Дискреция в работе школьных учителей в современной России тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Ларкина Татьяна Юрьевна

• Ларкина Татьяна Юрьевна
• кандидат наук
• 2025

Оглавление диссертации кандидат наук Ларкина Татьяна Юрьевна

Оглавление

Введение

Постановка исследовательской проблемы

Степень разработанности исследовательской проблемы

Объект и предмет исследования

КИВ, цель и задачи исследования, рабочие предположения

Теоретико-методологические основания исследования

Применяемые методы, принципы отбора источников данных

Ограничения исследования

Научный вклад исследования в развитие предметного поля

Положения, выносимые на защиту

Апробация результатов исследования (конференции, научные публикации)

Глава 1. Теоретико-методологические основания изучения профессий

1.1. «Профессия», «профессионализация» и «депрофессионализация» как неудобные социологические понятия

1.2. Эксклюзивные знания как атрибут профессии

1.3. Идеал служения как атрибут профессии

1.4. Рабочая автономия как атрибут профессии

1.5. Дискреция трудящихся за пределами идеально-типической профессии

Глава 2. Качественный анализ социальной драмы (учительской) работы

2.1. «Вопрос о 1000 страницах» и 1000 других вопросов об анализе качественных данных

2.2. Теоретические основы изучения социальной драмы работы

2.3. Драматургическое кодирование в качественном анализе социальной драмы работы (на примере учительской)

Глава 3. В поисках дискреции у российских учителей в стенах бюрократической организации

3.1. Менеджериализация общего образования и бюрократизация учительского дела в России

3.2. Бюрократическое устройство школы и российское учительство: парадоксальный симбиоз

3.3. Социальные контексты и дискреция российских учителей

Глава 4. Работа лица российских педагогов в ситуации низких образовательных результатов их учеников (кейс-стади)

4.1. Разрыв между замыслом образовательной политики и ее воплощением на низовом уровне

4.2. Данные кейс-стади и их анализ

4.3. Образовательная неуспешность школьников как инцидент

4.4. Церемониальное значение категорий

4.5. Разделение труда - разделение ответственности

4.6. Игра в одной команде

4.7. Больше, чем спектакль «эффективности»

Заключение

Список литературы и источников

Литература

Источники

Приложение 1. Список информантов

Приложение 2. Гайд интервью

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дискреция в работе школьных учителей в современной России»

Введение Постановка исследовательской проблемы

Дискреция, или принятие решений людьми по своему усмотрению, как предмет исследовательского внимания обнаруживается в таких дисциплинарных полях, как социология профессий, социология организаций и антропология низовой бюрократии (street-level bureaucracy). Социологи профессий рассматривают дискрецию как атрибут профессионалов/профессий, хотя преимущественно используют слово «автономия» вместо слова «дискреция». Они объясняют генезис дискреции у профессионалов тем, что профессионалы имеют компетентностное превосходство над непрофессионалами и вместе с тем заручаются доверием последних в вопросе приложения своих специфических знаний (как теоретических, так и практических) к некоторым аспектам человеческой жизни. Таким образом, важное свойство дискреции профессионалов - это ее легитимность [Wilensky, 1964; Haug, 1972, 1975, 1988; Toren, 1975].

Для антропологов низовой бюрократии дискреция выступает неотъемлемым атрибутом работников низового уровня государственных и муниципальных учреждений, которые действуют в условиях неопределенных и противоречивых требований к себе и располагают неадекватными или дефицитными ресурсами для выполнения госзаказа [Lipsky, 1971; Maynard-Moody, Portillo, 2010]. Так, низовые бюрократы оказываются перед лицом неминуемого выбора между взаимоисключающими требованиями к своей роли, между разнообразными способами использования личных и организационных ресурсов, которых одномоментно не хватит для выполнения всех рабочих задач на уровне качества, заданном государством или другими субъектами социальной жизни.

Социологи организаций фокусируются на дискреции сотрудников разного рода организаций в контексте научной дискуссии об организационном однообразии и разнообразии. П. ДиМаджио и У. Пауэлл предполагают, что «[ч]ем больше неопределенности в отношении между целями и средствами, тем в большей степени организация будет моделировать себя по образцу организаций, которые она считает успешными» [ДиМаджио, Пауэлл, 2010: 46]. Они не соглашаются с Дж. Мейером и Б. Роуэном в том, что в случае такой неопределенности работники организаций будут расцеплять свою реальную деятельность с формализованными требованиями и прочими элементами мифологизированной рациональности [Мейер, Роуэн, 2011]; в противовес разнообразию во внутриорганизационном поведении людей они ожидают его однообразие. Выходит, что Дж. Мейер и Б. Роуэн допускают существование большей дискреции у работников организаций, чем это делают П. ДиМаджио и У. Пауэлл. К тому же использование работниками организаций слабого сцепления (loose coupling) или

расцепления (decoupling) свидетельствует о том, что они обладают дискрецией, чтобы действовать так, как считают нужным, а не как то формально требуется.

Настоящее исследование дискреции в работе российских учителей встраивается в актуальную научную дискуссию о функционировании государственных бюрократий на практике [Захарова, Мартыненко, 2023] и об изменении конфигурации властных полномочий профессионалов, менеджеров разных звеньев организационной иерархии и потребителей профессиональных услуг в эпоху текучей современности и упадка государства всеобщего благосостояния как концепции госполитики [Сакс, 2020; Абрамов, Быков, 2021].

Изучением дискреции в работе организационных профессионалов социальные исследователи разных тематических направлений в целом разрешают традиционную проблему объяснения поведения людей на рабочем месте - как те действуют и почему именно так, - и в частности проливают свет на причины существования разрыва между замыслом социальной политики государства и ее непосредственной реализацией на низовом уровне. В настоящем исследовании данная проблема рассматривается на примере педагогических работников школы в современной России в свете того, как они распоряжаются возникающей у них дискрецией, какую линию поведения из множества возможных они выбирают в ситуациях ценностных конфликтов, противоречивых и неопределенных требований к учительской роли.

Степень разработанности исследовательской проблемы

Школьные учителя являются профессионалами, работающими на низовом уровне образовательной бюрократии, - они обладают двойственным статусом. С одной стороны, педагогические работники школы образуют профессиональную группу с ее особой культурой, с опорой на которую они социально и символически обособляются от непрофессионалов [Lamont, Molnar, 2002]. С другой стороны, они включены в бюрократическую иерархию и выступают проводниками образовательной политики государства. Поэтому диссертационное исследование реализуется на стыке двух областей научного знания - социологии профессий и антропологии низовой бюрократии.

Социология профессий - это устоявшаяся область научного знания, теоретико-методологическую базу которой образуют идеи как социологов-классиков вроде Э. Дюркгейма, М. Вебера и Т. Парсонса, так и социологов-современников, например, М. Сакса, Э. Эбботта, Дж. Эветтс. Н. Фут, Г. Виленски, М. Хауг, М. Сассмэн, Н. Торен и др. изучают трансформационные процессы в трудовой жизни людей и рассматривают их в терминах профессионализации и депрофессионализации всякого рода занятий, в том числе нетрудовых/неоплачиваемых занятий, таких как родительство [Чернова,

Шпаковская, 2016]. Как правило, концептуализация таких терминов начинается с определения того, что есть профессия, но в этом вопросе социологи профессий не смогли достичь консенсуса [Абрамов, 2014; Сакс, 2020: 29-33]. Между тем, существуют точки пересечения разных подходов этой социологической отрасли в определении ее основного понятия и производных от него. А именно: социологи профессий выделяют эксклюзивные знания, идеал служения и рабочую автономию в качестве элементов профессионального комплекса и по этим трем признакам-измерениям оценивают разные роды занятий на предмет их профессионализации и депрофессионализации. Более того, социальные исследователи полагают, что рабочая автономия профессионалов проистекает из двух других элементов профессионального комплекса [Foote, 1953; Wilensky, 1964; Haug, 1972, 1975, 1988; Haug, Sussman, 1969; Toren, 1975].

Социологи профессий изучают влияние неолиберального реформирования сферы производства общественных благ на профессиональный статус специалистов, в ней занятых. Такое реформирование характеризуется тем, что государственной рукой создается конкуренция между государственными и муниципальными организациями, развивается сопернический дух у профессионалов и расширяется внешний контроль над их деятельностью со стороны потребителей социальных услуг и государственных органов. Вместе с «проникновением неолиберальных принципов в систему государственного управления» [Абрамов, 2007а: 93] набирает обороты менеджериализм с его ориентацией на «эффективность» как первичную ценность. «Эффективность» существует неразрывно с количественной обработкой информации: государственные управленцы создают разнообразные формы отчетности для исполнителей государственного заказа, а «информационное производство» и «системы мониторинга» служат им опорой в принятии управленческих решений [Ball, 2003: 216].

