Основы подготовки инженеров в сельскохозяйственном вузе средствами гуманитарных дисциплин: На прим. преподавания нем. яз. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Семышев, Михаил Васильевич

• Семышев, Михаил Васильевич
• кандидат педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Семышев, Михаил Васильевич

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Система профессиональной подготовки студентов вуза на примере преподавания гуманитарных дисциплин.

1.1 Современные тенденции реформирования профессиональной подготовки в сельскохозяйственном вузе.

1.2 Готовность студентов к профессиональной деятельности как цель системы обучения в сельскохозяйственном вузе

1.3 Функции усвоения студентами гуманитарных знаний в подготовке к профессиональной деятель

1 ности.

ГЛАВА 2. Дидактические условия реформирования профессиональной подготовки студентов средствами гуманитарных дисциплин

2.1 Влияние гуманитарных дисциплин на эффективность профессиональной подготовки студентов.

Интеграция гуманитарных дисциплин в общий цикл подготовки инженера. Обеспечение прикладной направленности подготовки специалиста средствами гуманитарных дисциплин (на опыте преподавания иностранного языка)

2.3 Эффективность воздействия гуманитарных дисциплин на подготовку инженера в сельскохозяйственном вузе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Основы подготовки инженеров в сельскохозяйственном вузе средствами гуманитарных дисциплин: На прим. преподавания нем. яз.»

Актуальность исследования. Для формирования кадров, способных обеспечить инновационные преобразования в технике и технологии, необходимо создать такие условия в вузе, которые позволили бы новым поколениям, вступающим в сознательную трудовую и общественную жизнь, овладеть гуманистическим менталитетом, хорошим знанием профессии и широким культурным кругозором, быть готовыми взять на себя ответственность за судьбы страны.

Сложившаяся практика подготовки специалистов не отвечает в должной мере современным требованиям. Значительная часть выпускников сельскохозяйственных и технических вузов, имея достаточно прочную основу профессиональных знаний, обладает невысокой культурой и несформированностью целостного мировоззрения. Многие не владеют навыками творческой деятельности, не испытывают потребности в непрерывном самообразовании и профессиональном самосовершенствовании. Об этом свидетельствуют исследования подготовки специалистов в вузах, деятельности выпускников на производстве (Г.Н. Александров, С.А. Кугель, В.М. Кузнецов, В.В. Логинов, В.Ф. Ломов, А.В. Филиппов) С6; 58; 80; 903. Эти положения подтверждаются и результатами проведенных нами социологических обследований выпускников Брянской государственной сельскохозяйственной академии.

Это объясняется, прежде всего, состоянием обучения специалистов гуманитарным дисциплинам, вклад которых в профессиональное становление выпускника пока менее 'значимый, чем при обучении специальным дисциплинам. Преподавание гуманитарных дисциплин осуществляется, как правило, в отрыве от предстоящей производственной деятельности выпускников вуза. Оно недостаточно связано с общетехническими и специальными дисциплинами и поэтому не оказывает эффективного влияния на формирование профессиональных качеств и социальной зрелости специалиста.

Успешная реализация социального заказа высшей школе зависит от умения преподавателей каждой дисциплины формировать у студентов не только знания и умения, но и мировоззренческие ) качества будущего специалиста, мотивацию самосовершенствования и самовоспитания в учебной и предстоящей профессиональной деятельности, творческое мышление. Поэтому в ряд наиболее актуальных проблем педагогики высшей школы выдвигается проблема углубления взаимосвязи всех циклов учебных дисциплин, скоординированно и системно решающих задачу формирования целостной личности специалиста, удовлетворяющего не только современным, но и перспективным общественным потребностям. Указанное положение в полной мере относится и к процессу профессиональной ) подготовки студентов в сельскохозяйственном вузе. Между тем, до настоящего времени в разработке теоретических проблем профессионального становления специалистов много серьезных недостатков. Это относится, прежде всего, к целям подготовки специалистов, которые отражены в различного рода моделях, професси-ограммах и направляют деятельность педагогов, в основном, специальных дисциплин, не давая целостного представления о задачах формирования личности будущего специалиста средствами всех учебных^ предметов. В существующих моделях инженеров широкого ) проф1Ш^(Г.В. Кружкова, Ю.А. Кустов, И.И. Сигов), специалистов с высшим техническим образованием (Б.Н. Александров, Л.А. Полетаев), в моделях деятельности (Г.М. Кочетов, В.Д. Симоненко, В.Н. Сагатовский, Н.Ф. Талызина), профессиональной адаптации (B.C. Немченко, Г.И. Шинакова), а так же в многочисленных про-фессиограммах требования к личности специалиста сформулированы без учета особенностей, связанных с профессиональной деятельностью (профессиональных убеждений, профессиональной мотивации и др.). Главное внимание уделяется знаниям и умениям будущего инженера, которые в моделях описаны рядоположно с профессио-) нальной направленностью личности, ее убеждениями, жизненной позицией (О.М. Сичивица, Е.С. Смирнова, В.И. Туранский, Е.Э. Смирнова). Чтобы подготовить специалиста, отвечающего требованиям существующей модели, нет необходимости добиваться интеграции всех изучаемых в вузе дисциплин в целостную систему. Дискретность компонентов модели выпускника как цели порождает в свою очередь, дискретность, локальность обучения отдельным циклам дисциплин, в том числе общенаучным, гуманитарным. Такой подход к организации подготовки специалиста обусловлен в зна-) чительной мере недостаточной разработанностью теории целостно-t то учебно-воспитательного процесса в вузе. Именно этим можно объяснить, что исследования процесса формирования отдельных компонентов личности осуществляется вне связи с ее всесторонним развитием - убеждений (Ю.М. Грошевой), познавательной потребности (Г.А. Брандт), профессионального мышления (Н.А. Алексеева, В.М. Вергасов, В.А. Ловицкий, Р.Т. Сверчкова), технического мышления (И.П. Колошина), профессиональной ориентации (А.С. Караман, Н.К. Котиленков, В.Д. Симоненко,С.А. Смирнова, ^ Г.А. Томилова, Б.А. Шавир).

