Динамика развития рефлексивности и обоснованности самооценки в зависимости от особенностей внутренней позиции школьника: Младший школьный и подростковый возраст тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Бортникова, Любовь Григорьевна

• Бортникова, Любовь Григорьевна
• кандидат психологических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Бортникова, Любовь Григорьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Современное состояние разработки проблемы самооценки и особенности ее формирования на разных этапах онтогенеза.

1.2. Взаимосвязь самооценки с позицией школьника как психолого-педагогическая проблема.

ГЛАВА II. ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

ГЛАВА III. ОСОБЕННОСТИ ДИНАМИКИ СПЕЦИФИЧЕСКИХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ САМООЦЕНКИ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ РАЗВИТИЯ ВНУТРЕННЕЙ ПОЗИЦИИ ШКОЛЬНИКА.

III. 1. Особенности социальной ситуации развития ребенка в учебных заведениях нетрадиционного типа.

III .2. Изучение стиля педагогического общения как фактора формирования внутренней позиции школьника.

III.3. Исследования структурно-содержательных компонентов внутренней позиции школьника и динамики их формирования в различных условиях обучения и воспитания.

III .4. Особенности становления самооценки у младших школьников из учебных заведений различного типа.

111.5. Исследование специфических показателей самооценки и динамики их развития у младших школьников с разным типом внутренней позиции школьника.

111.6. Исследование роли внутренней позиции школьника в развитии специфических показателей самооценки в младшем подростковом возрасте.:.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Динамика развития рефлексивности и обоснованности самооценки в зависимости от особенностей внутренней позиции школьника: Младший школьный и подростковый возраст»

В ' современной педагогической психологии особую актуальность приобретают проблемы становления регуляторных процессов, позволяющих человеку выступать подлинным субъектом собственного поведения и деятельности, самостоятельно определять перспективы своего развития, пути и средства их реализации. Среди факторов, обусловливающих формирование механизмов саморегуляции, центральное место принадлежит самооценке, определяющей направление и степень активности субъекта, становление его системы ценностей, личностных смыслов и в итоге — границы его достижений.

Стремительное развитие нашего общества, его неуклонная нацеленность на демократизацию и гуманизацию осуществляется в крайне нестабильной социально-экономической и психологической обстановке. Причем это происходит на фоне смены типов духовной культуры, в принципиально меняющейся нравственной атмосфере, когда не просто отвергаются прежние идеалы и авторитеты, но и слабо проявляют себя значимые общественные силы, ответственно утверждающие новые нормы, вызывающие доверие людей, в том числе и растущих.

Образование, столь органически вплетенное в человеческую природу, не может не откликаться на изменения социума и, торопливо стремясь ему соответствовать, подчас чрезмерно легко декларирует о "новых" подходах в организации процесса обучения, глубоко не вникая в суть предлагаемых изменений и их последствий.

В сложившейся непростой обстановке изменилась ситуация развития детства: с одной стороны, социальные тенденции повышают требования к формированию активной, созидающей личности, с другой — предлагаемые условия для такого формирования с претензией на новизну и возможность творчества, по своей психологической сути остаются столь же ригидными и консервативными.

М.Г.Ярошевский писал: "Личность возникает, развивается и творит в гуще социальных отношений. Вместе с тем она не только их производное, но и система, обладающая самостоятельной ценностью" (145, с.351).

Самооценка, являясь не только важнейшим психологическим фактором формирования учебной деятельности школьников, но и ее следствием, занимает значимое место в становлении их индивидуальных особенностей и возрастных характеристик. Развитие самооценки, ее важнейших компонентов входит в круг основных проблем педагогической и возрастной психологии.

Способность оценивать себя закладывается в раннем возрасте, а ее развитие и совершенствование происходит на протяжении всей жизни человека. Периоды младшего школьного и подросткового возрастов для формирования самооценочной деятельности считаются наиболее ответственными. Принципиальная смена ведущей деятельности младшего школьника, его статуса в социуме, значимости для него взрослых в совокупности с центральным достижением дошкольного возраста — внутренней позицией — в большой степени определяют развитие компонентов самооценки, что начинает активно проявляться уже в младшем подростковом возрасте.

В психологической литературе раскрыты вопросы, касающиеся особенностей генезиса самооценки, ее связи с другими психическими образованиями, выступающими не только в качестве условий ее формирования, но и направляющими его. Однако открытой остается проблема взаимодействия специфических показателей самооценки (рефлексивности и обоснованности) с базовым новообразованием дошкольного возраста — внутренней позицией. Не рассмотрены вопросы особенностей функционирования внутренней позиции школьника (как составляющей внутренней позиции) в учебных заведениях, различающихся по условиям организации учебно-воспитательного процесса, влияющим на становление качества рефлексивности и обоснованности самооценки.

За последние 10-15 лет в нашей стране необычайно быстро стали распространяться образовательные учреждения так называемого нетрадиционного типа - лицеи, гимназии, частные школы, - претендующие на альтернативность подхода в обучении и воспитании растущего человека.

Вместе с тем анализ педагогической практики в подобного рода заведениях показывает, что проблемам психологического порядка, в частности, вопросам формирования самооценки, уделяется недостаточное внимание; ее роль как механизма произвольной психической саморегуляции недооценивается. Она формируется, как свидетельствует практика, стихийно, вне целенаправленных воздействий со стороны преподавателей.