Дж. Ритцер и Д. Вальчак, С. Болл, У. Шиманк, В. Хендрикс отмечают, что неолиберальные принципы входят в конфликт с логикой профессионализма, поэтому, продолжают они, специалисты социальной сферы утрачивают рабочую автономию, а значит, подвергаются депрофессионализации [Ritzer, Walczak, 1988; Ball, 2003; Schimank, 2015; Hendrikx, 2020]. Но результаты эмпирических исследований неоднозначны. Так, Дж. Фолконбридж и Д. Муцио обнаруживают, что сотрудники международных юридических компаний сохраняют рабочую автономию и придерживаются профессиональных ценностей благодаря тому, что управленческие процедуры и должности становятся номинальными (церемониальными) или реорганизуются под нужды юридического дела [Faulconbridge, Muzio, 2008]. А Дж. Брасс и Дж. Холлоуэй показывают, что в процессе маркетизации и менеджериализации образовательной системы в США произошла скорее

репрофессионализация, нежели депрофессионализация школьных учителей [Brass, Holloway, 2019].

Кроме этого, появляются новые типы профессионализма, которые, с одной стороны, вырабатываются социологами профессий в качестве концептуальных моделей, соответствующих реальной деятельности и актуальному положению профессионалов в изменчивой современности с характерной для нее неустойчивостью и неопределенностью [Noordegraaf, 2015; Абрамов, Быков, 2021: 9-12], и которые, с другой стороны, артикулируются в публичной дискуссии о неолиберальных реформах социальной сферы [Николаев, 2015б]. Например, концепция связующего профессионализма позволяет М. Ноордеграафу учитывать при анализе профессий роль организационного окружения и коммуникативных сетей в реализации специалистами своих услуг [ Noordegraaf, 2020].

Российские социальные исследователи демонстрируют немалый интерес к изучению профессий. Редакции русскоязычных социологических журналов создают отдельную рубрику по социологии профессий, например, в журнале «Социологические исследования» такая рубрика имеет более чем десятилетнюю историю своего существования [Попова, 2020]; выходят в свет сборники статей по социологии профессий под редакцией П. Романова, Е. Ярской-Смирновой и В. Мансурова [Романов, Ярская-Смирнова, 2007, 2011, 2012, 2013; Ярская-Смирнова, 2015; Мансуров, 2009]; Р. Абрамов разрабатывает учебную программу по социологии профессий, систематизируя индивидуальный и коллективный опыт исследований в этой социологической области [Абрамов, 2003].

Отечественные социологи так же, как и их зарубежные коллеги, внимательны к процессам профессионализации и депрофессионализации разного рода занятий. Например, П. Романов и Е. Ярская-Смирнова рассматривают профессионализацию социальной работы в России [Романов, Ярская-Смирнова, 2015: 117-201], в сборниках статей под их редакцией демонстрируются результаты исследований профессионализации российских гомеопатов [Садыков, 2013], социальных рекламщиков [Антонова, Кисурина, 2013], домашних работников [Ткач, 2011] и других специалистов. Напротив, депрофессионализация как обратный процесс профессионализации трудовых занятий представляется предметом социологического изучения в небольшом числе русскоязычных публикаций. Более того, авторы этих публикаций могут только подразумевать депрофессионализацию какого-либо рода занятий, будь то академической профессии [Абрамов, 2011] или медицинского дела [Николаев, 2015б], отмечая возникающий конфликт между профессиональной и менеджериальной логиками.

Между тем в данной диссертационной работе не используются категории «профессионализация» и «депрофессионализация» (особенно в их неовеберианской трактовке) в качестве аналитических инструментов изучения профессиональной деятельности людей в ситуации маркетизации и бюрократизации общественной жизни. Социологи профессий могут обращаться с этими категориями излишне формально: аналитически выделять элементы профессионального комплекса и фиксировать изменения в их объеме для определенного рода занятий по мере экспансии рыночных и бюрократических структур. Примерами такого формально-аналитического подхода к рассмотрению трансформаций той или иной профессии служат эмпирические исследования У. Шиманка и М. Вроновски, посвященные депрофессионализации педагогических работников школы в контексте неолиберального реформирования образования [Schimank, 2015; Wronowski, 2021]. Такой подход может недоучитывать событийную потоковость, свойственную эмпирической реальности профессионалов.

В вышеуказанных и подобных социологических работах, где депрофессионализация помогающих профессий объясняется одними лишь институциональными факторами, исследовательские выводы представляются ограниченными. Формальные правила не воплощаются по умолчанию в действительность и не лимитируют агентность профессионалов. Согласно Г. Блумеру, любые правила распознаются, интерпретируются и избирательно применяются участниками социальной жизни в заново возникающих ситуациях социального взаимодействия [Блумер, 2017]. Так, сотрудники частных и государственных организаций могут расцеплять собственную рабочую практику с ее формальным регламентированием и за счет этого действовать по своему усмотрению [Мейер, Роуэн, 2011].

Неовеберианство как макроуровневая перспектива в социологии профессий [Сакс, Олсоп, 2003; Сакс, 2020] до некоторой степени игнорирует существующую дифференциацию технического и морального труда внутри одного рода занятий, хотя через эту перспективу социальные исследователи заключают, что имеет место профессионализация или депрофессионализация целого занятия.

Также социологи профессий могут определять за самих профессионалов, кто является их клиентом (то есть кому профессионалы служат), и обычно на его место ставят конечного потребителя профессиональных услуг [Greenwood, 1957; Маршалл, 2010, Парсонс, 2015]. В таком случае приверженность профессионалов идеалу служения оказывается зависимой в своем содержании от нормативного видения социальными исследователями смысла того или иного занятия. Из-за этого социальные исследователи могут приходить к неадекватным эмпирической реальности суждениям о

профессионализации или депрофессионализации некоторого рода занятий. Но, как подмечает Э. Хьюз, профессионалы, оказавшись нанятыми некоторой организацией, сталкиваются с проблемой определения своего клиента [Хьюз, 2012а], и, как показывает М. Липски, работники низового уровня государственных бюрократий способны переопределять категории людей, которым они должны оказывать государственные услуги [Lipsky, 1971].

Социально-антропологический подход к изучению профессий позволяет преодолеть слабые стороны перечисленных здесь концептуальных решений. Однако он требует отказа от понятий «профессионализация» и «депрофессионализация» как категорий социологического анализа [Хьюз, 2003]. Видным представителем этого подхода в социологии профессий выступает Э. Хьюз. Он предлагает динамическое, процессуальное видение профессиональной жизни людей в контексте разделения общественного труда в его техническом и моральном аспектах. Аналитический аппарат хьюзовской социологии профессий включает такие понятия, как «лицензия», «мандат», «грязная работа», «должность», «социальная драма работы» и др., но не образует явную теоретическую систему, поддающуюся формализации. Напротив, Э. Хьюз обходится с этими понятиями как с сенсибилизирующими (в блумеровском смысле [Блумер, 2017: 233-234]) и рассматривает их содержание в тесном соотнесении с эмпирической реальностью [Николаев, 2009, 2012]. Таким образом, хьюзовская социология профессий имеет теоретико-методологическое сродство с антропологией низовой бюрократии, развиваемой М. Липски и Дж. Проттасом [Lipsky, 1971; Prottas, 1978].

Антропология низовой бюрократии - молодое направление социальных исследований функционирования низового уровня государственных и муниципальных организаций, в рамках которого показывается, как учителя, полицейские, социальные работники и другие специалисты социальной сферы отклоняются в своей практике от модели идеально-типического бюрократа, описанного М. Вебером. Такое отклонение от модели идеально-типического бюрократа является следствием того, что бюрократы низового уровня обладают неотъемлемой дискрецией ввиду их особой структурной позиции. Согласно М. Липски, низовые бюрократы используют дискрецию для того, чтобы справляться со стрессовыми условиями своей профессиональной деятельности, создавая типизации рабочих случаев и шаблоны обращения с ними. Однако Т. Эванс видит концепцию низовой бюрократии М. Липски ограниченной, потому что она не учитывает в должной мере роль профессионального статуса низовых бюрократов и их руководителей в возникновении дискреции у обеих категорий сотрудников и в ее использовании теми на рабочем месте [Evans, 2015].

