 546 с.

12. Асмус В.Ф. Историко-философские этюды. М., 1984. - 318 с.

13. Бабаева А.Х. Гуманистическая направленность подготовки будущего учителя к воспитательной работе с младшими школьниками. Дисс. . канд. пед. наук. М„ 1992. - 194 с.

14. Белухин А.Д. Основы личностно ориентированной педагогики. М., 1996. -218с.

15. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: Пер. с англ./Общ. ред. М.С. Мацковского; Послесловие Л.Г. Ионина и М.С. Мацковского. СПб., 1992. - 400 е.: илл.

16. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 422 с.

17. Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: Педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М., 1994. - 48 с.

18. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации //Педагогика. 1996. - № 11. - С.3-8.

19. Блинов В.М. Гуманистическая концепция профессионально педагогической подготовки учителя в ФРГ, 70-е-начало 90-х гг. Дисс. . канд. пед. наук. Владимир, 1997. - 158 с.

20. Болотина Л.Р., Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкольная педагогика: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. М„ 1997.-240 с.

21. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования//Педагогика. 1997. - №4.-С.11-17.

22. Бурлачук Л.Ф. Введение в проективную психологию. Киев, 1997. - 128 с.

23. Быт и история античности. М., 1988, - 270, 1. с.

24. Валеева Р.А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX века). Казань, 1997. - 172 с.

25. Вентцель К.Н. Борьба за свободную школу. М., 1906. - 292 с.

26. Веракса Н., Стёркина Р. и др. Рекомендации по аттестации руководящих и педагогических работников дошкольных образовательных учреждений//Дошк. воспитание. 1994. - № 5. - С. 2-14.

27. Вербова К.В., Парамей Г.В. Психодиагностика склонностей к педагогической деятельности//Вестн. Москов. Ун-та. Сер. 14. Психология.1990. № 2. - С.66-68.

28. Винничук Л. Люди, нравы и обычаи Древней Греции и Рима. Пер. с польского. М., 1988.-495, 1. с.

29. Всеобщая декларация прав человека. М., 1993. - 28, 2. с.

30. Вульфов Б.З., Харькин В.К. Педагогика рефлексии. М., 1995.-112с.

31. Гаврилин А.В. Развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике. Дисс. . д-ра пед. наук. -М., 1997.-362 с.

32. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века//Новые ценности образования. Вып. 6. С. 10 -38.

33. Галактионова Т.Г. Становление педагогической позиции студентов в условиях педагогического колледжа. Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1997. - 212 е.: ил.

34. Гладкова Е.В. Формирование личности воспитателя детского сада в процессе профессиональной подготовки. Дисс. . канд. пед. наук. Ташкент,1991. 163 с.

35. Гребенщикова Е.А. и др. История дошкольной педагогики в России. Хрестоматия. Учебное пособие для студентов пед. ин-ов по специальности «Дошкольная педагогика и психология». М., 1976. - 432 с.

36. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. М., 1991.- 320 с.

37. Грининг Т. История и задачи гуманистической психологии//Вопр. психологии. 1998. - №4. - С.161-167.

38. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи позднего средневековья и начала нового времени. М., 1990. - 200 с.

39. Гуманистические ценности европейских цивилизаций и проблемы современного мира. Пособие для учащихся 10 класса. Под ред. В.Л. Полякова, Н.И. Элиасберг. М„ 1992.- 192 с.

40. Гура Л.М. Педагогические основы формирования социально -психологической готовности студентов педагогических вузов к профессиональной деятельности. Дисс. . канд. пед. наук. Иркутск, 1994.- 209с.

41. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994. - 184 с.

42. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности. Пособие для преподавателей. М., 1994. - 136 с.

43. Данилова В.Л. Как стать собой. Психотехника индивидуальности. Пособие для самообразования. М., 1994. - 128 с.

44. Детство//БСЭ. 1-е изд. - М., 1931. - Т.21 - С. 678.

45. Детство: Краткий словарь-справочник (под общей редакцией А А. Лиханова и Е.М. Рыбинского). М., 1996. - 136 с.

46. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальтупражнениями: Пер. с англ./ Общ. ред. и послесл. Л.А. Петровской. М., 1993. - 336 е.: ил.

47. Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания//Дошк. воспитание. 1992, - № 5-6. - С.17-27.

48. Евдокимова Е.Г. Осмысление студентами субъектного отношения к педагогической деятельности как фактор становления гуманистической направленности педагога. Дисс. . канд. пед. наук. Саратов, 1994. - 140 с.

49. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. -Под. ред. В.Н. Панферова. Псков, 1994. - 280 с.

50. Есаулова М.Б. Формирование готовности студентов педагогического училища к воспитательному взаимодействию с младшими школьниками. Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1993,- 152 с.

51. Зайцев С. Не вместо, а вместе. Модель сбалансированных инициатив взрослого и ребенка//Директор школы. 1996. - № 4. - С.60-72.

52. Зотов А.В., Мельвиль Ю.К. Буржуазная философия середины XIX начала XX века.-М., 1988. - 520 с.

53. Зотов А.В., Мельвиль Ю.К. Западная философия XX века. М., 1998. 432 с.

54. Ибрагимов X. Теоретические основания самовоспитания будущих учителей в педагогических училищах и колледжах. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1996.- 360 с.

55. Игры обучение, тренинг, досуг./Под ред. ВВ. Петрусинского //В четырех книгах. - М., 1994. - 368 с.

56. Игры обучение, тренинг, досуг./Под ред. В.В. Петрусинского. Книга 5. -М„ 1994.-134 с.

57. Игры обучение, тренинг, досуг./Под ред. В.В. Петрусинского. Книга 6, 7. -М„ 1995.- 86 с.

58. История Европы. Т.2. Средневековая Европа. М., 1992. - 808 с.

59. История зарубежной психологии (30-60-е гг. XX в. Тексты.).- М., 1986.- 344 с.

60. История философии в кратком изложении. М., 1991. - 590 (1) с.

61. Итальянский гуманизм эпохи Возрождения. Саратов, 1988. - 190 с.

62. К.Д. Ушинский. наука и искусство воспитания/Сост. С. Ф. Егоров. М., 1994. - 208 с. - (Серия «Педагогическое наследие»),

63. Кириллов П.В. Альтернативные возможности колледжа как фактор формирования профессионально педагогической направленности студентов. Дисс. . канд. пед. наук. - Волгоград, 1997. - 126 с.

64. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие/Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М., 1989. - 416 с. - (Б-ка учителя).

65. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М., 1989. - 255 е.: ил. - (Психол. наука - школе ).

66. Кон И.С. Ребенок и общество (Ист. этнографическая перспектива). М., 1988.-269 2. с.

67. Кондрашова Л.В. Теоретические основы воспитания нравственно -психологической готовности студентов педагогического института к профессиональной деятельности. Дисс. . докт. пед. наук. Кривой Рог, 1989. - 363 с.

68. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. -М„ 1993.- 135 с.

69. Корчак Я. Воспитание личности: Кн. для учителя/Сост., авт. вступ. ст. и коммент. В.Ф. Кочнов. М., 1992. - 285 (2) с.

70. Корчак Я. Как любить ребенка. М., 1990. - 493 е.: ил.

71. Кочнов В. Януш Корчак: Кн. для учителя. М., 1991. - 190 с.

72. Кошелева О.Е. История детства: опыт зарубежной историографии //Педагогика. 1996, - № 3. - С.81-87.

73. Краткая философская энциклопедия. М., 1994. - 576 с.

74. Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития//Дошк. воспитание. 1997, - № 12. - С.65-72.

75. Кузнецов В.Н. и др. Западноевропейская философия XVIII века. В.Н. Кузнецов, Б.В. Мировский, А.Ф. Грязное. М., 1986 - 398, 2. с.

76. Куллиев М.К. Формирование профессионального идеала у учащихся педучилищ. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1984. - 194 с.