При изучении процесса профессиональной подготовки большинство исследователей главное внимание уделяют отбору содержания и методов обучения, оказывающих определенное влияние на различные стороны готовности к профессиональной деятельности, методике применения дидактических средств (И.А. Рейнгард, Г.Н. Сериков, - Л.Н. Садыкова, В.Г. Шутяк). Но для успешной реализации целей формирования личности специалиста, а не отдельных ее свойств и качеств, необходимо, чтобы обучение знаниям и умениям одновременно углубляло осознание смысла изучаемой дисципли-^ ны для профессиональной деятельности, обеспечивало развитие мировоззренческой мотивационной сферы, творческого потенциала и других "стержневых" (П.М. Якобсон) качеств личности. Значительный вклад в изучение различных сторон системы вузовской подготовки специалистов внесли исследования интенсификации преподавания (М.В. Кириллова, Л.В. Сохань), учебно-производственных комплексов (Л.Г. Квиткина), моделирования процесса усвоения учебной информации (Р.Э. Анчухова), моделирования познавательной деятельности (В. П. Беспалько), управляющей модели специальности (Ю.Ф. Чубук, Т.Л. Таукач), логико-структурных к моделей изложения учебной информации (К.К. Колодяжный), модели деятельности ассистента втуза (Л.И. Хомина), модели обучения отдельной дисциплине учебного плана (С.М. Константинов, И.И. Гармаш), модели управления вузом (Н.Г. Храпатый, А. С. Михалев), графической модели профессиональной подготовки (А.Р. Мо-либог) и другие. Эти исследования раскрывают некоторые особенности совершенствования целого - системы профессиональной подготовки специалистов в техническом (сельскохозяйственном) ву

1 зе. Но они не являются системообразующими, которые формируют целостную личность.

Остается неясным главный вопрос об адекватности процесса обучения тем целям (модели специалиста), для достижения которых этот процесс организуется.

Общие проблемы и трудности формирования целостной личности современного специалиста специфическим образом проявляются в процессе научного обоснования целей, содержания, методов, средств и организационных форм обучения по предметам гуманитарного цикла, каждой гуманитарной дисциплины, закладывающей | основы профессионально-технического, общекультурного и интеллектуального потенциала будущего специалиста.

Особое место в высших сельскохозяйственных учебных заведениях занимают дисциплины гуманитарного цикла, фактически инвариантные относительно профессиональной подготовки специалистов разного профиля. Именно гуманитарные дисциплины, будучи неотъемлемой частью инженерного образования, углубляют понимание студентами места и значения своей профессии в научно-техническом прогрессе, стимулируют осознание возможностей исполь-| зования иноязычных знаний как средства решения профессиональ-» ных задач, социального престижа профессии, т.е. содействуют углублению профессионального мировоззрения. Знания гуманитарных дисциплин расширяют рамки инженерного творчества [1071, дисциплинируют мышление, формируют логическую полноту суждений; формируют осознание конкретного воплощения философских категорий в системе понятий и законов, связи между ними [ 553; формируют интуицию [14] и другие свойства личности, наличие которых определяет формирующийся в процессе обучения уровень I научных основ профессиональной деятельности инженера. При изу-' чении иностранного языка проявляются многие компоненты готовности студентов к предстоящей профессиональной деятельности. Все это требует углубления представлений об основах организации гуманитарного образования в сельскохозяйственном вузе, обеспечивающего усвоение знаний и умений в единстве с развитием "стержневых" свойств личности. Вместе с тем важно на материале обучения предметам гуманитарного цикла вскрыть некоторые общие положения совершенствования профессиональной подготовки специалистов средствами общенаучных дисциплин.

Важность исследования данной проблемы обусловлена противоречием между потребностями практики в повышении эффективности гуманитарных дисциплин в формировании компетентного, ответственного носителя общественных ценностей и все еще недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогике высшей школы. В тоже время, в современной дидактике фактически не выделены функции гуманитарных дисциплин в формировании профессиональной готовности студентов (функции профессионализации), в соответствии с которыми можно было бы разработать наиболее эф-| фективную технологию организации целостного учебно-воспитащ тельного процесса. Именно это обстоятельство и определило актуальность нашей темы исследования "Дидактические основы подготовки инженеров в сельскохозяйственном вузе средствами гуманитарных дисциплин".

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки инженеров в сельскохозяйственном вузе.

Предмет исследования - дидактические основы подготовки инженеров в сельскохозяйственном вузе средствами гуманитарных ь дисциплин (на примере преподавания немецкого языка).

Цель исследования - выявить комплекс дидактических уеловий, установить влияние интеграции общетехнических и гуманитарных дисциплин, обеспечивающих наиболее эффективную подготовку инженеров в сельскохозяйственном вузе.

Ход исследования направляется следующей рабочей гипотезой.

Подготовка инженеров в сельскохозяйственном вузе будет наиболее эффективной если:

- содержание гуманитарных наук глубже интегрировать в об) щетехнические и специальные в процессе подготовки инженеров сельскохозяйственного производства и повысить их эффективность в формировании целостного мировоззрения специалиста;

- цикл гуманитарных дисциплин, в том числе и иностранный язык, будет носить прикладной характер;

- гуманитарные дисциплины будут нацелены на развитие и самосовершенствование студента как будущего инженера сельскохозяйственного производства и как специалиста-интеллигента.

В соответствии с целью и рабочей гипотезой решались сле-I дующие задачи:

- выявить наиболее существенные дидактические условия эффективной профессиональной подготовки специалистов сельского хозяйства, развитии их личности;

- обосновать дидактическую значимость в формировании целостного мировоззрения профессиональной готовности студентов к предстоящей трудовой деятельности;

- разработать критерии отбора содержания учебного материала в соответствии с интеграцией дисциплин, установить меж/ b предметные связи, повышающие эффективность профессиональной подготовки студентов;

- осуществить опытно-экспериментальную проверку разработанной системы мер по формированию готовности студентов к профессиональной деятельности при обучении их иностранному языку в сельскохозяйственном вузе.

Методологической и общенаучной основой исследования являются философские положения о всестороннем и гармоничном развитии личности, о системно-структурном подходе к анализу явлений и процессов, о целостности социальных и педагогических систем, | об обусловленности развития личности ее активным участием в перестройке нашего общества, о процессе подготовки специалистов в вузе как моделирующем соответствующую профессиональную деятельность.

Исследование опирается на работы дидактов М.А. Данилова, В.И. Загвязинского, Л.Я. Зориной, B.C. Ильина, И.Я. Лернера, В.В. Краевского, Н.М. Шахмаева, в которых рассматриваются различные аспекты теории целостного педагогического процесса; П. Р. Атутова, С.Я. Батышева, М.И. Махмутова, П.И. Ставского по ) теории профессиональной подготовки учащейся молодежи; И.Д. i Зверева, В.В. Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, М.Н.