И. Тейлор критикует концепцию низовой бюрократии М. Липски за ее нерелевантность современным реалиям функционирования государственных и муниципальных организаций под эгидой нового государственного менеджмента (new public management). Согласно М. Липски, бюрократы низового уровня имеют нормотворческую дискрецию (rule-making discretion) и ей распоряжаются из-за неопределенности целей государственной политики и недостаточного управленческого контроля; поэтому бюрократы низового уровня выступают не проводниками государственной политики, а ее создателями. Но, как замечает И. Тейлор, при новом государственном менеджменте цели государственной политики задаются в виде конкретных и измеримых показателей, лишенных былой неопределенности, что сужает объем нормотворческой дискреции бюрократов низового уровня, кроме того, их профессиональная деятельность становится подотчетной вышестоящему менеджменту [Taylor, 2007]. Так, М. Холл и Г. Хэмпден-Томпсон показывают на примере учителей-предметников естественно-научного профиля, как образовательная реформа Национального учебного плана и системы оценивания естественно-научных знаний школьников в Великобритании в 2010-х годах видоизменяет учительскую практику и переориентирует ее на то, чтобы учащиеся достигали академических результатов, проверяемых государственным (внешним) тестированием [Hall, Hampden-Thompson, 2022].

Надо сказать, что И. Тейлор, М. Холл и Г. Хэмпден-Томпсон приходят к неоднозначным выводам на основе собственных эмпирических исследований, выполненных преимущественно в качественном дизайне. Они фиксируют разнообразные реакции учителей на реформирование школьного образования в Великобритании: одни учителя отмечают сокращение у себя объема дискреции в работе, другие - нет. При этом социальные исследователи сводят такое разнообразие в ответах учителей к суждению о том, что те в целом утрачивают свободу действий на рабочем месте, свойственную воображаемым М. Липски бюрократам низового уровня. Между тем сам факт разнообразия учительских реакций на реформирование школьного образования в Великобритании свидетельствует о наличествующей у них дискреции. Кроме того, И. Тейлор, М. Холл и Г. Хэмпден-Томпсон дают количественную оценку изменениям в профессиональной деятельности британских учителей, опираясь на малочисленные данные их анкетирования (менее 30 учителей в каждом случае).

Как видно, и социологи профессий, и антропологи низовой бюрократии выявляют факторы, определяющие объем дискреции у сотрудников государственных и муниципальных организаций, и паттерны ее использования этими сотрудниками. Но

традиционные для социологии профессий и антропологии низовой бюрократии концептуальные модели объяснения влияния разных факторов (включая реализацию государственной политики в русле нового государственного менеджмента) на профессиональную деятельность людей различаются. Общим местом эмпирических исследований в этих двух областях научного знания при этом оказывается тот факт, что специалисты социальной сферы продолжают владеть дискрецией и распоряжаться ей на рабочем месте.

На сегодняшний день социальные исследователи низовой бюрократии не ограничиваются концептуальной моделью М. Липски: они привлекают интеллектуальный арсенал иных социальных теорий и расширяют собственными эмпирическими находками его объяснительную модель. Например, А. Захарова показывает, что сельские управленцы производят категоризацию населения (деревень) не только для того, чтобы совладать с ограниченными рабочими ресурсами, что предполагается объяснительной моделью низовой бюрократии М. Липски. Сельские чиновники посредством категоризации населения «рационализируют в рабочих беседах успехи и неудачи коммуникации с жителями, укореняя их причины в эссенциальных характерах, и <...> формируют ожидания, противостоя непредвиденному» [Захарова, 2013: 119]. Иначе говоря, категоризация населения для бюрократов низового уровня оказывается также техникой сохранения лица (в терминологии И. Гофмана [Гофман, 2009]) и способом справиться с неопределенностью рабочих ситуаций.

А. Мартыненко привлекает термин «юстировка» для анализа обработки сотрудниками органов опеки и попечительства жалоб, к ним поступающих, используя данный термин «в значении процесса настройки общих ценностей и определения единых для коллектива целей работы» [Мартыненко, 2023 а: 270]. Благодаря этому термину А. Мартыненко раскрывает коллективный характер действий низовых бюрократов внутри одной организации.

Более того, низовые бюрократы опираются на сеть неформальных связей с другими службами в выполнении собственных рабочих задач, что демонстрируют результаты эмпирических исследований Н. Мишакова и Д. Серебренникова о функционировании социальных бюрократий [Мишаков, 2023; Серебренников, 2023]. М. Ноордеграаф, автор концепции связующего профессионализма, тоже отмечает коллективный характер действий разного рода специалистов, которые не обращаются с рабочими случаями в одиночку, то есть их профессиональное поведение идет вразрез с традиционной моделью профессионализма в социологии профессий [Noordegraaf, 2020].

Таким образом, сеть коммуникативных (неформальных) отношений оказывается пространством, где сотрудники бюрократических организаций обретают дискрецию и распоряжаются ей в рабочих целях. Поэтому при изучении того, как это происходит, необходимо учитывать переговорные позиции разных участников социального взаимодействия.

Объект и предмет исследования

Объектом исследования является учительская профессия, а его предметом -дискреция и паттерны ее использования педагогическими работниками школы.

КИВ, цель и задачи исследования, рабочие предположения

Ключевой исследовательский вопрос диссертационного исследования формулируется следующим образом: как педагогические работники школы распоряжаются имеющейся у них дискрецией в условиях формального регламентирования их профессиональной деятельности в современной России?

Цель исследования - выявить паттерны распоряжения дискрецией педагогическими работниками школы в условиях формального регламентирования их профессиональной деятельности в современной России.

Задачи исследования:

1) Сформировать и апробировать теоретико-методологическую рамку микросоциологического исследования профессиональной деятельности людей в условиях ее формального регламентирования.

2) Идентифицировать рабочие дилеммы, с которыми сталкиваются российские педагоги в своей профессиональной деятельности в связи с ее формальным регламентированием.

3) Выявить повторяющиеся тактики и стратегии российских педагогов по разрешению рабочих дилемм, с которыми они сталкиваются в своей профессиональной деятельности в связи с ее формальным регламентированием.

4) Определить обстоятельства (объекты жизненного мира), которые распознают и принимают во внимание российские педагоги при принятии ими дискреционных решений, чтобы совладать с возникающими в их профессиональной деятельности рабочими дилеммами в связи с ее формальным регламентированием.

Рабочие предположения, выдвигаемые социологом, прочно связаны с теоретической оптикой, которую он использует в своем исследовании. Поначалу для социологического анализа происходящего с учительской профессией в России в этом исследовании был задействован концепт депрофессионализации. Иначе говоря, предполагалось, что российское учительство депрофессионализируется. Но со временем

пришлось отказаться от осмысления происходящего в учительской повседневности в таком ключе.

Во-первых, сама по себе задача концептуализировать профессию, профессионализацию и депрофессионализацию для целей исследования вызвала затруднения (об этом говорится подробнее в теоретической главе диссертации). К примеру, если атрибутом профессии выступает автономия в работе, то сложно различить дискрецию низовых бюрократов и рабочую автономию профессионалов. К тому же рабочая автономия - это признак, недостаточный для различения профессионалов и профессионально обученных бюрократов.

Во-вторых, несмотря на то, что в самоописаниях педагогов-соотечественников проступают такие слова, как «никто», «самые бесправные», «обслуга», «рабы» (эти слова будто бы указывают на депрофессионализированность российского учительства), я была непосредственным свидетелем того, как педагогические работники школы выстраивали образовательный процесс по своему усмотрению. То есть педагогические работники школы имеют и пользуются педагогическими свободами: до некоторой степени определяют содержание и ход урочных занятий, объем домашней работы (вплоть до ее отмены) и т.д. Они скорее сталкиваются с эпизодической (временной и точечной) утратой дискреционных полномочий, а не перманентной. Возможно, учителя ощущают себя «самыми бесправными» из-за того, что сталкиваются с нарушением своих трудовых прав (перерабатывают, выполняют работу, не предусмотренную трудовым договором и должностной инструкцией), но при этом они все равно свободны в «педагогическом творчестве».

В-третьих, концепт «депрофессионализация» предназначен для отслеживания определенной тенденции в профессиональной жизни людей, и он обладает деконтекстуализирующим свойством. Этот концепт слишком абстрактен, чтобы учитывать дифференцированность некоторого трудового занятия или рабочего коллектива по параметрам профессионального комплекса и ситуативную изменчивость таких параметров у отдельных категорий сотрудников.

В связи с этим произошел отказ от понятия «депрофессионализация» как от аналитического инструмента и от первоначального предположения, что российское учительство депрофессионализируется. Теоретическая оптика с традиционным для социологии профессий вопросом о приобретении, поддержании и потере профессионалами рабочей автономии и иных элементов профессионального комплекса была отвергнута в пользу микроуровневой концептуальной рамки с фокусировкой на действиях, совершаемых трудящими в локальном контексте. Однако гибкость этой рамки

не предполагает формулирования исследовательских предположений до полевой работы; точнее, они могут формулироваться и почти сразу же верифицироваться во время сбора и анализа данных.