77. Курс практической психологии или как научиться работать и добиваться успеха. Учебное пособие для высшего управленческого персонала/Автор-сост. P.P. Кашапов. Ижевск, 1998. - 448 е.: ил.

78. Лаврикова Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно ориентированных технологий обучения. Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград,1996.-186 с.

79. Легран П. Пересмотр философии образования//Курьер ЮНЕСКО за 30 лет. -М., 1990.-260 с.

80. Литвак М.Е. Командовать или подчиняться? Ростов н/Д., 1997. - 288 с.

81. Личностно-ориентированный тренинг в процессе подготовки будущих учителей к воспитательной работе с трудными детьми (Учебное пособие по технологии воспитательной работы для студентов-педагогов и учителей). М.,1997. 56 с.

82. Малиновская В.Н. Формирование основ педагогического мастерства в структуре профессиональной подготовки учителей: (В условиях педколледжа). Дисс. . канд. пед. наук в форме научного докл. М., 1994. - 30 с.

83. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя/УПедагогика. 1996. - № 6. - С.55-60.

84. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 192 с.

85. Маслоу А. Психология бытия: Пер. с англ. М., 1997. - 304 с.

86. Маслоу А. Самоактуализация.// Психология личности. Тексты (под ред. Ю.Б. Гипенрейтер. М., 1982, С. 108-117.

87. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: Психотехника риска и правила безопасности. М., 1994. - 160 с.

88. Мелибруда Е. Я-ТЫ-МЫ: Психологические возможности улучшения общения: Пер. с польск./Вступ. ст. и общ. ред. А.А. Бодалёва и А.Б. Добровича. М., 1986. - 256 е.: илл.

89. Методы системного педагогического исследования. Л., 1980. - 172 с.

90. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению личности учителя//Вопр. психологии. 1998. -№ 1. - С.44-53.

91. Михайлова Н., Юсфин С. Процесс совместного преодоления или Педагогическая поддержка ребенка как предмет управления//Директор школы.- 1997. №2. - С.3-13.

92. Мир философии: Книга для чтения. 4.2. Человек. Общество. Культура. -М„ 1991.-624 с.

93. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. Кн. для учителя. М., 1991. - 191 с.

94. Мой мир и я. Путь к единению. Пособие для учителя. М., 1993. - 174 с.

95. Монтень М. Опыты. М„ 1991. - 656 с.

96. Мысли о воспитании: Афоризмы. Изречения. Литературные цитаты/Сост., автор предисловий и введений к частям и разделам Н.Н. Курапова.- Ярославль, 1988. 288 с.

97. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике//Педагогика. 1990.- № 9. С.39-47.

98. Новое педагогическое мышление: Сб. ст. / Под ред. А.В. Петровского. -М„ 1989, 278 1. с.

99. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995. - 114 с.

100. Нэсбит Дж., Абурден П. Мегатенденции, год 2000: новые направления 1990-х годов. М„ 1992. - 39 с.

101. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.- 360 с.

102. Орлов А.Б. Карл Роджерс и современный гуманизм//Вестн. Москов. Унта. Сер. 14. Психология. 1990. - № 2. - С.55-57.

103. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения//Вопр. психологии. -1988. -№ 6.-С.143-146.

104. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Пособие для студентов психол. факультетов. М., 1995.- 224 с.

105. Палавандишвили М.Л. Психолого-педагогическая подготовка воспитателя детского сада в педагогическом училище. Дисс. . докт. пед. наук. Тбилиси, 1990.-276 с.

106. Панько Е.А. Психология воспитателя детского сада. Минск, 1986. -157 с.

107. Парамонова Л.А. Общественное дошкольное воспитание: современные тенденции и права ребенка//Дошк. воспитание. 1997. - № 6. - С.76-82.

108. Педагогическое наследие /Белинский В.Г., Герцен А.И., Чернышевский Н.Г., Добролюбов Н.А.; Сост. А.Ф. Смирнов. М„ 1988. - 496 с. - (Б-ка учителя).

109. Пинчук Н.И. Формирование профессиональных педагогических умений учащихся дошкольного педучилища в процессе педагогической практики. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1993. - 245 с.