Скаткина по вопросам содержания обучения, структурирования средств и методов обучения; С.И. Архангельского, В.П. Беспаль-ко, Т.А. Ильиной, Ф.Ф. Королева, А. Т. Куракина, К.Г. Марквард-та, И. С. Марьенко по теории педагогических систем; Ю.К. Бабан-ского, Б.С. Гершунского, Э.Г. Костяшкина, М.Н. Скаткина по социальному и педагогическому прогнозированию; А. В. Барабанщико-ва, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Никандрова, А.И. Пискунова, З.И. Рав-^ кина, В. А. Сластенина по актуальным вопросам вузовской дидакг тики и профессиональной подготовки студентов; на труды психологов К.А. Абульхановой, Л. С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А. А. Милтса, C.JI. Рубинштейна, Л.Ы. Фридмана, 0. Т. Целиковой, П.М. Якобсона по теории целостной личности и ее развития в процессе обучения.

Организация и методы исследования. Ориентация исследования на решение в единстве и взаимосвязи теоретических и прикладных задач обусловила использование следующих основных исследовательских методов: изучение концепций, посвященных проб) лемам формирования личности в целостном процессе воспитания, обучения и развития учащихся и студентов; изучение педагогического опыта работы в вузе в аспекте взаимосвязи различных циклов учебных дисциплин, их профессиональной направленности; теоретический анализ проблемы профессиональной готовности, рассматриваемой в качестве неотъемлемого и ведущего компонента общей задачи повышения качества подготовки будущих специалистов с высшим техническим и сельскохозяйственным образованием; метод экспертных оценок (индивидуальных и групповых) в целях | сопоставления существующих подходов к анализу качества подго-> товки студентов, выявление объективных критериев эффективности целостного учебно-воспитательного процесса; опытно-экспериментальная работа (на этапе разработки и апробации учебно-методических материалов, связанных с выявлением уровня профессиональной готовности студентов к предстоящей деятельности, а также в процессе проверки эффективности используемых методов и приемов обучения иностранному языку при подготовке инженеров сельскохозяйственного профиля).

Исследование проводилось поэтапно с 1988 по 1997 гг.

На первом этапе (1988 - 1991 гг.) осуществлялась теоретическая разработка проблемы применительно к сельскохозяйственному высшему учебному заведению, изучался уровень подготовленности школьников к обучению в вузе, состояние практики подготовки специалистов, разрабатывались дидактические материалы для опытной и экспериментальной работы.

На втором этапе (1992 - 1995 гг.) выявлялись причины сложившегося состояния подготовки специалистов, возможности ее совершенствования, дидактические условия, средства и методы | формирования профессиональной готовности при обучении, проводились педагогические эксперименты.

На третьем этапе (1996 - 1997 гг.) обобщались результаты опытной и экспериментальной работы, вырабатывались практические рекомендации.

На защиту выносятся следующие положения.

1. В системе профессиональной подготовки инженера в сельскохозяйственном вузе все компоненты целостного учебно-воспитательного процесса, внеучебной воспитательной работы и производственной практики должны быть ориентированы на формирование к готовности будущих специалистов через обеспечение взаимосвязи нравственно-этического, мотивационно-целевого, ориентированно-профессионального и содержатель но-процессуального компонентов.

2. Обучение гуманитарным дисциплинам является фундаментом для освоения специальных дисциплин, способствует углублению понимания необходимости овладевать умениями синтеза общенаучных и специальных знаний для их применения на практике, содействует овладению операциями эвристичного, прогностичного мышления, необходимыми для профессиональной деятельности.

3. Организация целостного процесса обучения и изучения гуманитарных дисциплин, в том числе и иностранного языка, требует изменений в педагогических средствах, расширения их развивающего влияния на личность будущего специалиста.

4. Формирование профессиональной готовности студентов к предстоящей деятельности проходит ряд этапов, обусловливающих последовательность учебно-воспитательных задач в процессе обучения общенаучным дисциплинам. Применительно к обучению иност ранному языку на общеразвивающем (первоначальном) этапе формиI руются убеждения в его значимости для решения профессионально-направленных задач. На ориентированно-профессиональном этапе формируются умения синтезировать общенаучные знания в единстве с усвоением методов и приемов моделирования технических процессов, на общепрофессиональном этапе - умения использовать данные технического прогресса и передовых технологий из зарубежных источников в научной и практической деятельности.

Система подготовки в вузе по гуманитарным дисциплинам, в ^ том числе иностранному языку, обладает координирующими и ин-h тегрирующими функциями по отношению к другим дисциплинам. Эти функции реализуются через упорядочение структурно-логических связей содержания общенаучных и специальных дисциплин, обеспечение непрерывной профессиональной подготовки студентов в течение всего периода их обучения в вузе.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые выявлены возможности повышения уровня профессиональной подготовки студентов средствами гуманитарных дисциплин на

I материале обучения иностранному языку в сельскохозяйственном t вузе. Расширены представления о функциях усвоения иноязычных знаний в развитии готовности, разработаны уровни ее сформиро-ванности и методы их диагностики (качественные и количественные). Выявлены взаимосвязи организационных форм процесса обучения (практических занятий, индивидуальных занятий, зачетов и т.д.), благодаря которым обучение предмету достигает наибольшей целостности и системности, установлена необходимость поэтапного формирования готовности; выделены этапы обучения гуманитарным дисциплинам (на примере иностранного языка), каждый ) из которых завершается адекватным новообразованием в готовнос

1 ти, и обеспечивает достижение заданного конечного результата.

Выявлены интегрирующие функции обучения гуманитарным дисциплинам, в том числе и иностранному языку, по отношению к обучению дисциплинам специальным, к профессиональной подготовке в целом. Разработаны требования к методическому обеспечению иноязычной подготовки на основе единой системы межпредметных и внутрипредметных связей профессиональной направленности.

Теоретическая значимость исследования заключается в раз-I работке наиболее существенных компонентов профессиональных и

1 личностных качеств будущего специалиста, отраженных в интегративной характеристике результатов целостного учебно-воспитательного процесса - готовности к предстоящей профессиональной деятельности. В связи с этим структура и содержание целей учебно-воспитательного процесса должны быть адекватны структуре готовности и включать в себя не только профессионально значимые знания, умения и навыки, но и компоненты, отражающие мировоззренческие, мотивационно-целевые, ориентировочно-профес-| сиональные и творческие качества личности будущего специалиста.