И последнее. Полевой опыт (работа учителем в двух школах) в данном случае предшествовал диссертационному исследованию. Я вошла в поле до разработки программы исследования, то есть без рабочих предположений. Тем не менее у меня были в распоряжении (in hand) релевантные социологические теории, и с опорой на них я сразу по ходу дела, в рабочем порядке, интерпретировала отдельные случаи, наблюдаемые мной изнутри учительской профессии. Например, одно из первых, что мне бросилось в глаза, -это обеспокоенность педагогических работников школы сохранением собственного лица и лица коллег. В перспективе моего тогда еще наивного видения учительской профессии (недистанцированного, ангажированного так называемой гуманистической педагогикой) практики учителей по сохранению лица противоречили цели/миссии педагогического дела. Помимо этого, я с регулярностью замечала, как педагогические работники школы расцепляют свою реальную деятельность с формальными правилами.

Итак, в диссертационном исследовании точкой отсчета являются не рабочие предположения, а нерабочие теоретические положения социологии профессий и мои исходные наивные, идеализированные представления об учительской профессии.

Теоретико-методологические основания исследования

Применение понятий «профессионализация» и «депрофессионализация» к анализу ситуаций конфликтного соприкосновения профессиональной, бюрократической и рыночной логик в трудовой деятельности школьных учителей вызывает ряд теоретико-методологических сложностей. Эти категории довольно обширные, чтобы улавливать текучий и контекстуальный характер ценностных выборов, совершаемых работниками образования «между линиями действия, соответствующими традиционным ценностям профессии и несовместимыми с ними» [Николаев, 2015б: 611]. А социологическая перспектива изучения профессий Э. Хьюза позволяет учесть текучий и контекстуальный характер таких выборов. Поэтому диссертационное исследование реализуется в духе чикагской социологической традиции, при этом в его теоретико-методологический фундамент закладываются идеи не только Э. Хьюза, но и Г. Блумера, Г. Беккера, И. Гофмана, А. Стросса, а также концептуально близкие этим идеям теоретические положения М. Липски и Дж. Проттаса о низовой бюрократии.

В диссертационной работе принимаются основные посылки символического интеракционизма, артикулированные Г. Блумером. Согласно Г. Блумеру, поведение людей определяется не внешними факторами (ценностями, ролями) или внутренними

факторами (особенностями психики, установками), а интерпретативным процессом, который осуществляется людьми и благодаря которому они выстраивают свою линию поведения в той или иной ситуации: «Актор отбирает, проверяет, приостанавливает, перегруппирует и трансформирует значения ввиду ситуации, в которой он находится, и направления своего действия» [Блумер, 2017: 43]. Соответственно, символические интеракционисты действуют, как социальные антропологи, - они представляют жизненный мир людей их же глазами. Для этого социальные исследователи идентифицируют объекты жизненного мира людей и выявляют значения, которыми обладают эти объекты для социальных акторов. Поэтому при анализе собранных данных применяется кодирование in vivo (in vivo coding); в тексте диссертации коды, соответствующие этому методу кодированию, приводятся в кавычках и выделяются курсивом.

Приверженцы чикагской социологической традиции со всей серьезностью относятся к такому свойству общественной жизни, как процессуальность. Так, для К. Чармаз доминирующим понятием анализа социальной реальности является «процесс» [Charmaz, 2006]. Поскольку интерпретация рассматривается как процесс, то предполагается ситуативная изменчивость всякого человеческого поведения. Поэтому в диссертационной работе особое внимание отводится анализу действий участников образовательного процесса, и в массиве данных выделяются коды процессов (process coding). Таким образом, анализ качественных данных производится вне отрыва от его теоретических основ.

Применяемые методы, принципы отбора источников данных

Эмпирическую базу диссертационного исследования образуют четыре типа данных, которые взятые вместе позволяют произвести этнографию учительской профессии в хьюзовской логике полевой работы [Николаев, 2012: 72].

Первый тип данных - интервью (см. Приложение 1). Собрано 20 интервью с педагогическими работниками школы в период с 2018 по 2024 год. 19 из них - это полуструктурированные интервью, проведенные по заранее подготовленному гайду (см. Приложение 2); одно - неструктурированное интервью, точнее, беседа, переведенная в формат записываемого на диктофон интервью (с соответствующим этому формату распределением вопросных и ответных реплик между спикерами) с согласия собеседника.

Выборку информантов можно охарактеризовать как выборку доступных случаев, но ее отличает умеренная гетерогенность ввиду специфики рекрутинга информантов. Для привлечения информантов использовалось несколько каналов.

В первую очередь рекрутинг информантов производился через три организации, членом которых я являлась на момент сбора данных. Одна из этих организаций -бюджетное общеобразовательное учреждение, в котором я работала в течение четырех лет с 2018 по 2022 год, оттуда мне удалось рекрутировать 7 информантов.

Вторая организация - программа «Учитель для России» (сейчас она существует под другим брендом), через нее я рекрутировала 3 информантов и познакомилась с человеком, у которого не брала интервью, но который впоследствии делился со мной инсайдерской информацией из одной подмосковной школы.

Третью организацию я не буду описывать, чтобы обеспечить анонимность моим информантам, которых набралось 4 по этому каналу рекрутинга. К слову, двое из них помогли мне привлечь к интервью еще 3 человек, то есть здесь для поиска информантов был применен метод «снежного кома».

Также я задействовала канал личных знакомств для рекрутинга информантов: непосредственно я привлекла 1 информанта к участию в интервью, опосредованно (через вторые руки) - 2 информантов.

В итоге, в число информантов вошли учителя (в том числе с опытом классного руководства) и школьные администраторы (заместители и директора школ) из 13 бюджетных общеобразовательных организаций. Конкретное число учителей и школьных администраторов не указывается по двум причинам. Во-первых, на момент проведения интервью не все информанты находились в административной должности, хотя в прошлом у них был такой опыт. Во-вторых, у разных заместителей директора может быть разный административный функционал, который они так или иначе совмещают с педагогической нагрузкой. Это значит, что кто-то из них ближе к учительской профессиональной культуре, а кто-то - к менеджерской/бюрократической. Такая вариативность в рабочих задачах и профессиональных культурах затрудняет отнесение информантов к конкретному типу школьного сотрудника.

Как уже отмечалось, выборка характеризуется умеренной гетерогенностью, потому что охватывает в 19 из 20 случаев педагогических работников школы из Центрального и Северо-Западного федеральных округов России и только в одном случае - из Приволжского (причем информант из этого округа работает в республиканской школе, где учеников, идентифицируемых информантом русскими, меньшинство).

Кроме того, на момент проведения интервью 7 информантов работали в одной общеобразовательной организации, двое - в другой, еще 10 информантов работали в несовпадающих образовательных организациях, а один не был действующим учителем ввиду выхода на пенсию. Педагогический стаж информантов варьируется от 2 до 46 лет.

Среди информантов 18 женщин и 2 мужчин (никто из них не испытывал сомнений в определении своего гендера во время интервью).

Общеобразовательные организации, в которых были трудоустроены информанты, тоже неоднотипны: часть информантов работали во «взыскательных» школах, другая часть - в «компенсирующих», по классификации В. Маркиной, К. Вергелес и А. Захарова [Маркина и др., 2019: 156-169]. «Взыскательные» школы предъявляют высокие образовательные требования к ученикам и производят селекцию контингента обучающихся преимущественно на основе их академических достижений. «Компенсирующие» школы имеют дело с неселективным контингентом обучающихся: «их педагоги вынуждены в большей или меньшей мере восполнять пробелы, допущенные на ранних стадиях обучения и развития детей, заниматься профилактикой социального неблагополучия, латая прорехи в системе мер социальной защиты, возмещать нехватку семейной опеки, заботы и воспитания» [Маркина и др., 2019: 163].

Я интервьюировала педагогических работников школы в разных условиях: на нейтральной территории, на частной территории информантов или своей, на рабочем месте информантов, по видеосвязи на специализированных платформах Zoom и Skype (14 интервью в ситуации физического соприсутствия интервьюера и интервьюируемого и 6 онлайн-интервью). Средняя продолжительность интервью составила 1 час 40 минут.

Для автоматизированной транскрибации аудиозаписей интервью я использовала сервисы TRINT (https://app.trint.com/login), SONIX (https://sonix.ai/), OPENAI/WHISPER (https://replicate.com/openai/whisper), пока у них действовал бесплатный пробный период, а также бесплатный сервис RIVERSIDE (https://riverside.fm/transcription). После автоматизированного перевода интервью из звукового формата в текстовый я вручную редактировала получившиеся транскрипты, повторно прослушивая интервью. Если в сервисах нельзя было указывать спикеров и таймкоды, то я обращалась к компьютерной программе EXPRESS SCRIBE (https://www.nch.com.au/scribe/index.html) или к веб-приложению OTRANSCRIBE (https://otranscribe.com/) для ручной транскрибации аудиозаписей.