110. Пискунов А.И. Основные проблемы и задачи исследования в области общепедагогической подготовки будущих учителей в высшей педагогической школе//Вопросы общепедагогической подготовки учителей. М., 1972. -С.3-11.

111. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971.-560 е., с илл.

112. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М., 1996. - 160 с.

113. Попова Л.Г. Воспитание позитивной установки на педагогическую деятельность у студентов университета. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1991. -214 с.

114. Проблема человека в западной философии: Сб. пер. с англ., нем., фр./ Сост. и послесл. П.С. Гуревича; Общ. Ред. Ю.Н. Попова. М., 1988. - 5442. с.

115. Прокопюк В. Самообразование учителей в контексте гуманистической парадигмы развития человека. Дисс. . д-ра пед. наук. СПб., 1996. - 281 с.

116. Прутченков А.С. Тренинг личностного роста: Методические разработки занятий социально-психологического тренинга. М., 1993. - 48 с.

117. Психология. Словарь/Под общ. ред А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.- 2-е изд., испр. и доп. М., 1990. - 494 с.

118. Психология личности. Тексты. М., 1982. - 288 с.

119. Психология эмоций. Тексты. Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гипенрейтер.- М„ 1984. 288с.

120. Рассел Б. История западной философии: В 2 т./ Науч. редакция В.В. Целищева. Новосибирск, 1994. Кн. 1-2. - 464 с. Кн.З - 400 с.

121. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М., 1995. - 272 с.

122. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М., 1996. - 529 с.

123. Роджерс К. Несколько важных открытий. В пер. Т.П. Гавриловой//Вестн. Москов. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1990. - № 2. - С.58-65.

124. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека; Пер. с англ./Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. М., 1994. - 480 с.

125. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепции, основные темпы и направления изучения в кн.: Философия образования для XXI века. -М„ 1992.-207, 1.с.

126. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. - Т. 1.

127. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика: Пер. с англ. (Общ. ред. и вступ. ст. JI.A. Петровской.) М., 1990. - 368 с.

128. Русские: семейный и общественный быт. М., 1989. - 334, 1. с.

129. Свирина Л.О. Формирование гуманистической направленности будущего учителя на основе применения системы проблемных педагогических ситуаций. Дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1997. - 146 с.

130. Свободное воспитание. Хрестоматия. (Составитель и автор вступ. статьи Г.Б. Корнетов) М., 1995. - 224 с.

131. Селестен Френе/Сост. Б.Л. Вульфсон М., 1994. - 194 с. - (Серия «Педагогическое наследие»).

132. Семушина Л. Определение профессиональных умений//Дошк. воспитание.- 1980.- № 11. С.61-65.

133. Сергеева В.П. Личностно-ориентированная подготовка воспитателей детей дошкольного и младшего школьного возраста в педагогическом колледже. Дисс. .канд. пед. наук. М., 1997. - 209 с.

134. Сергеева Л.А. Формирование профессионального образа педагога у студентов университета. Дисс. . канд. пед. наук.-Л., 1984. 152 с.

135. Сидоренко Е В. Методы математической обработки в психологии. СПб.,1996. 349 с.

136. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. М.,1997. 336 с.

137. Смысл и назначение истории. М., 1991. - 527 с.

138. Смягских Л. Принцип гуманизма и его реализация в истории развития педагогического образования//Дошк. воспитание. 1996. - № 8. - С. 113-116.

139. Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р. мл. Ребенок как личность. М., 1994.- 237 с.

140. Современная буржуазная философия. М., 1978. - 582 с.

141. Современный словарь иностранных слов: /Изд во «Рус. яз.». - Ок. 20 ООО слов. -М., 1993.-740 с.

142. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования. -М., 1996.-34 с.

143. Социальные приоритеты и механизмы экономических преобразований в России (доклад ИЭ РАН)//Вопр. экономики. 1998,- № 6. - С. 10-67.

144. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М., 1995. - 30 с.

145. Стеркина Р. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения//Дошк. воспитание. 1996. - № 6. - С.2-14.