Практическая значимость исследования предусматривает разработку системы мер по формированию профессиональной готовности студентов в процессе обучения, являющейся основой его организации в практике работы сельскохозяйственного вуза. Показано, что профессиональная направленность обучения реализуется поэтапно в соответствии с логикой формирования всех взаимосвязанных компонентов профессиональной готовности. Разработан и апробирован дидактический комплекс профессионально-направлен) ного изучения иностранного языка в сельскохозяйственном вузе 1 (комплект плакатов по устройству трактора, основные термины и понятия по устройству трактора, лексический минимум для студентов факультета механизации сельского хозяйства, коммуникативный курс немецкого языка, основы технического перевода -методические указания).

Представленные в исследовании материалы методического обеспечения помогут авторам новых учебников, составителям программ и пособий по иностранному языку разработать методи-) ческие рекомендации, более органично вписанные в систему науч-♦ но-педагогического обеспечения целостного процесса формирования специалиста в сельскохозяйственном вузе.

Достоверность результатов исследования обеспечена уточнением дидактических условий повышения эффективности гуманитарных дисциплин в подготовке будущего специалиста, репрезентативностью экспериментальных данных, анкетных данных, анализом дипломных проектов (работ) результатами экзаменов.

Апробация работы проводилась в студенческих группах 1 и 2 ) курсов факультета механизации сельского хозяйства Брянской государственной сельскохозяйственной академии (анкетирование, анализ состояния преподавания дисциплин гуманитарного цикла, а также анализ дипломных проектов (работ).

Внедрение результатов осуществлялось на разных уровнях: в работе с отдельными преподавателями; в массовой экспериментально-опытной работе при подготовке научно-практических конференций. Полученные выводы использовались при разработке дидактических материалов факультетского эксперимента, а также в естественных условиях обучения будущих инженеров деловому об-^ щению на иностранном языке. Внедрение результатов исследования в учебно-воспитательный процесс вуза осуществлялось путем организации работы педагогического коллектива над единой педагогической проблемой совершенствования профессиональной подготовки студентов. Достоверность подтверждается документами, свидетельствующими о положительном влиянии проведенной работы на совершенствование учебно-воспитательного процесса в целом, и о возросшем уровне профессиональной готовности выпускников.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Семышев, Михаил Васильевич

Общие выводы. Совершенствование профессиональной подготовки инженера сельскохозяйственного производства в соответствии с современными социально-экономическими требованиями может быть обеспечено путем перестройки всей системы обучения в вузе, преподавания всех учебных дисциплин с учетом их ориентации на философскую методологию, на формирование целостного мировоззрения и творческого мышления.

1. Обучение естественно-научным и специальным дисциплинам ) должно быть направлено не только на формирование специальных знаний и умений, но и на формирование социально значимых мировоззренческих, поведенческих и творческих качеств личности специалиста. Поэтому в обучении должна найти отражение интеграция гуманитарных знаний в другие учебные дисциплины.

2. Важнейшей задачей усиления гуманитарной направленности в процессе подготовки специалиста должно быть формирование целостной личности, обладающей высокими профессиональными, социально значимыми и личностными качествами. Осознание роли гума

I нитарных знаний, владение основами иностранного языка способс-* твует развитию аналитического, рефлексивного мышления, что в свою очередь создает предпосылки для постоянного самосовершенствования и самообразования.

3. Формирование профессиональной готовности студентов осуществляется в процессе поэтапного обучения с учетом ее исходного состояния, конкретных целей для каждого этапа, педагогических средств и условий, модели конечного результата.

4. Совершенствование содержания подготовки будущего спе циалиста включает его дидактическую перестройку на основе t единства познания законов развития природы, общества, человека. Это требует усиления роли межпредметных связей, разработки интегрированных курсов, введение в учебные планы дополнительных предметов (психология, культурология, навыки учебного труда, деловое общение и др.). Функции содержания подготовки специалиста усиливаются в условиях проблемного обучения, особенно, если системы проблемных ситуаций нацелены на выделение базовых, системных законов и знаний в областях науки и человеческой деятельности , в условиях совершенствования форм работы ) со студентами, усиление доли их самостоятельной подготовки, индивидуальных консультаций, дискуссионных видов работ.

5. Совершенствование профессиональной подготовки будущих инженеров требует существенных преобразований на основе использования целостного подхода к учебно-воспитательному процессу .

Полученные выводы носят общедидактический характер, так как могут быть использованы для совершенствования преподавания любой гуманитарной и общенаучной дисциплины в сельскохозяйст-) венном вузе. Данная проблема требует дальнейшего исследования в разработке спецкурсов по интеграции знаний общетехнических, специальных и гуманитарных дисциплин. t Р

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертации теоретически и экспериментально доказано, что коренное улучшение профессиональной подготовки студентов в вузе можно обеспечить путем повышения системности, целостности как процесса обучения в целом, так и всех его компонентов (целей, содержания обучения, методов, межпредметных связей и дру-^ гих). Проведенное исследование имеет важное значение для прогнозирования процесса обучения гуманитарным дисциплинам в целом, для целенаправленного его совершенствования.

Готовность студентов к профессиональной деятельности как цель процесса обучения гуманитарным дисциплинам обеспечивается взаимосвязями четырех компонентов: содержательно-процессуального, мировоззренческого, мотивационно-целевого, ориентированно- профессиональ ног о.

Усвоение иноязычных знаний, умений применять их на прак

I тике (содержательно-процессуальный компонент готовности) ока зывает разносторонние влияния на другие компоненты. Наиболее эффективное влияние на становление профессиональной готовности при усвоении иноязычных знаний инженера оказывают: а) целостные системы в единстве с их приложениями; б) их синтез с общенаучными знаниями при решении технических задач; в) синтез с гуманитарными и профессионально-техническими знаниями.

Готовность к предстоящей профессиональной деятельности по профилю дисциплин гуманитарного цикла у студентов сельскохозяйственного вуза характеризуется тремя уровнями развития: об) щеразвивающий, ориентированно-профессиональный, общепрофессиональный. Структурообразующими компонентами этих уровней являются соответственно: осознание студентами прикладной направленности иноязычного знания; осознание языка как средства решения технических задач; осознание языковых методов как средства анализа и описания профессиональных (например, технических) знаний. Описание этих уровней включает: 1) характер отражения в сознании студентов современных тенденций развития иностранного языка, влияющий на способы усвоения знаний и уме) ний применять знания на практике, 2) влияние усваиваемых знаний и приобретенных творческих умений на убеждения будущего инженера, 3) совершенствование мотивов и целей учебной деятельности, саморазвития под влиянием усвоения иноязычных знаний, 4) включение усваиваемых знаний и умений в решение творческих профессионально-ориентированных задач, их влияние на становление профессиональных ориентации.