Второй тип данных - материалы включенного наблюдения в двух бюджетных общеобразовательных организациях, где я была трудоустроена педагогическим работником, и этнографические материалы, которые мне предоставил мой знакомый учитель-инсайдер из одной подмосковной школы.

В 2017/18 учебном году я дебютировала учителем обществознания в средней общеобразовательной школе малого города Калужской области в рамках программы «Учитель для России». На тот момент число учащихся школы не превышало пятисот

человек, а весь педагогический коллектив легко размещался за партами в стандартном учебном кабинете. Эта школа относится к классу «компенсирующих»: по показателям академической успешности учеников она занимает последнее место в городе, но не в регионе. В указанный учебный период она не имела формального статуса школы с низкими образовательными результатами (ШНОР), хотя ее педагогический коллектив участвовал в типовом региональном конкурсе на лучшую программу развития для общеобразовательных организаций такого типа. Контингент обучающихся неселективный и в основном из семей с низким социально-экономическим положением.

С 2018/19 по 2021/22 учебный год я занималась педагогической деятельностью в гимназии крупного города Подмосковья: первые три года в должности учителя социально-гуманитарных дисциплин и последний год в должности педагога-организатора, а по сути курировала проектную деятельность старшеклассников. В этой общеобразовательной организации насчитывалось более 1000 обучающихся и более 80 педагогических работников. Это «взыскательная» школа: она опережает большинство других городских школ по академической успешности учеников, входит в сотню лучших школ Подмосковья.

Несколько лет назад, на старте своей учительской карьеры, я не имела четкой исследовательской программы, но у меня был замысел сделать из своей педагогической авантюры этнографическое исследование учительской профессии. Поэтому я начала собирать разного рода данные сразу же, как только погрузилась в мир зеленых тетрадей, красной ручки и белого мела. Я вела неформализованные записи в полевом дневнике, где фиксировала происходящее на педсоветах, в коридорах и классах двух школ. Содержание дневниковых записей чаще всего определялось моим фокусом на ситуациях, в которых субъекты образовательного процесса отклонялись от линии поведения, репрезентируемой в нормативной и рекомендательной документации различных государственных структур. Этнографические материалы также включают истории педагогов об их «сложных» взаимоотношениях с родителями учащихся.

Я никому не сообщала о своем статусе включенного наблюдателя, когда устраивалась на работу что в одну, что в другую общеобразовательную организацию. В тексте диссертации скрыты сведения, по которым можно идентифицировать невольных участников исследования, и приведены только те выдержки из этнографических заметок, которые являются типичными фразами педагогических работников школы в описываемых ситуациях.

Надо сказать, что большая часть эмпирических данных диссертационного исследования относится к двум случаям общеобразовательных организаций, в которых я

учительствовала в общей сложности 5 лет. Эмпирическую основу первого случая составляют лишь данные включенного наблюдения, второго - как данные включенного наблюдения, так и 7 интервью с педагогическими сотрудниками школы.

Эти случаи образуют интенсивную выборку [Штейнберг и др., 2009: 71-72], поскольку ими охватываются две полярные модели общеобразовательных учреждений -«компенсирующая» и «взыскательная» школы. При этом рассматриваемые случаи нельзя считать экстремальными. «Компенсирующая» школа в Калужской области хоть и характеризуется академической неуспешностью и так называемой девиантностью контингента обучающихся, но не в радикальной степени. Эта школа не находится на грани закрытия, это не сельская малокомплектная школа, где в течение нескольких месяцев или лет наличествует острый дефицит педагогических кадров. Что же касается «взыскательной» школы в Московской области, то она не настолько селективная, как лицеи с углубленным изучением отдельных предметов. Несмотря на то, что ее учащиеся демонстрируют высокие образовательные достижения по некоторым олимпиадным и конкурсным направлениям, эти достижения не являются массовыми, как, например, в Областной гимназии им. Е. М. Примакова.

Третий тип данных - документы, в том числе нормативно-правовые акты, которые регулируют сферу российского образования. Эти данные я привлекаю к анализу по ситуации, тогда, когда мне необходимо уточнить некоторые бюрократические термины и формальные правила, регламентирующие деятельность общеобразовательных организаций и прочих участников образовательных отношений, и описать бюрократический мир, в котором одной ногой существуют и к которому адаптируют свою фактическую работу педагогические работники школы.

Четвертый тип данных - вторичные данные, собранные Фондом «Общественное мнение», научными сотрудниками Института образования НИУ ВШЭ и Центра экономики непрерывного образования Института прикладных экономических исследований РАНХиГС.

Собранные данные (первого и второго типов) анализируются с помощью компьютерной программы ATLAS.ti (https://atlasti.com/) в двух циклах ^аМапа, 2016] и с использованием эвристических возможностей методологии обоснованной теории (более подробно процедуры работы с массивом данных описаны в методологической главе диссертации).

Ограничения исследования

Диссертационное исследование в первую очередь ограничено теоретической рамкой, которая в нем применяется. Символический интеракционизм как его

теоретическая рамка предлагает иную стратегию объяснения человеческого поведения, нежели другие социологические теории. Поведение людей непосредственно не обусловливается социальными факторами/социальными фактами, будь то культурными ценностями или социальными нормами, напротив, оно определяется интерпретативным процессом, осуществляемым субъектами социальной жизни по ходу дела. При этом невозможно с полной уверенностью утверждать, какие акты педагогических работников школы символические и саморефлексивные, а какие нет. Те действия, которые учителя и школьные администраторы совершают здесь-и-сейчас, в интервью могут ими осознаваться и интерпретироваться постфактум.

Социальная жизнь динамична, и ее формы изменчивы; люди интерпретируют происходящее с собой или вокруг себя из раза в раз, даже когда оказываются в идентичных ситуациях. Согласно Г. Блумеру, «люди формируют, поддерживают и трансформируют объекты своего мира, придавая значение этим объектам. Объекты не имеют фиксированного статуса, если только их значение не поддерживается посредством указаний и определений, которые люди дают объектам» [Блумер, 2017: 51]. Если люди используют одинаковые интерпретативные схемы в ситуациях социального взаимодействия, то образуются поведенческие паттерны. Но их воспроизводимость нарушается, когда субъекты социальной жизни задействуют разные интерпретативные схемы.

Что это значит в контексте ограничений диссертационного исследования? Его результаты имеют локальную релевантность и временную ограниченность. Материалы включенного наблюдения и интервью собирались с 2017 по 2024 год, и есть вероятность их частичного устаревания. За этот период случились заметные изменения в российской действительности, в том числе в сфере образования. Форсировалась цифровизация образования, в общеобразовательных организациях появилась должность советника директора по воспитанию и взаимодействию с детскими общественными объединениями, в школьную программу вошли внеурочные занятия «Разговоры о важном», началось формирование единого образовательного пространства (электронный конструктор рабочих программ, единые учебники, федеральные образовательные программы и т.д.); также планируются сокращение часов уроков обществознания и увеличение часов уроков истории в школах.

Стоит ли в связи с этим предполагать скорое устаревание диссертационного исследования и утрату его актуальности? Отчасти нет. Особенность качественного исследования заключается в том, что его результаты, включая теоретические концепты, выращенные из данных, должны быть не генерализируемыми, а переносимыми

(transferability) [Auerbach, Silverstein, 2003: 86-87]. Так, некоторые паттерны распоряжения дискрецией, выявляемые у педагогических работников школы в их работе, являются переносимыми. Эти паттерны фиксировались как до пандемии коронавирусной инфекции, так и после нее, как до начала специальной военной операции, так и во время нее, как в одной школе, где я проводила включенное наблюдение, так и во второй. К тому же я на протяжении всего исследовательского пути отслеживала учительские онлайн-сообщества во «ВКонтакте», где тоже воспроизводились эти паттерны (данные онлайн-этнографии в диссертации не используются).

В материалах включенного наблюдения и интервью удалось обнаружить тренды/паттерны в работе общеобразовательной организации как низовой бюрократии. Дополнительно для верификации полученных выводов привлекаются вторичные данные, также выводы диссертационной работы соотносятся с результатами других исследований, российских и зарубежных. Например, вывод о том, что профессиональная деятельность педагогических работников школы фрагментируется и приобретает проектный характер, согласуется с общемировым трендом на проектную организацию труда [Корсани, 2015].

В настоящем исследовании задействован эвристический потенциал обоснованной теории (grounded theory), хотя задача полностью выполнять исследовательскую работу в русле этой методологии не ставилась. Сбор и анализ данных осуществлялись параллельно, а также по ходу диссертационного исследования велись аналитические памятки (memos). Собранные данные отличаются разнородностью: данные интервью - реактивные, этнографические данные - нереактивные, они анализировались поступательно по восходящей линии: сначала в массиве данных выделялись наиболее конкретные, приближенные к данным единицы анализа (коды), потом формировались наиболее абстрактные, удаленные от данных единицы анализа (категории и паттерны).