Актуальность названной проблемы определяется также тем, что знание места самооценки в структуре личности, детерминант ее основных показателей - рефлексивности, обоснованности - позволяет более четко, психологически выверено инструментировать учебно-воспитательный процесс. Теоретическая актуальность и практическая значимость решения этого вопроса и определили тему исследования: "Динамика развития рефлексивности и обоснованности самооценки в зависимости от особенностей внутренней позиции школьника (младший школьный и подростковый возраст)".

Цель исследования - теоретический и экспериментальный анализ психологических особенностей функционирования и развития рефлексивности и обоснованности самооценки в различных условиях организации учебно-воспитательного процесса в период от младшего школьного к подростковому возрасту.

Объект исследования — учебно-воспитательный процесс и личность учащихся в переходный период от младшего школьного к подростковому возрасту.

В исследовании приняли участие учащихся из нетрадиционных учебных заведений (лицей и частная школа) и обычной школы г.Сургута в возрасте от 7 до 12 лет в количестве 153 человек. Выбор возрастного этапа неслучаен.

Именно в этом возрасте идет интенсивное развитие самооценки, ее содержания и структуры. Существенную роль в нем играет становление учебной деятельности, общение с учителем, сверстниками и родителями, а также общая психологическая атмосфера в учебном заведении.

Предмет исследования — особенности динамики развития рефлексивности и обоснованности самооценки в зависимости от степени сформированности внутренней позиции школьника, становление внутренней позиции школьника во взаимосвязи с развитием самооценки.

Гипотеза:

1. Внутренняя позиция школьника как динамическое образование, преломляющее и опосредствующее воздействия среды, имеет различные типы сформированности и является одним из факторов развития самооценки.

2. С учетом особенностей функционирования специфических показателей самооценки (рефлексивности и обоснованности), обусловленных совокупностью субъективных и объективных факторов, можно выделить уровни развития самооценки.

3. Внутренняя позиция школьника оказывает существенное влияние на динамику становления специфических показателей самооценки: развитость рефлексивности и обоснованности самооценки в подростковом возрасте зависит от типа сформированности внутренней позиции школьника в период его адаптации к обучению.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи:

1. Рассмотрение системы взглядов современных исследователей на проблемы генеза самооценки и особенностей функционирования её процессуальных показателей (рефлексивности и обоснованности) в возрастном аспекте.

2. Выявление характера социальной ситуации развития (особенности режима в учебном заведении, тип детско-родительских отношений, стиль педагогического общения и восприятие их школьниками) в различных по условиям организации учебно-воспитательного процесса школах в период младшего школьного возраста и на рубеже подросткового кризиса.

3. Изучение сформированности внутренней позиции школьника (ВПШ) в начале и в середине младшего школьного возраста.

4. Установление влияния социальной ситуации развития на формирование типа ВПШ.

5. Изучение уровней развития специфических показателей самооценки в младшем школьном и подростковом возрасте у испытуемых из различных по типу учебных заведений.

6. Установление влияния типа ВПШ на динамику развития специфических характеристик самооценки - рефлексивности и обоснованности на переходном этапе от младшего школьного до подросткового возраста.

В качестве методологической основы исследования выступили теоретические положения, разработанные в трудах отечественных психологов — Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейна об общественно-исторической обусловленности человеческой психики, становящейся в контексте совместной практической деятельности людей как субъектов общения и познания, о регулирующей деятельность и общение функции психики и саморегулирующей функции самооценки.

Научная новизна исследования определяется тем, что впервые изучение самооценки осуществляется в ее тесном взаимодействии с внутренней позицией развивающегося субъекта деятельности. Изучение этих феноменов проводится с учетом воздействия возрастных особенностей испытуемых, характера детско-родительских отношений, свойств микросреды, которые складываются в различных по типу учебных заведениях. Устанавливаются типы сформирован-ности ВПШ и отмечается её обусловленность особенностями социальной ситуации развития. Подробно рассматривается специфика социальной ситуации развития в учебных заведениях так называемого нетрадиционного типа - лицее, частной школе. Показано влияние ВПШ на становление рефлексивности и обоснованности самооценки.

Теоретическое значение работы состоит в расширении представлений о содержательной и функциональной связи самооценки с ВПШ. С проблемой самооценки тесно связано практическое решение вопросов воспитания, формирования механизмов саморегуляции растущей личности.

Практическая значимость работы состоит в возможности учета педагогами условий, способствующих оптимальному становлению учебной деятельности, коммуникаций младшего школьника. Учет этих условий обеспечивает полноценную основу для развития ВПШ, что обусловливает становление самооценки.

Таким образом, результаты исследования позволяют разработать научно обоснованные методические рекомендации, направленные на повышение эффективности учебно-воспитательного процесса.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается применением комплекса разнообразных методов исследования, их соответствием предмету, цели и задачам работы, достаточным объемом выборочной совокупности и использованием различных видов анализа с применением математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. ВПШ как многокомпонентное динамическое образование, преломляющее и опосредствующее воздействия социальной ситуации развития, имеет различные типы сформированности.

2. С учетом особенностей становления специфических показателей самооценки (рефлексивности и обоснованности) можно выделить уровни её развития.