Дидактическая значимость этих выводов заключается в том, что социальная обусловленность, функции, цели обучения гумани-^ тарным дисциплинам в аспекте профессиональной готовности открывают возможности аналогичного построения целей формирования профессионала в процессе обучения любой другой общенаучной дисциплине в сельскохозяйственном вузе, способствует совершенствованию общепрофессиональной подготовки в целом.

Разработанные основы процесса обучения в сельскохозяйственном вузе обусловливают его теоретическую характеристику как целостного явления, необходимую для изучения отдельных форм процесса обучения как иностранному языку, так и другим гуманитарным дисциплинам.

Чтобы расширить функции обучения в развитии личности фор мируемого специалиста, необходима целостность системы средств и методов обучения. Чтобы это обеспечить, необходимо повышение эффективности каждого средства в достижении поставленной цели (содержания обучения, межпредметных связей, методов и других).

Совершенствование содержания, его дидактическая перестройка реализует принцип целостности научной теории на основе: а) общности структур составляющих ее разделов; б) общности алгоритмов приложения этой теории; в) интегральной роли методов ' в системе гуманитарных, общенаучных, общетехнических и специг альных знаний; г) взаимосогласованности разделов и тем всех учебных дисциплин в составе учебного плана одной специальности. Такая направленность не случайна. В ней реализуется современная тенденция к интеграции знаний в системе общенаучной подготовки инженера, в силу чего процесс обучения выполняет более совершенные функции в формировании его личности. Углубляются ассоциативные связи содержания гуманитарных, общенаучных, общетехнических и специальных дисциплин, расширяются их функции в формировании личности специалиста за счет своевременного и более широкого использования языковых методов. Здесь обнаруживается важнейшая закономерность в системе педагогических средств процесса обучения в высшей технической (сельскохозяйственной) школе - возрастные роли межпредметных связей.

Дальнейшее изучение этих функций в системе подготовки инженеров послужит основой совершенствования дидактических пособий для различных специальностей, учебников со специальным профессиональным уклоном, планов непрерывной профессиональной подготовки, межкафедральных заданий (курсовых работ), пособий

I по непрерывному использованию иноязычных знаний в учебном про цессе всех дисциплин, учебных планов специальности и т.д.

Функции преподавания иностранного языка и межпредметных связей как средств формирования профессиональной готовности специалистов в современных условиях усиливаются с помощью проблемного обучения. Системы проблемных ситуаций (в течение одного занятия, цикла занятий) нацелены на: а) выделение студентами базовых систем иноязычных знаний; б) обобщение этих систем в целостные языковые теории; в) обобщение базовых зна-I ний в целостные языковые теории в единстве с их приложениями в общепрофессиональных и перспективами возможных приложений в специальных дисциплинах (например, тракторы и автомобили). Вовлечение студентов в такого рода деятельность по усвоению знаний реализует и опережающую функцию процесса обучения иностранному языку в развитии личности будущих профессионалов. Они не только знакомятся с некоторыми неизвестными им ранее законами физики, экономики, техники, но, что более важно, задолго до систематического изучения этих дисциплин проявляют ^ интерес к техническим процессам и законам, которые в них исследуются .

Влияния на личность содержания и методов усвоения иностранного языка углубляются в условиях специальным образом организованной внеаудиторной деятельности студентов, чему способствуют системы индивидуальных заданий, самостоятельных работ, межкафедральных работ, студенческих научно-технических конференций, научных реферативных работ. В такого рода деятельности студенты закрепляют и развивают умения самостоятельно создавать языковые структуры для изучения технических процессов, ) моделировать технические процессы и алгоритмы их приложений, прогнозировать возможные приложения изученных теорий, классифицировать иноязычные модели. В процессе этого укрепляются убеждения в необходимости саморазвития, потребность в усвоении знаний целостными системами, все глубже осознается профессиональная значимость такого самосовершенствования.

Процесс обучения, реализующий сложную систему функций в развитии личности будущего профессионала требует и более сложной системы общений в коллективе, более сложных требований ) преподавателя к студентам. Они характеризуются: 1) общей целью t в любой ситуации учебной и внеучебной деятельности; 2) широтой индивидуальных общений преподавателя со студентами, особенно по вопросам самостоятельных решений; 3) духом соревнования в творческом поиске алгоритмов, методов решения задач; 4) поощрением лидеров и их стремлений помочь отстающим в учебе; 5) стимулированием активности студентов в процессе совместного с преподавателем поиска истины; 6) постепенным возрастанием требований преподавателя не только к качеству знаний иностран-| ного языка, но и качеству умений их усваивать и применять при решении технических задач. Эти характеристики системы отношений в коллективе не случайны, а представляют одну из закономерностей современного процесса обучения иностранному языку, так как расширяют его функции в формировании коллективных видов деятельности, коллективных общений, к которым специалист должен быть готов по окончании учебы в вузе.

Таковы основы совершенствования педагогических средств, их функций в достижении целей формирования личности профессионала в единстве с усвоением знаний и умений.

В современных условиях процесс формирования готовности к студентов к профессиональной деятельности при обучении их гуманитарным дисциплинам на младших курсах сельскохозяйственного вуза включает три этапа: 1) общеразвивающий, повышающий общее развитие студентов, включая умения усваивать иноязычные знания целостными системами; 2) ориентированно-профессиональный, формирующий умения синтезировать в целостные системы гуманитарные знания и моделировать технические процессы, выявлять функции и структуру этих процессов; 3) общепрофессиональный, формирующий Ь умения студентов синтезировать путем теоретических обобщений г гуманитарные и общепрофессиональные знания в целостные системы. Переход от одного этапа к другому, более совершенному: а) отражает закон интеграции научных знаний и их приложений в условиях развития научно-технического прогресса; б) характеризуется совершенствованием самого процесса в целом (его функций, состава, компонентов, их взаимосвязей, структуры); в) обусловливает достижение главной конечной цели процесса - высокого уровня готовности студентов к профессиональной деятельности. ^ Продвижение обучения от одного этапа к другому, более совершенному, охватывает не только процесс в целом, но и все его элементы (педагогические цели и средства, актуальные состояния готовности, достигаемый результат).

Система целей каждого этапа определяет выбор учебно-воспитательных приемов, позволяет расчленить этап обучения на элементы, обеспечивающие динамику развития личности, наиболее эффективную для данных условий; выстроить систему средств, включающую содержание учебного материала, межпредметные связи, методы обучения, требования преподавателя к студентам. Ее ^ структура адекватна структуре педагогических целей этапа, обеспечивает в силу этого уровень целостности, системности процесса обучения иностранному языку.