Научный вклад исследования в развитие предметного поля

1) Сформирована и апробирована теоретико-методологическая рамка микросоциологического исследования профессиональной деятельности людей в условиях ее формального регламентирования. Взятый за основу этой рамки социально-антропологический подход к изучению профессий Э. Хьюза был дополнен интеллектуальными ресурсами социологии организаций и антропологии низовой бюрократии.

2) Учтено церемониальное измерение деятельности педагогических работников школы в изучении проблемы возникновения разрыва между замыслом образовательной политики и ее воплощением на уровне отдельной школы или отдельного класса. Таким

образом, в диссертационной работе под новым углом рассмотрена проблема, устоявшаяся в социологии образования и антропологии низовой бюрократии.

3) Выявлено, что российское учительство находится в амбивалентных отношениях с бюрократически устроенной средой общего образования, а не в исключительно антагонистической связи с ней. Продемонстрировано, как педагогические работники школы распоряжаются имеющейся у них дискрецией в условиях формального регламентирования их профессиональной деятельности, конкретно - в свете преодоления учителями и школьными администраторами рассогласованности институциональных требований, которые к ним предъявляются.

4) Зафиксирована двойственность церемониальной роли школьных администраторов в ситуации совладания членов педагогического коллектива с образовательной неуспешностью их учеников. Показано, что двойственность церемониальной роли школьных администраторов подталкивает их к принятию дискреционных решений по управлению церемониальным напряжением, порожденным их структурной позицией.

Положения, выносимые на защиту

1) Несмотря на менеджериализацию общего образования и бюрократизацию учительского дела в России, педагогические работники школы могут действовать по своему усмотрению в рабочих вопросах. Объем их дискреции подвергается временному и точечному изменению в переговорном процессе с разными участниками образовательных отношений.

2) Педагогические работники школы создают для себя пространство дискреции, расцепляя свою реальную деятельность с ее формальным регламентированием. Механизм расцепления позволяет им преодолеть рассогласованность институциональных требований, к ним предъявляемых, достигать корпоративных целей и действовать на учебно-воспитательном поприще в соответствии с собственными профессиональными представлениями.

3) Учителя и школьные администраторы обладают внутригрупповыми знаниями об уместной и корректной мобилизации элементов формализованной среды в конфликтных взаимодействиях с участниками образовательного отношений. Они используют институционализированные ритуалы для того, чтобы противостоять претензиям и жалобам родителей учащихся и чтобы легитимировать собственные решения по тем или иным рабочим вопросам. Но связанные неформальными обязательствами педагогические работники школы в спорных моментах между собой склонны не эксплуатировать формально-легальные аргументационные техники и институциональные практики.

4) Учителя и школьные администраторы распоряжаются имеющейся у них дискрецией в рамках категоризации контингента образовательного учреждения. При этом вводимые ими в оборот классификационные категории (например, «необучаемый» или «неспособный») являются не только способом совладать с ограниченными рабочими ресурсами и справиться с неопределенностью профессиональных ситуаций (согласно теории низовой бюрократии), но и дискурсивным приемом сохранения собственного лица и лица коллег.

5) Церемониальная активность педагогических работников школы в виде работы лица встраивается в область их профессиональных операций и решений. Учителя и школьные администраторы принимают в расчет символический ущерб, который могут причинить ученики либо лично им, либо лицу школы и учительской профессии. Они делегируют педагогическую работу и вместе с тем ответственность за «проблемных» детей их родителям посредством переговорных тактик, но при этом дискреционные полномочия учителей и школьных администраторов зависят от собственной переговорной позиции и переговорной позиции родителей учащихся.

6) Школьные администраторы обнаруживают себя в двойственной церемониальной роли, когда они вместе с другими членами педагогического коллектива сталкиваются с образовательной неуспешностью своих учеников. С одной стороны, административные работники школы указывают своим подчиненным на некоторый инцидент, то есть бросают им вызов; с другой стороны, они являются виновниками этого инцидента. Поэтому школьные администраторы оказываются перед выбором, как разрешать церемониальное напряжение, возникающее из-за их структурной позиции. Разрешая его, они пользуются дискрецией в дискурсивных практиках.

Апробация результатов исследования (конференции, научные публикации)

Список научных публикаций, в которых отражены основные результаты диссертационного исследования:

1) Ларкина Т. Ю. Трудовая полуавтономия российских учителей в забюрократизированной школе // Мониторинг общественного мнения: Экономические и социальные перемены. 2022. № 3. С. 136-150.

2) Ларкина Т. Ю. Работа лица российских педагогов в ситуации низких образовательных результатов их учеников // Антропологический форум. 2024. № 63. С. 67-92.

3) Ларкина Т. Ю. Что не так с социологией профессий? // Социологическое обозрение. 2025. № 1. С. 217-241.

Список конференций, на которых были представлены основные результаты диссертационного исследования:

13.11.2023-15.11.2023: III Международная научная конференция «Интеракция. Интеграция. Инклюзия в эпоху кризиса социальности», НИУ ВШЭ, Москва. Доклад на тему «Категоризация контингента школы с низкими образовательными результатами российскими учителями в свете их работы лица».

21.04.2023-23.04.2023: XXI международная конференция молодых ученых «Векторы», МВШСЭН, Москва. Доклад на тему «Работа с границами, проделываемая профессионалами, сквозь призму драматургической социологии И. Гофмана».

31.03.2023-01.04.2023: Ежегодная конференция студентов, магистрантов и аспирантов «Академические диалоги», РАНХиГС, Москва. Доклад на тему «"Не портить отношения", или к вопросу о депрофессионализированности российского учительства».

16.12.2022-17.12.2023: Научный семинар «На хвосте у Левиафана: антропология бюрократии в современной России», Европейский университет в Санкт-Петербурге, Санкт-Петербург. Доклад на тему «Бюрократическое устройство школы и российское учительство: парадоксальный симбиоз».

Заключение диссертации по теме «Другие cпециальности», Ларкина Татьяна Юрьевна

Заключение

Педагогические работники школы могут действовать по своему усмотрению в различных рабочих ситуациях - от ситуации организации урочной/внеурочной деятельности школьников до ситуации распределения рабочих задач между членами педагогического коллектива. Перечень этих ситуаций широкий, и возможность дискреционных решений может определяться разными причинами. В каких-то рабочих делах педагоги просто-напросто не сталкиваются с ограничением собственных действий, в других, напротив, сталкиваются; и такое столкновение образует пространство выбора (дискреции). Другими словами, пространство дискреции у педагогических работников школы становится особенно заметным из-за конфликта разных требований и задач, к ним предъявляемых, из-за конфликта разных логик их действования.

В диссертационном исследовании не обозреваются всевозможные типы рабочих ситуаций, в которых у российских учителей обнаруживается дискреция, но фиксируются наиболее повторяющиеся в эмпирических данных паттерны ее использования.

Первое. Педагогические работники школы сами себе создают пространство дискреции, расцепляя свою рабочую практику с ее формальным регламентированием. Несмотря на тот факт, что учителя и школьные администраторы являются членами бюрократической организации, то есть их функциональная специфичность ограничивается официальными правилами и подчиняется им, они не следуют всем этим правилам беспрекословно. Напротив, чтобы соответствовать одним институциональным требованиям, педагогическим работникам школы нужно отклоняться от других. Они задействуют механизм расцепления, например, когда им нужно сохранить «имидж» школы, продемонстрировать «эффективность» учебно-воспитательной работы, определяемой через формальные показатели рейтингирования общеобразовательных организаций. Соблюдение или видимость соблюдения регламентов и прочих институциональных требований достигается за счет неформальных переговоров и договоренностей между учителями и школьным руководством.

Второе. Педагогические работники школы помещают учеников в формальные категории - в «отличников», «хорошистов», «троечников» и «неуспевающих». Но такое размещение не является продуктом сугубо формальных актов учительского оценивания образовательного уровня школьников на основании прописанных критериев и государственных стандартов. «Отличники», «неуспевающие» и другие конструируются коллективными усилиями участников образовательного процесса в ходе переговоров и с учетом задаваемых извне индикаторов «эффективности».

Третье. Как отмечает Э. Хьюз, при изучении профессиональной деятельности людей надо учитывать факт разделения труда, в том числе межпрофессионального и внутрипрофессионального. Через анализ разделения труда можно пролить свет на то, как распределяются между различными субъектами социальной жизни лицензии и мандаты и вместе с ними респектабельность, риски и ответственность за возникающие ошибки в определенном роде занятий. В ходе диссертационного исследования был обнаружен паттерн разделения педагогического труда, точнее, паттерн делегирования педагогического труда и сопутствующих ему рисков и ответственности за «проблемных» («неуспевающих») учеников от педагогических работников школы другим лицам.