3. Существенное влияние на уровень развития рефлексивности и обоснованность самооценки, действие которых отчетливо начинает проявляться в подростковом возрасте, оказывает тип ВПШ.

4. Негативные тенденции в организации учебно-воспитательного процесса (чрезмерная учебная нагрузка, жесткая "отметочная" система, завышение требований к школьникам, авторитарный контроль и т.д.), особо проявляющиеся в отдельных учебных заведениях нетрадиционного типа, создают неблагоприятные условия для становления ВПШ и процессуальных показателей самооценки, что замедляет гармоничное формирование личности школьника как субъекта учебной деятельности.

Апробация результатов исследования.

Материалы исследования были доложены и получили одобрение на заседании кафедр психологии Московского педагогического университета и Сургутского педагогического института, на межвузовских конференциях в 1995, 1998 гг. в г.Тюмени и в г.Сургуте. По теме опубликовано три статьи.

Структура диссертации представлена введением, тремя главами, заключением, списком использованной литературы в количестве 152 источников, в том числе и на иностранном языке, и приложением. Объем работы — 175 страниц печатного текста, 22 таблицы и 7 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Бортникова, Любовь Григорьевна

Итак, результаты исследования представленные в данном параграфе, позволяют нам сделать следующие основные выводы, касающиеся испытуемых из нетрадиционных учебных заведений.

1. Условия обучения и воспитания для школьников лицея и частной школы в подростковый период не утратили своей напряженности и проблемности. Учебная успешность является областью особой тревожности. Поведение и деятельность этих испытуемых ориентированы на ожидания взрослых и только положительный результат.

2. Авторитарная позиция взрослых ущемляет инициативу подростков. Чрезмерная регламентация поведения вызывает страх перед самостоятельными поступками, поэтому тормозит формирование и развитие представлений подростка о своих действительных возможностях.

3. Замкнутость пространства обучения в лицее и частной школе, ограниченность общения со сверстниками обедняют коммуникативный опыт школьников, ограничивают полноценную реализацию ведущей деятельности в подростковом возрасте, не позволяют широко проявиться всем сторонам формирующегося "Я" личности.

6.6. Изучение особенностей специфических показателей самооценки у младших подростков.

В настоящее время является общепризнанной основополагающая психологическая предпосылка, согласно которой внешние причины действуют на субъекта только через посредство внутренних условий. Любые воздействия, направленные на учащегося — будь то оценки учителя, родителей, сверстников — могут обладать эффективностью и оказывать влияние только в том случае, если он понимает критерии, на которых эта оценка основана, и внутренне с ней согласен.

Подростковый возраст тем и уникален, что формирующаяся личность активно стремится к независимости и самостоятельности. Оценка своих личностных качеств, представления о которых значительно расширяются, складывается на основе анализа своей деятельности и своих взаимоотношений с другими. На основе глубокой внутренней работы подростка (49, 58, 60, 92, 94, 98).

А.В.Захарова, констатируя тот факт, что подростковый возраст считается переломным в развитии самооценки, однако отмечает, что открытым остается вопрос, "является ли "ломка" обязательной или выступает лишь следствием "издержек" ее развития в более ранних возрастах (49, с.ЗЗ).

В связи со сказанным предпринята попытка выявить, насколько формирующаяся позиция школьника в период адаптации ребенка к обучению оказывает в дальнейшем влияние на самооценочную деятельность субъекта.

Предполагаем, что в качестве травмирующих факторов — "издержек" (А.В.Захарова) — в данном случае выступают авторитарные установки взрослых на учебно-воспитательный процесс в совокупности с теми неблагоприятными условиями, складывающимися в нетрадиционных учебных заведениях.

Для выявления специфики развития самооценочной деятельности в подростковом возрасте были использованы следующие методы: 1. Метод самоописаний. Подросткам предлагалось написать сочинение на тему "Расскажи мне о себе" в конце 4-го и 5-го классов. 2. Экспериментальные процедуры оценивания себя и других в процессе организации и проведения внеклассных мероприятий (См.:С.43-44). Такую оценочную процедуру мы использовали в 5-ом классе дважды: при организации новогоднего и спортивного праздников. Эксперимент проводился "руками " учителей, они же являлись и экспертами. 3. Беседа, проводимая в рамках выше описанных экспериментальных проб (перечень вопросов на с.45). 4. Методика F.Hoppe, предполагающая выбор заданий разного уровня трудности.

Для подростка отношения со сверстниками в свободной и специально организованной деятельности являются психологически актуальными. Оценка своих и чужих достоинств позволяет довольно четко выявить "высокие" показатели самооценки. Поэтому включение фрагментов оценивания себя и других вводилась в процедуру организации и проведения различных внеклассных мероприятий. Результаты оценивания подростками своих и чужих умений по проведению спортивного и новогоднего праздников отражены в Приложении 6.

При сопоставлении указанных величин обнаруживаем: большинство (63% — в I процедуре и 70% — во II) испытуемых с III типом ВПШ оценивают себя низко. Это в основном школьники из лицея и частной школы. Ученики с I типом ВПШ склонны в абсолютном большинстве к усредненной самооценке (79% и 86% из престижных учебных заведений и 82% — из обычной школы). Из группы испытуемых, завышающих самооценку — это в основном те, у кого II тип ВПШ.