Новые теоретические подходы к организации обучения отдельной дисциплины требуют внесения коренных изменений в его научно-методическое обеспечение. Разработку научно-методических материалов целесообразно осуществлять, как показало исследование, прежде всего, в рамках госбюджетных научно-исследовательских работ, где возможны новые формы творческих профессио-^ нальных общений преподавателей не одной дисциплины, а всех гуманитарных (общенаучных) дисциплин одного факультета. Это необходимо для коллективного изучения структурно-логических связей содержания различных предметов, разработки условий непрерывной иноязычной и специальной подготовки, системы межкафедральных заданий для студентов, Учебного плана специальности. Методическое обеспечение процесса обучения отдельной дисциплины, в этой связи, включает рабочую программу курса, в которую внесены следующие изменения: расширены цели обучения, в соот-) ветствии с целями изменено его содержание. Оно включает также методические указания для студентов к выполнению межкафедральных, внутрикафедральных творческих профессионально ориетиро-ванных заданий, набор этих заданий, проблематику научных рефератов, образцы их выполнения, методическое пособие для студентов определенной специальности, рекомендации для преподавателей по внесению изменений в рабочую программу и составлению профессионально ориентированных заданий для студентов.

В этой связи первостепенными проблемами, требующими дальнейшего исследования на современном этапе развития высшей школы, являются следующие: дальнейшее уточнение "вклада" каждого предмета сельскохозяйственного вуза, в том числе и иностранного языка, в формирование личности специалиста в целом; установление более глубоких информационно-личностных связей между отдельными дисциплинами в целостной системе подготовки студентов к предстоящей деятельности; определение на этой основе места каждой дисциплины, каждого организуемого процесса обучения, их функций в становлении личности специалиста; изучение трудовой деятельности выпускников как конечного результата их обучения в вузе и корректировка на этой основе целей каждой учебной дисциплины, системы профессиональной подготовки в целом; расширение возможностей, функций каждой дисциплины, циклов дисциплин в профессиональной подготовке студентов; разработка учебных планов, программ, учебников, методик обучения гуманитарным (общенаучным) дисциплинам с учетом специализации студентов в условиях интенсификации социально-экономического развития общества.

Решение этих задач будет способствовать дальнейшему совершенствованию профессиональной подготовки специалистов сельского хозяйства.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Семышев, Михаил Васильевич, 1997 год

1. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. -М.: Наука, 1974. -248 с.

2. Абульханова К. А. О субьекте психической деятельности. -М.: Наука, 1973. -288 с.

3. Авчухова Р.Э. Некоторые модельные представления при исследовании системы управления процессом обучения: Авто) реф.дисс. канд.техн.наук. -Рига, 1974. -18с.

4. Аитов Н.А., Александров Г.Н., Мавлютов P.P. Высшее техническое образование в условиях НТР. -М.: Высшая школа, 1983. -956с.

5. Александров Б.Н., Полетаев JLB. Вопросы моделирования деятельности и личности специалиста // Среднее специальное образование. -1982. -N1. -С.28-31.

6. Александров Г.Н. Педагогика и психология в системе подготовки инженеров //Экономика и организация промышленногопроизводства. -Новосибирск: Наука, 1981. -N10. -С.172-181.

7. Алексеев Н.А. О роли методологических знаний в профессиональной подготовке студентов // Содержание и методы профессионального воспитания студентов. -Тюмень: ТПИ, 1979. -N90. -С.37.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1-2. М.: Педагогика, 1980. Т. 1. - 230 с.

9. Ананьин А.Д., Белов В.М. Состояние и пути улучшения подготовки инженеров-механиков в сельскохозяйственных вузах порезультатам социологического исследования // Новые техноtлогии обучения в сельскохозяйственных учебных заведениях.

10. Сб. научных трудов Московского гос. агроинженерного университета им. В.П. Горячкина. -М.: 1996. -С. 3 13.

11. Андреев В.И. Деловая риторика. Издательство Казанского университета, 1993. - 251 с.

12. Анохин П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций. -М.: Наука, 1973. 315 с.

13. Антонов Н.С. Интегративная функция обучения // Современныепроблемы преподавания математики. -М.: 1985. С. 25-38.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

15. Асмус В.Д. Проблемы интуиции в философии и математике. -М.: Мысль, 1965. 311 с.

16. Атутов П.Р., Бабкин Н.И., Васильев И.К. Связь трудового обучения с основами наук.: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1983. 128 с.

17. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. -М.: Политиздат, 1981. 432 с.

18. Афанасьев В.Г. О целостных системах // Вопросы философии. -1980. -N 6. С.62-78.

19. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. -М.: Политиздат, 1977. 382 с.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982. -192 с.

21. Бабанский Ю.К. Как организовать процесс обучения. М.:1978. 187 с.

22. Батышев С.Я. Подготовка рабочих в средних профессионально-технических училищах. -М.: Педагогика, 1988. 176 с.

23. Беляева А.П. Интеграция профессиональной подготовки // Советская педагогика. 1987.- N 7. - С. 24-31.

24. Беспалько В.П. Некоторые вопросы педагогики высшего образования. -Рига, 1972. -151 с.

25. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973. 270 с.

26. Братусь B.C. 0 механизмах целеполагания // Вопросы психологии. -1977, -N 2. -С.121 -124.

27. Бронников Н.Л. Страницы истории техники. -Брянск, 1995. -148 с.

28. Бумен К.П. Готовить инженеров-новаторов //Студент сегодня специалист завтра.- Днепропетровск,1970^ -С.35-37.

29. Бюллетень Министерства высшего и среднего образования СССР. -М.: Высшая школа, 1981. -N7. -С.21-23.

30. Веников В.А., Швейберг Я.А. Мировоззренческие и воспитательные аспекты преподавания технических дисциплин (на примере электротехники и электроэнергетики). -М.: Высшая школа, 1979. -111 с.

31. Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студентов в высшей школе. -Киев: Вища школа, 1979. -215 с.

32. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. -1972. -N 2. -С.114-123.

33. Голиков А.А., Кушелев Ю.Н. Современные системы обучения. -М., 1973. -109 с.

34. Громкова М. Т. Педагогические основы образования взрослых. -М.: Издательство МСХА, 1993. -164 с.

35. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых. -М.: ТОО1. Интел Тех", 1995. -96 с.

36. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение. 1990.

37. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. -М.: Педагогика, 1981. -176 с.

38. Гусельников Э. Инкогнито с дипломом (специалист начинается в вузе) // Советская Россия. -1983, 29 мая.

39. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. ) и эксперим. психол. исслед. -М.: Педагогика, 1986. -240 с.