Делегирование педагогической работы с «проблемными» учениками происходит в процессе переговоров между различными участниками образовательных отношений и государственными (муниципальными) структурами. Классные руководители и учителя -предметники создают документные следы проделанной работы с «проблемными» учениками, а также контактируют с их родителями: информируют родителей школьников об инцидентах (низкой успеваемости, пропусках уроках и т.д.), проводят с ними «разъяснительные беседы», дают им рекомендации по обучению и/или воспитанию собственных детей.

Взаимодействие педагогических работников школы с родителями учащихся имеет переговорный характер, как и их дискреция [Johannessen, 2019]. Переговорная тактика родителей учащихся может состоять в привлечении элементов формализованной среды (написании жалоб в контролирующие школу инстанции, отсылках к нормативно-правовым актам) или в отказе от контакта с сотрудниками общеобразовательной организации. Из-за использования этих тактических приемов родители школьников перестают соответствовать интерсубъективным представлениям педагогов об учительской и родительской ролях. В такой ситуации делегирование педагогической работы с «проблемными» учениками их родителям от педагогов не происходит. Поэтому педагогические работники школы стремятся снять с себя риски за ошибки в педагогической работе с «проблемными» учениками посредством формализованных ритуалов и обращений к государственным и муниципальным органам власти, представляя в документном виде свои учебно-воспитательные меры правильными для внешней аудитории (контрольно-надзорных служб). А пространство дискреции в работе педагогов сужается.

Четвертое. В идеально-типической бюрократии рабочий функционал сотрудников ограничен сводом формальных правил (трудовым договором, должностной инструкцией и т.д.) и им подчинен. Сотрудники размещены в формализованных, обезличенных

должностях, упорядоченных иерархически [Мертон, 2006; Парсонс, 2015]. Руководящие должностные лица в виду формально вмененной им компетенции занимаются распределением рабочих задач между сотрудниками и проводят кадровую политику. Но результаты диссертационного исследования показывают, что во внутрипрофессиональном разделении труда и в служебных отношениях у педагогических работников школы существует возможность действовать по своему усмотрению.

Распределение рабочих задач в общеобразовательной организации происходит в переговорах между членами педагогического коллектива. Педагогические работники школы могут вести эти переговоры не из своей должностной позиции: их переговорная позиция также складывается из личных, неформальных обязательств друг перед другом. Например, члены педагогического коллектива включаются в партикулярные отношения, в отношения дарообмена, оказывая друг другу неформальные «услуги». Те, кто оказывает другим больше неформальных «услуг», усиливают свою переговорную позицию. Но педагоги могут отказываться от выполнения каких-то неформальных «услуг» и в целом действовать в соответствии с формальными правилами, то есть в переговорном процессе апеллировать к нормативно-правовым актам. В таком случае они будут в оппозиции просящим лицам, среди которых - директор школы и его заместители, потому что для педагогов обратиться к формальным правилам значит «испортить отношения» с коллегами или руководством общеобразовательной организации.

Итак, педагогические работники школы находятся на стыке формальных и неформальных (партикулярных) отношений друг с другом и с иными субъектами социальной жизни, что образует для них множественные ситуации выбора, значит, и пространство дискреции. В конфликтных ситуациях педагоги мобилизуют элементы бюрократической среды скорее во взаимодействии с учениками и их родителями, нежели с членами педагогического коллектива, с которыми они сцеплены неформальными обязательствами или договоренностями.

Пятое (заключительное). Школьные администраторы являются пограничными субъектами в содержательном (техническом) и церемониальном (драматургическом) планах. В одно и то же время они выступают руководителями учителей в бюрократической иерархии образовательной системы и их равными коллегами по педагогическому цеху, они привлекают внимание к инциденту, угрожающему «имиджу» общеобразовательной организации и социальному лицу ее сотрудников, и являются его виновниками. Школьные администраторы становятся перед выбором, как снимать возникающее церемониальное напряжение, порожденное их структурной позицией.

Вероятно, это церемониальное напряжение пойдет на спад с ростом социальной дистанции между школьными директорами и учителями ввиду менеджериализации директорства. Уже прослеживается такая тенденция: сокращается доля школьных директоров, совмещающих административную и педагогическую нагрузки [Бысик, Каспржак, 2016], согласно российскому законодательству, у них должно быть профессиональное образование в области менеджмента, но при этом опыт работы на педагогических должностях необязателен (достаточно опыта работы на руководящих должностях в образовательных организациях)20. Дальнейшие социологические исследования смогут показать, как по мере менеджериализации директорства изменится конфигурация отношений между школьными администраторами и учителями, а также объем и паттерны использования ими дискреции.

20 Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 19 апреля 2021 г. № 250н «Об утверждении профессионального стандарта "Руководитель образовательной организации (управление дошкольной образовательной организацией и общеобразовательной организацией)"». URL: https://base. garant.ru/402691091/ (дата обращения: 10.02.2025).

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Ларкина Татьяна Юрьевна, 2025 год

Список литературы и источников Литература

1) Абрамов Р. Н. (2003). Социология профессий // Экономическая социология. Т. 4. №. 3. С. 159-167.

2) Абрамов Р. Н. (2007а). Менеджериализм: экономическая идеология и управленческая практика // Экономическая социология. Т. 8. № 2. С.92—101.

3) Абрамов Р. Н. (20076). Парадоксы креденциализма и динамика современного профессионализма // Ярская-Смирнова Е. Р., Романов П. В. (ред.). Профессии^ос. Социальные трансформации профессионализма: взгляды снаружи, взгляды изнутри. М.: ООО «Вариант», ЦСПГИ. С. 30-40.

4) Абрамов Р. Н. (2011). Менеджериализм и академическая профессия. Конфликт и взаимодействие // Социологические исследования. №. 7. С. 37-47.

5) Абрамов Р. Н. (2014). Классификация исследовательских направлений в изучении занятий и профессий // Покровский Н. Е., Ефременко Д. В. (ред.). Социологический ежегодник, 2013-2014. С. 83-104.

6) Абрамов Р. Н. (2016). Менеджериализация и трудовые порядки университетской жизни: Российский и международный контексты // Социологический ежегодник, 2015-2016. М.: ИНИОН РАН, 2016. С. 140—155.

7) Абрамов Р. Н., Быков А. В. (2021). Мир профессий в контексте труда и занятости: пандемическое и цифровое вертиго // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. №. 3. С. 4-20.

8) Авраамова Е. М. и др. (2019). Мониторинг эффективности школы. Учителя российских школ: проблемы и перспективы / Клячко Т.Л. (ред.). М.: Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации. 20 с. URL: https://www.ranepa.ru/images/News/2019-07/08-07-2019-monitoring-ef-shkol.pdf (дата обращения: 23.03.2022).

9) Антонова В. К., Кисурина А. Е. (2013). «Социальный рекламист»: становление новой профессии в социальном государстве // Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. (ред.). Профессии социального государства. М.: ООО «Вариант», ЦСПГИ. С. 293-307.

10) Башкирова Ю. В. и др. (2020). Школа в бумажной пучине: кризис информационных потоков в образовании / Осипов А. М. (ред.). Великий Новгород: ООО «Типография "Виконт"».

11) Беккер Г. (1994). Природа профессии // Этика успеха: вестник исследователей, консультантов и ЛИР. Выпуск 3/94. С. 46-53.

12) Беккер Г. (2018). Аутсайдеры: исследования по социологии девиантности / Пер. с англ. Н. Г. Фархатдинова; под ред. А. М. Корбута. М.: Издательство «Элементарные формы». 272 с.

13) Блумер Г. (2017). Символический интеракционизм: перспектива и метод // Пер. с англ. А. М. Корбута. М.: Издательство «Элементарные формы». 346 с.

14) Блур Д. (2002). Сильная программа в социологии знания // Логос. Т. 5-6. № 35. С. 1-24.

15) Бысик Н. В., Каспржак А. Г. (2016). Директор современной российской школы: статистический портрет, система подготовки, практики управления (часть 1). // Факты образования. Вып. 5. М.: ИД ВШЭ. 17 с.

16) Вебер М. (2016). Хозяйство и общество: очерки понимающей социологии. Т. 1: Социология / Пер с нем. под ред. Л. Г. Ионина. М.: ВШЭ. С. 252-333.

17) Вебер М. (2019). Хозяйство и общество: очерки понимающей социологии. T. 4: Господство / Пер с нем. под ред. Л. Г. Ионина. М.: ВШЭ. С. 17-72.

18) Вольчик В. В., Посухова О. Ю. (2017). Реформы в сфере образования и прекариатизация учителей // Terra Economicus. Т. 15. № 2. С. 122—138.