Таким образом, в значимой деятельности испытуемые с III и частично со II типом ВПШ в младшем подростковом возрасте обнаруживают тенденцию к неадекватному самооцениванию. Результаты экспериментального сравнения свидетельствуют о том, что несформированность или неустойчивость элементов ВПШ влекут за собой проблемы в деятельности самооценивания. Затрудняют адекватность оценки себя и других, что в целом тормозит полноценное созревание регулятивной инстанции личности.

Корреляционный анализ взаимосвязи уровня сформированности ВПШ с уровнем развития самооценки позволил сделать следующие выводы: низкий уровень (III тип) позиции школьника положительно коррелирует с неадекватными уровневыми характеристиками самооценки. Высокий уровень (I тип) ВПШ положительно коррелирует с адекватными показателями самооценки (г = 0,54). Корреляция статистически достоверна.

Следовательно, зрелость-незрелость элементов ВПШ, в частности таких, как отношение к социальному взрослому, характер учебной мотивации, может являться одним из факторов адекватности-неадекватности складывающейся самооценки младших подростков.

Экспериментальные данные, полученные методом самоописаний и выявляющие сформированность рефлексивности и обоснованности самооценки, представлены в таблице 18. Принцип составления таблицы тот же, что указан на с. 113.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. t

В начальных классах школы ребенок не только включается в систематический процесс обучения, в котором он открывает для себя новую реальность знаний, но также активно формируется как субъект многоплановой деятельности и все более расширяющегося и усложняющегося общения.

Учебная деятельность, будучи по своей природе целенаправленной, результативной и обязательной, служит, по точному замечанию JI.H. Божович, "предметом общественной оценки и потому определяет положение школьника среди окружающих, от чего зависит его самочувствие" (24, с.232).

Таким образом, складывающаяся ситуация формирует у ребенка умение понимать и учитывать позицию другого человека в совместной деятельности, вырабатывать представления о своих действительных и желаемых качествах; расширяет его эмоциональный опыт, способствует осознанию своих чувств. Младшие школьники пробуют выстраивать свое поведение, опираясь на некоторый уровень представляемых ими личностных качеств.

Перечисленные особенности социальной ситуации развития и ведущей деятельности формируют ту основу, на базе которой и происходит интенсивное становление самооценки как основного регуляционного механизма личности. Период начала обучения ребенка в школе знаменателен также и тем, что именно в этот временной отрезок действенно формируется внутренняя позиция как некое психическое образование, обусловливающее "целостное отношение к окружающему и самому себе" (24, с.227).

Из этого масштабного образования развивается внутренняя позиция школьника, составляющая в частном виде одно из оснований развития самооценочной деятельности ребенка. На формирование структурных компонентов позиции школьника (куда, в частности, входит отношение ребенка к авторитетному взрослому) решающее влияние, безусловно, оказывают значимые взрослые — учителя и родители.

Как показывает практика сегодняшнего дня, это влияние имеет различную силу воздействия в учебных заведениях с благоприятными и неблагоприятными для ребенка условиями обучения и воспитания. Поэтому наметившаяся тенденция воспринимать появление образовательных учреждений нетрадиционного типа как безусловное благо, по нашему мнению, не совсем оправдано, особенно в плане определенных психических издержек.

Под этими издержками мы имеем в виду не только явно видимые симптомы, проявляющиеся в невротических реакциях (нарушение сна, тошнота, отказ от пищи, обморочное состояние), в повышенной мнительности и тревожности, но и более глубокие личностные изменения. Самооценка оказалась одним из наиболее уязвимых образований, на которое серьезно повлияли условия обучения и воспитания в так называемых престижных учебных заведениях.

Мы не обнаружили работ, касающихся особенностей динамики собственно самооценки и ее специфических компонентов — рефлексивности, обоснованности, обусловленных характером формирования внутренней позиции школьника в адаптационный период в учебных заведениях различного типа. На решение этих важных вопросов и было направлено настоящее исследование.

Сложность достижения цели исследования — теоретический и экспериментальный анализ проявления рефлексивности и обоснованности самооценки, их связи с позицией школьника — предопределила выбор основных методов исследования: метода экспериментальных проб, сочинений — самоописаний, ранжирования, позволивших создать равные условия для испытуемых и оптимально выявить свойства специфических показателей самооценки.

Контент-анализ полученного материала и последующая статистическая обработка данных, дали результаты, уточняющие связь специфических механизмов самооценки с особенностями развития внутренней позиции школьника, что в целом позволяет сделать следующие выводы.

1. Внутренняя позиция школьника, представляющая собой многокомпонентное динамическое образование, опосредствующее и преломляющее воздействия социальной ситуации развития, подразделяются на три типа в зависимости от степени сформированности входящих в неё компонентов. I тип -определенный сформированный; П тип - неопределенный сформированный; Ш тип - инфантильный несформированный. Главным основанием дифференциации типов является система требований, предъявляемых к развивающемуся субъекту учебной деятельности.

2. Самооценка по особенностям функционирования своих специфических показателей (рефлексивности и обоснованности) характеризуется тремя уровнями развития: высоким, средним, низким. Основанием для выделения уровней является степень субъектности и осознанности самооценочных действий ребенка.