40. Дзене А.Е. Организация самостоятельной работы и педагогическое руководство при формировании пространственных представлений в процессе графических дисциплин на 1 курсе вуза: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М. 1980. -18 с.

41. Дмитриенко В.А. Соотношение системного и деятельностного подходов в научном познании // Вопросы методологической науки. -Томск, 1974. -Вып. 4. -С.32.

42. Ермичев В.А. Научная организация самостоятельной работы ^ студентов. В сб. "Совершенствование учебно-методической * работы", Ульяновский СХИ, 1975.

43. Ермичев В. А. Совершенствование учебно-исследовательской работы студентов на основе углубления межпредметных связей. В сб. Ижевского СХИ, 1980.

44. Ермичев В. А. и др. Квалификационные требования к специалистам с высшим образованием по специальности 31.13 "Механизация сельского хозяйства" (квалификационная характеристика и фонд комплексных квалификационных заданий), М. :1.1990.

45. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. -М.: Высшая школа, 1968. 356 с.

46. Зорина Л.Я. Системность качество знаний. -М„: Знание, 1976. -(Новое в жизни, науке, технике. Серия "Педагогика и психология", N 1). -64 с.

47. Исхов И.И. Структурность всеобщее и существенное свойство материи // Вестник МГУ. -(Сер. "Экономика и филосо1.фия"), 1965. N 1. - С. 37.

48. Карапетян B.C. Моделирование как компонент деятельности учения: Автореф. дисс.канд. психол. наук. -М., 1981. 18 с.

49. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. М.: Русский язык, 1992.

50. Клишина С.А. Статистические и динамические структуры // Принципы развития. -Саратов: ГСУ, 1979. -81 с.

51. Кобыляцкий Ц.И. Учебный процесс и формирование специалиста > в высшей школе: Автореф. дисс.докт. пед. наук -М., 1975.-35 с.

52. Комплексная система подготовки студентов к самостоятельной творческой работе в ходе учебно-воспитательного процесса. -Куйбышев, 1979. -102 с.

53. Копнин П.В. Диалектика. Логика. Наука. -М.: Наука, 1973. -464'с.

54. Копысов Л.С. Учебный труд студента в свете ценностных отношений: Известия Томского политехнического института им. С.М. Кирова. Томск, 1972. Т.240. - 201 с.

55. Краевский В.В., Лернер И.Я. Теоретические основы содержания общего среднего образования. -М.: Педагогика, 1983. -105 с.

56. Кугель С.А., Никандров О.М. Молодые инженеры. М.: Мысль, 1971. -207 с.

57. Кумбс Ф.П. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. -М.: Прогресс, 1970. 261 с.

58. Кустов Ю.А. Единые и комплексные программы обучения как средство разработки конкретного содержания модели специалиста широкого профиля // Проблемы формирования личностиспециалиста широкого профиля. -Л., 1976. -105 с.

59. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.: Педагогика, 1965. -574 с.

60. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политическая литература, 1975. -302 с.

61. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

62. Лернер И.Я. Учебно-воспитательный процесс как система // i Новые исследования в педагогических науках. -М.: Просвещение, 1985. -N 1 (45). -С.30-34.

63. Логинов В.В. Система подготовки и повышения квалификации инженерно-технических работников на промышленных предприятиях. -Киев, 1977. -45 с.

64. Ломов Б.Ф., Филиппов А.В. Научно-техническая революция -• человек образование // Современная высшая школа. -Варшава, 1976, вып. 3. -С.31-35.

65. Макаренко А. С. Полное собрание сочинений. -М.: АПН РСФСР, 1957. -152 с.

66. Максимова В.Н. Сущность и функции межпредметных связей в целостном процессе обучения. Дис. . доктора пед. наук. -Л., 1981. - 476 с.

67. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения: Кн. для учителя.-М.: Просвещение, 1984. 191 с.

68. Маркарян Э.С. Интегративные тенденции во взаимодействии общественных и естественных наук. -Ереван, 1977. -101 с.

69. Марквардт К.Т. Рекомендации по повышению качества подготовки специалистов в техническом вузе. -М., 1974. -89 с.

70. Марченко Н.П. Научное мировоззрение и некоторые проблемы его формирования у студентов: Автореф. дисс. канд. фи-лос.наук. -Алма-Ата, 1970. -18 с.

71. Милтс А.А. Целостность личности и ее формирование: Автореф. дисс.канд. филос. наук. -Л., 1967. -18 с.

72. Мокроносов Г.В. Вопросы формирования личности студента как специалиста. -Свердловск, 1973. -105 с.

73. Мячин Ю.Н. -Методологические аспекты исследования целостности человека и личности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1979. -18 с.

74. Научная организация учебного процесса в высших учебных технических заведениях. -М.: Высшая школа, 1972. -279 с.

75. Немченко B.C., Шинакова Г.И. и др. Профессиональная адаптация молодежи. -М.: МГУ, 1969. -128 с.

76. Образование в современном мире. Под ред. М.И. Кондакова.-М.: Педагогика, 1986.

77. Открытые проблемы открытого обучения. Б.Бим-Бад, С.Змеев.-М.: "Вестник высшей школы", N10, 1991. -С.10.

78. Оценка качества подготовки специалистов. -Л.: ЛГУ, 1977.-96 с.

79. Параил В. А. Высшее образование в США: в поисках выхода из кризиса // Современная высшая школа. -Варшава. -1982. -N 1 (37). -С.161-175.

80. Пассов В.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -М.: Просвещение, 1991. -223с.

81. Петров В.К. Прикладное гуманитарное образование, м.: "Социологические исследования", N12, 1994. -С.77.

82. Петров В.М. Вузы и научно-технический прогресс. -М.: Высшая школа, 1973. -246 с.

83. Петрушкин С.Ф. Формирование профессиональной готовности будущих учителей к воспитательной работе средствами учебных дисциплин: Дисс.доктора пед.наук. -С.-Петербург, 1992. 468 с.

84. Проблемы формирования специалиста широкого профиля. -Л.: ЛГУ, 1976, вып. 113. -105 с.

85. Профессионализм плюс общее развитие. Г.А. Орлов. М.: Высшая школа. "Вестник высшей школы", N 7, 1986. -С.20.

86. Рубина Г.В., Симоненко В.Д. Применение ЭВМ в графическойподготовке студентов пединститутов. -Брянск: БГПИ им. акад. И.Г. Петровского, 1992.

87. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. -М.: АПН РСФСР, 1957. -328 с.