146. Стеркина Р. О ходе российского эксперимента по аттестации и аккредитации дошкольных образовательных учреждений и разработке государственных стандартов дошкольного образования//Дошк. воспитание.- 1996,- №8.-С.2-8.

147. Ступникова Л.П. Формирование аналитических и проектировочных умений воспитателя детей дошкольного учреждения в процессе подготовки в педагогическом училище. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1995. - 206 с.

148. Субботский Е В. Ребенок открывает мир: Кн. для воспитателя дет. сада. -М„ 1991.-207 с.:илл.

149. Сухомлинский В.А. О воспитании. (Сост. и авт. вступ. очерков С. Соловейчик). Изд. 2-е. М., 1975. - 272 е., 1 л. портр.

150. Ткаченко Е. Гуманизация российского образования//Народное образование. 1995. - № 6. - С.4-8.

151. Ткачёв С. Гуманизация педагогики//Дошк. воспитание. 1996. - № 3.- С.8-12.

152. Турчанинова Ю.И. Обучение технике общения как средство повышения готовности студента педвуза к профессиональной деятельности. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1988. - 150 с.

153. Турчанинова Ю.И. Отчуждение в образовании: проблема преодоления//Директор школы. 1996. - № 6. - С.60-65.

154. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателей дет. сада/В.А. Петровский, А.М. Виноградова, JI.M. Кларина и др. М., 1993.-191 с.

155. Фастовец И.В. Формирование профессиональной педагогической направленности личности учителя. Дисс. . канд. пед. наук. ML, 1991. - 188 с.

156. Фельдцггейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития//Вопр. психологии. 1998. - № 1 (январь-февраль). - С.3-19.

157. Фельдцггейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте//Вопр. психологии. 1988. - № 6. - С.31-41.

158. Феномен человека. Антология. М., 1993. - 347, 2. е.: илл.

159. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими: Пер. с англ. /Общ. ред. и предисл. М.С. Мацковского. М., 1992. - 511 е.: ил.

160. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики: Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений. М., 1995. - 160 с.

161. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме. М., 1989. - 559 с.

162. Фролова Т. Концепции воспитания в научной литературе (обзор)//Новые ценности образования. Вып. 3. 1995. - С. 128-130.

163. Ханин В.Н. Педагогический анализ художественного произведения о детстве. Дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997. 181 с.

164. Хофман Ф. Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика. Пер. с нем. -М., 1979. 160 е., с ил.

165. Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века. М., 1997. - 112 с.

166. Человек античности: идеалы и реальность. М., 1992. 383 с.

167. Черткова А.Е. Общение в академической группе как фактор формирования профессиональной педагогической направленности личности студента. Дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1984. - 232 с.

168. Чистякова М.И. Психогимнастика. М., 1990. - 128 с.

169. Штейнмец А.Э. Развитие эмпатии в психологической подготовке учителя//Вопр. психологии. 1983. - №2. - С.79-83.

170. Школа и педагогическая мысль средних веков, Возрождения и начала нового времени. М., 1991. - 285 е., ил.

171. Щелина Т.Т. Формирование у студентов педагогических вузов ориентации на личностный подход в воспитании старшеклассников. Дисс. . канд. пед. наук. -М„ 1994.-239 е.: ил.

172. Щелихова Н И. Индивидуальный стиль педагогической деятельности и условия его формирования у студентов педколледжа с позиции личностно-ориентированного подхода к обучению. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1995.- 151 с.

173. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996. - 592 с.

174. Этнография детства: Традиционные формы воспитания детей и подростков Юж. и Юго-Вост. Азии. Отв. редактор И.С. Кон, A.M. Решетов. -М„ 1988.- 188, [3] е.: илл.

175. Яковлева Л.В. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии (на материале педучилищ). Дисс. . докт. пед. наук.-М„ 1991.-245 с.

176. Янковская Н. Кому доверить малышей? О психодиагностике педагогических способностей учителей начальной школы//Директор школы.- 1997. № 2. - С.36-44.

177. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991. - 527 с.