3. Выявлена обусловленность становления специфических показателей самооценки особенностями формирования ВПШ. Сформированный в младшем школьном возрасте тип ВПШ способствует своевременному развитию высокого уровня рефлексивности и обоснованности самооценки в подростковом возрасте. Несформированный тип ВПШ является одним из факторов развития низкого уровня показателей рефлексивности и обоснованности самооценки в подростковом возрасте.

4. Негативные тенденции (интенсификация учебной нагрузки, жесткая отметочная система, педагогический и родительский авторитаризм, ограничение активности ребенка) организации учебно-воспитательного процесса, наиболее проявляющиеся в нетрадиционных учебных заведениях создают неблагоприятные условия для развития ВПШ и самооценки, что существенно замедляет формирование личности школьника как полноценного субъекта учебной деятельности.

5. Данное положение актуализирует необходимость в рамках учебно-воспитательного процесса конструировать комплексные средства осуществления психодиагностической, психопрофилактической и психокоррекционной работы психологическими службами учебных заведений.

6. Полученные результаты дают основание полагать, что ВПШ можно рассматривать как внутреннее субъективное условие развития самооценки, а самооценку на ранних этапах её становления - как составляющую ВПШ.

Проведенное исследование позволяет сформулировать ряд психолого-педагогических рекомендаций о некоторых направлениях работы по оптимизации социальной ситуации развития младшего школьника:

1. Ввести в учебный процесс педагогических вузов спецкурсы и спецсеминары по теме "Особенности становления самооценки в школьном возрасте".

2. В организации работы школьных психологических служб необходимо усилить "блок" психологического просвещения за счет включения в курс лекционных и практических занятий вопросов, касающихся оптимизации ситуации развития первоклассника и особенностей становления самооценки в этот возрастной период.

3. При организации процесса адаптации первоклассников к обучению педагогу следует знать характер мотивации учеников, их отношение к социальному взрослому, ориентации в организации деятельности.

4. Родителям и педагогам необходимо не только знать, но и развивать умения оптимального общения с детьми младшего школьного возраста, обусловливающее гармоничное формирование личности ребенка. Этому должна способствовать деятельность психолога, организованная по следующим направлениям:

- проведение семейного и индивидуального консультирования;

- проведение модульных курсов, педконсилиумов, педсоветов;

- проведение тренингов общения, занятий психологической гимнастики.

5. С целью полноценного формирования внутренней позиции школьника психолог совместно с учителями должен проводить с первоклассниками целенаправленную развивающую и психокоррекционную работу, направленную на развитие учебной мотивации, произвольной регуляции поведения, конструктивных взаимоотношений с учителем и сверстниками в рамках нового типа деятельности.

6. Учитывая значимость начального периода обучения для развития ВПШ и самооценки ребенка, руководителям всех видов образовательных учреждений при организации учебно-воспитательного процесса для выработки единства требований необходимо обеспечивать согласованность действий всех школьных подразделений, а также семьи и школы, особенно на адаптационном этапе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Бортникова, Любовь Григорьевна, 2000 год

1. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. - М.: Издат.центр Академия, 1998.-320с.

2. Абульханова К.А. О субъекте психологической деятельности.-М.: Мысль, 1973 .-288с.

3. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности //Проблемы психологии личности. —М.: Наука, 1982.-С.92-99.

4. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учеб.пособие Спб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. -379 с.

5. Алумяэ С. Контрольная работа как средство выяснения уровня самоконтроля учащихся в учебной деятельности // Методы исследования в педагогике. -Таллин, 1983.-С.93-117.

6. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. -М.: Просвещение, 1984.-296 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды: В 2 т.-T.l -М.: Педагогка, 1980.-338 с.

8. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды: В 2т Т.2.- М.: Педагогка, 1980.-С. 128-271.

9. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2т.-Т.1.-М.: Педагогика, 1986.-С.39-65.

10. Ю.Анкудинова Н.Е. Об особенностях оценки и самооценки учащихся 1-4 классов в учебной деятельности//Вопросы психологии, 1968, №3- С. 131138.

11. Анцыферова Л.И. Некоторые вопросы исследования личности в современной психологии капиталистических стран // Теоретические проблемы психологии личности. -М.: Наука, 1974.-С.251-278.

12. Архипова Е.А. Влияние воспитателя и сверстников на самооценку детей старшего дошкольного возраста: Автореф.дис.канд.психол.наук-Минск, 1983.-25с.

13. Асеев В.Г. Мотивационная регуляция нравственного поведения личности //Социально-психологические и нравственные аспекты изучения личности— М.: Наука, 1988.-231с.

14. Н.Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования.-М.: Изд-во МГУ, 1984.-104с.

15. Басов М.Я. Методика " психологического наблюдения над детьми//Избранные психологические произведения.-М.: Педагогика, 1975-С. 12-26.

16. Батурин Н.А. Влияние успеха и неудачи на функциональное состояние человека// Вопросы психологии, 1984,№5-С. 131-137.

17. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу: Знаете ли вы своего ученика?-М.: Академия, 1996.-240с.

18. Белопольская Н.А. Возрастные особенности оценки и самооценки некоторых личностных качеств в первом классе// Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга: Тезисы докладов.-Краснодар, 1975 -С. 168-169.

19. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание.-М.: Прогресс, 1986.-420с.

20. Бех И.Д. Рефлексия как механизм нравственного развития личности// Проблемы возрастной психологии: тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР. -М., 1989.-С.113-114.

21. Блонский П.П. Психология желания//Вопросы психолологии,1965,№5 -С. 18-20.

22. Блонский П.П. Очерк научной психологии//Избранные психологические произведения.-М.: Просвещение, 1964.-C.33-131.

23. Бодалев А. А. Личность и общение //Избранные труды.-М.: Педагогика, 1983 —271 с.

24. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе// Избранные психологические труды-М.: Межд.пед.акад., 1995-212с.

25. Бороздина Л.В. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки: Автореф.Дис.докт.психол.наук.-М., 1999. -45с.

26. Бороздина JI.B. Что такое самооценка. // Психологический журнал, №4, 1992-С. 37.

27. Будасси С.А. Способы исследования количественной характеристики личности в группе //Вопросы психологии, 1971,№3.-С. 13 8-144.

28. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психологического развития детей. -М.: Изд-во МГУ, 1990.-136с.

29. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения: Автореф.дис. .канд.психол.наук.-М., 1986—19с.

30. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций.-М. Изд-во МГУ,1984.-200с.

31. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Для школьных психологов.-Томск,1993. -69с.

32. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений.-М.: Изд-во МГУ, 1976.-142с.

33. Выготский Л.С. История развития высших психических функций.-М.: Педагогика, 1983 .-С.5-328.

34. Выготский Л.С. Проблема возраста //Собр.соч. В 6 Т.-Т.4.-М.: Педагогика, 1984.-С.244-269.

35. Выготский Л.С. Педология подростка //Собр.соч.В 6т.-Т.4.-М.: Педагогика, 1984.-С.5-242.

36. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Общение со взрослым как условие осознания детьми собственных действий// Проблемы возрастнойпсихологии: Тезисы докладов с VII съезду общества психологов СССР-М.Д989.-С.21-22.

37. Галкина Т.В. Психологический механизм решения задач на самооценку: Автореф.дис. .канд.психол.наук.-М., 1986.-21с.

38. Гальперин П.Я. Введение в психологию-М.: Книжный дом Университет, 1999.-332с.

39. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии-М.: Прогресс, 1976.-494с.

40. Головань Н.А. Особенности самооценки детей шести и девяти лет//Проблемы возрастной психологии: Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР.-М.Д989.-С.88-89.

41. Горбачева В.А. К вопросу о формировании оценки и самооценки у детей//Известия АПН РСФСР, Выпуск №3-1945.-С.24-27.

42. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников/ТВопросы психологии, 1981 ,№6.-С.12-18.

43. Дашкевич О.В., Тихоляз Т.М. Психологические особенности индивидуального стиля педагогического общения: Методические рекомендации для учителя и школьного психолога.-М.: Прометей, 1995-18с.

44. Дашкевич О.В. Эмоциональная регуляция деятельности в экстремальных условиях: Автореф.Дис.д-рапсихол.наук.-М.,1985.-36с.

45. Джемс У. Психология.-М.: Педагогика, 1991.-368с.

46. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб.пособие.-Ростов н/Д.: Феникс, 1997.-480с.

47. Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьников-Минск, 1996.-128с.

48. Изард Кэррол Е. Эмоции человека.-М.: Изд-во МГУ, 1980.-439с.

49. Казакина М.Г. Самооценка личности школьника и педагогические условия ее формирования: Учеб.пособие к спецкурсу.-Л., 1981.-69с.

50. Катрич Г.И. Становление рефлексивной самооценки в младшем школьном возрасте :Автореф.дис. .канд. психол.наук.-М., 1994 —22с.

51. Клыпа О.В. Понимание личности ребенка значимыми взрослыми (родителями и воспитателями) и понимание ребенком себя как личности:Автореф.дис. .канд.психол.наук.-М.,1994.-18с.

52. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя.-М.: Просвещение, 1989.-255с.

53. Кон И.С. Открытие «Я».-М.: Политиздат,1978.-367с.

54. Кон И.С. Категория «Я» в психологии// Психологический журнал.-Т.2, 1981 ,№3 .-С .25-38.

55. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности.-М.: Просвещение, 1980.-3 55с.

56. Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент: Учебник.-М.: Изд-во МГУ, ЧеРо, 1997.-256с.

57. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение.-М.: Наука, 1979.-48с.

58. Липкина А.И., Рыбак А.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности.-М.: Просвещение, 1968.-142с.

59. Липкина А.И. Самооценка школьника.-М.: Просвещение, 1976.-64с.

60. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности школьника //Психологические проблемы неуспеваемости школьников.-М.: Просвещение, 1971.-С.96-128.

61. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников-Кишенев, 1983 -111с.

62. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.-М.: Просвещение, 1983 -95с.

63. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.А. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. -Петрозаводск, 1992.-180с.

64. Матюшкин A.M., Егоров М.П. Исследование мышления в оценочной деятельности человека//Вопросы психологии,1974,№1.-С.61-71.

65. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. Сост.Гришин В.В., Лушин П.В. -М.: ИКА Москва, 1990.-63с.73 .Михайлов И.В. Роль психологического просвещения в активизации самооценки //Вопросы психологии,1975,№3.-С.131-133.

66. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта.-М.: Просвещение, 1981.-С.173-202.

67. Нежнова Т. А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту/УВестник МГУ. Серия 14. Психология-1988,№ 1-С.50-61.

68. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста /Под ред. Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера.-М., 1988.-136с.

69. Пиаже Ж. Избранные психологические труды.-М.: Межд.пед.акад.,1994-680с.

70. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащегося: Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества-М.: Педагогика, 1972-184с.

71. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя.-М.: Роспедагенство, 1998.-184с.83 .Платонов К.К. Структура и развитие личности.-М.: Наука, 1986.-С.145-171.

72. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи.-М.: Педагогика, 1990.-160с.

73. Прихожан A.M. Диагностика эмоционально-ценностного отношения к себе детей 5-9 лет// Детская практическая психология.-1995 -Июль.

74. Радченко С.В. Взаимосвязь самооценки и мыслительного процесса при решении задач: Автореф.дис.канд.психол.наук.-М.,1988.-18с.

75. РоговЕ.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д.: Феникс, 1996-512с.

76. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М.: Владос, 1996.-529с.

77. Розен Р.Я. Влияние представления о себе на формирование представления о личности другого человека// Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга-Краснодар, 1975.-G.50-53.

78. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.-М.: Учпедгиз, 1946.-704с.

79. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии.-М.: Наука,1959-С.25-41.

80. Савонько Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста//Вопросы психологии, 1969,№4.-С.23.

81. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми //Изучение мотивации поведения детей и подростков.-М.: Прогресс, 1972.-351с.

82. Сапожникова Л.С. Самооценка как фактор и показатель развития нравственного поведения подростков// Воспитание, обучение и психическое развитие: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР — Ч. 1 .-М., 1977-С. 161-162.

83. Сапожникова Л.С. О соотношении самооценки и взаимооценки подростков с их общением //Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга-Краснодар, 1975-С. 139-140.

84. Сапожникова Л.С. Об осознании себя младшими школьниками как предпосылки развития их нравственного поведения //Проблемы возрастной психологии: Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов.-М.,1989-С.100-101.

85. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения //Вопросы психологии, 1975,№3 -С.62-72.

86. Сафин В.Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском возрасте//Вопросы психологии, 1982,№ 1 -С.69-75.

87. Серебрякова Е.А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников: Афтореф.дис.канд.психол.наук.-М.,1955.-19с.

88. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учебн.пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК.-М.: Межд.пед.акад., 1995.-192с.

89. Силвестру А.И. Роль индивидуального опыта и опыта общения в формировании у детей представления о своих возможностях: Автореф.дис.канд.психол.наук.-М.,1978,-21с.

90. Славина JI.C. Дети с аффективным поведением.-М.: Знание, 1966.-150с.

91. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека//Вопросы психологии, 1986,№6.-С. 14-22.

92. Собиева Г.А. Формирование самосознания и самооценки у советских школьников: Автореф.дис. .канд.психол.наук.-М.,1953—11с.

93. Соколова Е.Т., Чеснова И.Г. Зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей/ТВопросы психологии, 1986,№2.-С.110-117.

94. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности-М.: Изд-во МГУ, 1980.-174с.

95. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание-М.: Изд-во Политической литры, 1972.-301с.

96. Столин В.В. Самосознание личности.-М.: Изд-во МГУ, 1983.-283с.

97. Субботский Е.В. О пристрастии детского суждения//Вопросы психологии, 1978,№2.-С.81-90.

98. Субботский Е.В. Формирование морального действия у ребенка (дошкольника)// Вопросы психологии, 1979,№3.-С.47-55.

99. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения //Вопросы психологии, 1981,№4.-С.68-78.

100. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя-М.: Просвещение, 1988.-175с.

101. Тарабакина JI.B. Практикум по курсу Психология человека.-М.: Педагогическое общ-во России, 1998.-112с.

102. Тищенко С.П. К характеристике Регулятивной функции самосознания у старших дошкольников //Проблемы возрастной психологии: Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР.-М.Д989.-С.69-70.

103. Толстых А.В. Об изменении социальной ситуации развития в подростковом возрасте //Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания.-М.: Мысль, 1979.

104. Толстых Н.Н. Жизненные планы подростков и юношей.//Вопросы психологии, 1984,№3.-С.66-69.

105. Толстых Н.Н. Социальная ситуация развития и проблема возраста.//Формирование личности в онтогенезе.-М.: Знание, 1991.-С.79-82.

106. Федорова Е.О., Соколова Е.Т. Апробация методики косвенного измерения системы самооценок //Вестник МГУ, Серия 14-Психология, 1982,-№3 -С.77-81.

107. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии-М.: Межд.пед.акад., 1995-368с.

108. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка.//Вопросы психологии, 1983,№1 -С.25.

109. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2т.-М.: Педагогика, 1986-359с.

110. Хозиева М.В. Роль взрослого в процессе становления школьника /Сборник статей кафедры психологии развития Сургутского государственного университета.-Сургут, 1995 -С .4-10.

111. Хоментаускас Г.Т. Отражение межличностных отношений в диагностическом рисунке семьи: Автореф.дис.канд.психол.наук-М., 1984.-17с.