88. Рыбаль ский В.И. Как создать инженера? // Экономика и организация промышленного производства. -Новосибирск: Наука. -1985. -N 7. -С.115-122.

89. Сагатовский В.Н., Кочетов Г.М. Принципы построения модели ) молодого специалиста университетского профиля // Системный ^ подход к управлению учебно-воспитательным процессом вуза.-Томск, 1976. -105 с.

90. Садовский В.М. Основания общей теории систем. -М.: Наука, 1974. -277 с. .

91. Салмин Н.Т., Мажура Т.П. Виды моделей и их функции в обучении // Движущие силы учебно-воспитательного процесса. -Тюмень, 1978. -95 с.

92. Свидерский В.И., Зобов Р.А. Новые философские аспекты эле) ментно-структурных отношений. -Л.: ЛГУ, 1970. -128 с.

93. Сериков Г.Н. Педагогические основы совершенствования управления самообразованием студентов: Автореф. дисс.докт. пед. наук. Тбилиси, 1987. -48 с.

94. Сигов И.И. О содержании моделей специалистов с высшим образованием и методике их разработки // Проблемы формирования личности специалиста широкого профиля. -Л., 1976, вып. 113. -105 с.

95. Симоненко В.Д. Профессии сельскохозяйственного произвол-I ства. -Киев: Рад. школа, 1983. -143 с.

96. Симоненко В.Д. Основы предпринимательства. -Брянск. -1994,-130 с.

97. Сичивица О.М., Смирнов Е.С., Туранский В.И. Проблемы совершенствования вузовской подготовки специалистов // Социология и высшая школа. Горький, ГГУ, 1975. - вып. 4. - 105с.

98. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. -М.: Педагогика, 1980. -С.32.

99. Смирнов B.C., Семибратов В.Т., Лебедев О.Т. Научно-техническая революция и философские проблемы формирования инженерного мышления. -М.: Высшая школа, 1973. -304 с.

100. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим техническим образованием. -Л.: ЛГУ, 1977. -136 с.

101. Смирнова С.А. Профессиональная ориентация молодежи к инженерной деятельности как средство повышения качества подготовки специалистов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1979. -18 с.

102. Сычев Ю.В. Что определяет развитие личности (философский анализ). -М.: Знание, 1983. -(Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Философия", N 4). -64 с.

103. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: из-во МГУ, 1975. - 79 с.

104. Теоретическое обоснование и рекомендации по разработке модели специалиста // Научная организация учебного процесса в высшей школе. -Кишинев, 1978, ч. 3. -111 с.

105. Техническое образование в странах членах СЭВ // Вестник высшей школы, 1976, -N 7. -С. 89-92.

106. Томилова Г.А. Содержание и методика формирования профессионально-педагогической направленности у студентов униbверситета. Томск: ТГУ, 1978. -75 с.

107. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. -М.: АПН РСФСР, 1950. Т. 1.

108. Филиппов В.И. Проблема превращения знаний в убеждения студентов: Автореф. дисс. канд. филос. наук. -М.: 1976. -19 с.

109. Филиппов Ф.Р. Социология образования. -М.: Высшая школа, 1980.

110. Хазанов Т.М. Эвристическое значение категории целостностив разработке теории материалистической диалектики // Методологические проблемы развития материалистической диалектики. -Л.: ЛГУ, 1980. -N 9. -101 с.

111. Хомяков А. Высшая техническая школа и методология обучения инженера- конструктора. М.: "Вестник высшей школы", N 4-6, 1992. -С.10.

112. Чаплыгин А.К. Типологический анализ формирования в вузе творческого отношения личности студента к деятельности:

113. Автореф. дисс. канд. филос. наук. -Харьков, 1979. -21 с.

114. Чубук Ю.Ф., Таукач Т.Л. В поисках новых путей подготовкиинженеров // Вестник высшей школы, 1969. N 1. - С. 20.

115. Шавир П.А. О некоторых аспектах моделирования и формирования профессионально-педагогической направленности студентов в условиях университетов // Методология и методы исследования проблем высшей школы. -Тюмень, 1980. -101 с.

116. Шахмаев Н.М. Дидактические проблемы применения технических средств, обучения в средней школе. -М.: Педагогика,1973. -272 с.4 118. Ядов В.А. Социально-психологический портрет инженера.-М.: 1977.

117. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. -Л.: ЛГУ, 1980. -115 с.

118. Яшкин Ф.Я. О дифференциации и интеграции как философских категориях и их методологическом значении для специальных наук: Дисс. канд. фил.наук. -Тб.: 1968. 280 с.

119. Allport G.W. Uniquenees in students // The Goals of Higher Education. -Cambridge, 1960. -P.9-25.

120. American Education. -Washington, Vol.21, 1985. -P.16-19.

121. Blanshard B. Values: The Polestar of Education // The Goals of Higher Education. -Cambridge, 1960, -P. 76 98.

122. Bloom B.S. Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. -New York, 1956. -P.7-85.

123. Bloom B.S. Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. Handbook 2: Affective Domain. -New York, 1964. P.24-50.

124. Bloom B.S., Madaus G.F., Hastings J.T. Evaluation to Improve Learning. New York, 1981. - P. 121.

125. Bloom B.S. The New Direction: Educational Research:Alterable Variable, Phi Delta Kappan, P.61, 382-385, 1980.

126. Closing the Gaps in Higher Education, U.S.A., 1977.

127. Education Research and Perspectives. Nedland, Western Australia, Vol.13, N 2, December 1986. -P. 4-5, P.44.

128. The Goals of Higher Education. -Washington, Vol.20, N 4, 1984.

129. The Minnesota Plan: The Design of a New Education System. American Education. - Washington, Vol. 21, N 1, 1985.1. P. 16-19.

130. Grundlagen der Methodik des Fremdsprachenunterrichts. Herausgegeben von W.A. Buchbinder, Doktor der padagogi-schen Wissenschaften, Professor u.a.-Leipzig, 1986.-335c.

131. Goals off Engineering Education. Washington, 1968.

132. John Dewey How we think. A Restatement of the Relation of

133. Reflective. Thinking to the Educative Process. Lexington,

134. MA: D.C. Heath, 1983. -P. 266.

135. Klein J. The Idea of Liberal Educatin // The Goals of i

136. Higher Education. Cambridge, 1960. -P. 26-41.

137. Taylor H. Individualism and Liberal Tradition. -The Goals of Higher Education. Cambridge, 1960. - P. 9-25.

138. Weatherford W.D. The Goals of Higher Education. Massachusetts, 1960.

139. Woodring P. The Higher Education in America. -N.Y., 1968. P. 112.