112. Цукерман Г.А., Романева М.П. Кооперация со сверстниками как существенное условие обучения младших школьников //Вопросы психологии, 1982,№ 1 .-С.З 5.

113. Цукерман Г.А., Фокина Н.Э. Поведение младших школьников в коллективной учебной работе //Вопросы психологии, 1983,№4.-С.24-26.

114. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе?-М., 1985.-С.25-36.

115. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности// Проблемы сознания.-М.: Наука, 1968-С. 13.

116. Чамата П.Р. Вопросы самосознания личности в современной психологии// Психологическая наука в СССР. Т.П.М., 1960.-С.90-110.

117. Чернышева Н.С. Методика изучения дифференцированной самооценки у детей младшего школьного возраста//Вестник Московского университета-1997,№3 -С .22-32.

118. Чеснова И.Г. Межличностные отношения в семье как фактор формирования эмоционально-ценностного самоотношения подростка: Автореф.дис. .канд.психол.наук.-М.,1987.-18с.

119. Чеснокова И.И. Самосознание личности //Теоретические проблемы психологии личности.-М.: Наука, 1974-С.209-226.

120. Чеснокова И.И. Проблемы самосознания в психологии.-М.: АН СССР, Инст-т психол, 1977.-144с.

121. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности.-М.: Прогресс, 1982.-208с.

122. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб.пособ.-М.: Логос, 1996.-320с.

123. Шибутани Т. Социальная психология.-М.: Прогресс, 1969.-534с.

124. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности //Теоретические проблемы психологии личности.-М.: Наука, 1974.-C.3-34.

125. Щукина Г.И. Эксперимент как метод изучения познавательных интересов школьников//Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся.-Л., 1975 -С. 132-139.

126. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии :Под ред.Д.И.Фельдштейна.-М.: Межд.пед.акад., 1995 -224с.

127. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника.-М.: ЗнаниеД 974.-237с.

128. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание-М.: Знание,1977.-64с.

129. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника.-М.: Провещение,1966-291с.

130. Якобсон П.М. Психология чувств.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961 .-216с.

131. Якобсон П.М. Некоторые особенности развития оценки у ребенка-первоклассника//Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников.-М.: Просвещение, 1962.-С.259-286.

132. Якобсон С.Г. Взаимоотношения детей в совместной деятельности// Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания.-М.: Знание, 1976.-С.41-59.

133. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии.-М.: Педагогика, 1971-367с.

134. Cooley С.Н. Human Nature and the Social Order.N/-U.,1912.p413.

135. Festinger L. A theory of social comparison processes // Human felations.l954.V 7.P.117-140.

136. Erikson E.H. Psychoanalysis and on-going history: prodlems of identity hatred and non-violence // American Y. Of Psychiatry. 1965.V.122.P.241-250.

137. Sigrid F. Entvicklung der Selfst -einschatrund beir Schulern.Berlin.1982.-175p.

138. Kelley H.H. Causal Schemata and the Attribution Process (E.E Jones and all 9eds) Attribution: perceiving the causes of behavior Morristown, 1972.P.151-174.

139. Shoeneman Y. And all. Childrens reports of tleir scoures of self-knowleage //Y.Of Personality. 1984. V.52(2).P. 124-137.

140. Rosenberg M., Society anci Adolscentself -mage //Princeton Univ. Press. 1965.326р.

141. Программа наблюдения за ребенком в значимых ситуациях.1. Уверенное поведение.1. Г4

142. Вертикальные действия: обращения к учителю с целью обсуждения своих действий; использования выражений: «Я думаю.», «нужно подумать.», «объясните, почему.» и т.д.

143. Невербальные действия: прямой взгляд; твердая, уверенная интонация; «открытая»поза; паузы с целью обдумывания действий; спокойные действия.1.. Неуверенное поведение.

144. Вербальные действия: обращения к учителю с целью получить поддержку, одобрение, использование выражений: «можно сделать так.», «я правильно делаю.» и т.д.

145. Невербальные действия: взгляд в сторону, отводит глаза; неуверенная интонация «закрытая поза»; дезорганизация деятельности; различные формы аффективных реакций (плач, «уход» от общения и т.п.)

146. Методика «Беседа об отношении к школе и учению»

147. Представь себе, что сегодня вечером мама вдруг скажет: «Ребенок, ты ведь у меня еще маленький, трудно тебе в школу ходить. Если хочешь, я пойду и попрошу, чтобы тебя из школы отпустили на месяц, на полгода или на год. Хочешь?».

148. С воспитанниками детского сада речь идет об отсрочке от поступления в школу) «Что ты отвечаешь маме?»

149. Представь себе, ты вышел гулять и встретил мальчика. Ему тоже 6 лет, но он не ходит ни в подготовительный класс, ни в детский сад. Он тебя спрашивает: «Что надо делать, чтобы хорошо подготовиться к первому классу?

150. Что ты посоветуешь? Что надо сделать, чтобы хорошо подготовиться к школе?».

151. Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы не ты ходил каждый день в школу, а, наоборот, к тебе приходила бы каждый день учительница и учила бы тебя одного всему, чему учат в школе. «Ты согласился бы учиться дома?».

152. В какой школе тебе бы хотелось учиться?