19) Гасинец М. В., Капуза А. В., Добрякова М. С. (2022). Агентность учителей в формировании учебного успеха школьников: роли и убеждения // Вопросы образования. № 1. С. 75-97.

20) Гофман И. (2000). Представление себя другим в повседневной жизни / Пер. с англ. А.Д. Ковалева. М.: Канон-пресс; Кучково поле. 304 с.

21) Гофман Э. (2009). Ритуал взаимодействия: очерки поведения лицом к лицу / Пер. с англ. под ред. Н.Н. Богомоловой, Д.А. Леонтьева. М.: Смысл. 319 с.

22) Гребер Д. (2020). Бредовая работа. Трактат о распространении бессмысленного труда / Пер. с англ. А. В. Арамяна и К. А. Митрошенкова. М.: Ад Маргинем Пресс. 440 с.

23)Дим Р. (2004). «Новый менеджериализм» и высшее образование: управление качеством и продуктивностью работы в университетах Великобритании // Вопросы образования. №. 3. С. 44—56.

24)ДиМаджио П., Пауэлл У. (2010). Новый взгляд на «железную клетку»: институциональный изоморфизм и коллективная рациональность в организационных полях // Экономическая социология. Т. 11. № 1. С. 34-56.

25)Дюркгейм Э. (1996). О разделении общественного труда / Пер. с фр. А.Б. Гофмана, примечания В.В. Сапова. М.: Канон. 432 с.

26) Захарова А. Л. (2023). Моральная картография: классификации жителей деревень в рабочей повседневности сельских бюрократов // Антропологический форум. № 59. С. 103-129.

27) Захарова А. Л., Мартыненко А. А. (2023). На хвосте у Левиафана: антропологические исследования бюрократии и бюрократов // Антропологический форум. № 59. С. 11-47.

28) Ибарра П., Китсьюз Д. (2007). Дискурс выдвижения утверждений-требований и просторечные ресурсы // Ясавеев И.Г. (сост., пер.). Социальные проблемы: конструкционистское прочтение. Казань: Изд-во Казанского ун-та. С. 55-114.

29) Иллич И. (2006). Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир: (фрагменты из работ разных лет). М.: Просвещение. С. 22-128.

30) Корсани А. (2015). Трансформации труда и его темпоральностей. Хронологическая дезориентация и колонизация нерабочего времени // Логос. Т. 25. №. 3. С. 51-71.

31) Лукша О. В. Социология профессиональных групп: определение понятий // Профессиональные группы интеллигенции. 2003. С. 1—20. URL: http://ecsocman.hse.ru/rubezh/msg/18169878.html (дата обращения: 28.01.2021).

32)Мансуров В. А., Юрченко О. В. (2009). Социология профессий: становление дисциплины и перспективы ее развития // Мансуров В. А. (ред.). Профессиональные группы: динамика и трансформация. М.: Изд-во Института социологии РАН. С. 1636.

33)Маркина В. М., Вергелес К. П., Захаров А. Б. (2019). Миссии школ // (Не)обычные школы: разнообразие и неравенство / КарнойМ., Ларина Г.С., Маркина В. М. (ред.). М.: Издательский дом Высшей школы экономики. С. 139-175.

34)Мартыненко А. А. (2023а). Работа с жалобами в органах опеки и попечительства: между экономией усилий и «настоящей» целью работы // Вестник антропологии. № 4. С. 265-284.

35)Мартыненко А. А. (2023б). Чистота и порядок: представления сотрудников органов опеки // Антропологический форум. № 57. С. 40-60.

36) Маршалл Т. Х. (2010). Новейшая история профессионализма в связи с социальной структурой и социальной политикой // Журнал исследований социальной политики. Т. 8. № 1. С. 105-124.

37)Мейер Дж., Роуэн Б. (2011). Институционализированные организации: формальная структура как миф и церемониал // Экономическая социология. Т. 12. № 1. С. 4467.

38)Мертон Р. (2006). Бюрократическая структура и личность // Мертон Р. Социальная теория и социальная структура / Пер. с англ. Е. Н. Егоровой и др.; науч. ред. З. В. Коганова. М.: АСТ, Хранитель. С. 323-337.

39)Миллс Ч. Р. (2011). Ситуативные действия и словари мотивов // Социологическое обозрение. Т. 10. №. 3. С. 98-109.

40)Мишаков Н. А. (2023). Универсальные правила и ситуации дискреции: как считают страдания низовые бюрократы // Антропологический форум. № 59. С. 48-72.

41) Никитина Д. А. (2023). Бессмысленный труд, бредовая работа и организационный абсурд: новые направления для институциональной теории // Социологическое обозрение. Т. 22. №. 1. С. 129-146.

42) Николаев В. Г. (2009). Экологический аспект в социологии Э. Ч. Хьюза // Личность. Культура. Общество. Т. XI. Вып. 2. № 48-49. С. 21-44.

43) Николаев В. Г. (2012). Социология занятий и профессий Эверетта Хьюза: Забытый интеллектуальный ресурс // Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. (ред.). Антропология профессий: границы занятости в эпоху нестабильности. М.: ООО «Вариант», ЦСПГИ. С. 59-74.

44) Николаев В. Г. (2015а). Профессиональная культура и идеология «социальных услуг» // Ярская-Смирнова Е. Р. (ред.). Профессиональная культура работников социальных служб: социально-антропологическое исследование. М.: ООО «Вариант». С. 46-101.

45) Николаев В. Г. (2015б). Реформа российского здравоохранения и ценностные конфликты профессионализма // Журнал исследований социальной политики. Т. 13. №. 4. С. 611-626.

46) Николаев В. Г. (2017). Социальная организация времени и жизненный мир // Вопросы социальной теории. Т. 9. С. 284-293.

47) Осипов А. М. (2017). «Троянские кони» неолиберализма в образовании // Социологические исследования. №. 8. С. 136—146.

48) Парсонс Т. (2015). Профессии и социальная структура // Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Сер. 11, Социология: РЖ / РАН. ИНИОН. Центр науч.-информ. исслед. Отд. социологии и социал. психологии, М. № 4. С. 153-170.

49) Попов Д.С., Стрельникова А.В., Григорьева Е.А. (2023). Учителя в условиях «кризисной цифровизации»: на пороге «нового луддизма»? // Социологический журнал. Т. 29. № 1. С. 55-77.

50) Попова И. П. (2020). Социология профессий как проект (по материалам журнальной рубрики) // Социологические исследования. №. 7. С. 57-69.

51) Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. (2009). Российский и европейский подходы к исследованию профессий - сближение перспектив // Мансуров В. А. (ред.). Профессиональные группы: динамика и трансформация. М.: Изд-во Института социологии РАН. С. 59-93.

52) Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. (2015). Социология профессий: аналитические перспективы и методология исследований. М.: ООО «Вариант». 2015. 234 с.

53) Садыков Р. А. (2013). Практики и перспективы профессионализации гомеопатии в России // Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. (ред.). Профессии социального государства. М.: ООО «Вариант», ЦСПГИ. С. 116-136.

54) Сакс М. (2020). Неовеберианство и профессии // Социологические исследования. № 6. С. 28-41.

55) Сакс М., Олсоп Дж. (2003). Социология профессий: государство, медицина и рынок в Великобритании // Профессиональные группы интеллигенции. С. 36-57. URL: http://ecsocman.hse.ru/text/18171705/ (дата обращения: 28.01.2021).

56) Серебренников Д. Е. (2023). От звонка до карточки: в поисках дискреции у операторов службы единого номера «112» // Антропологический форум. № 59. С. 130-152.

57) Страусс А., Корбин Дж. (2001). Основы качественного исследования: обоснованная теория, процедуры и техники / Пер. с англ. и послесловие Т. С. Васильевой. М.: Эдиториал УРСС. 256 с.

58) Ткач О. А. (2011). Профессионализация домашней уборки: очерчивая фронтиры // Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. (ред.). Антропология профессий, или посторонним вход разрешен. М.: Вариант. С. 304-333.

59)Хагуров Т. А., Остапенко А. А. (2013). Реформа образования глазами учителей и преподавателей: опыт социологического исследования / Институт социологии РАН, Краснодарское региональное отделение Российской академии социальных наук. Краснодар: Парабеллум.

60)Ходжаева Е. А., Рабовски (Шестернина) Ю. В. (2015). Стратегии и тактики адвокатов в условиях обвинительного уклона в России // Социология власти. № 2. С. 135-167.

61)Хьюз Э. Ч. (2003). Работа и человеческое «Я» // Социальные и гуманитарные науки за рубежом. Т. 11. С. 133-145.

62)Хьюз Э. Ч. (2008). Ошибки на работе // Журнал исследований социальной политики. Т. 6. № 3. С. 385-396.

63) Хьюз Э. Ч. (2009). Социальная роль и разделение труда // Социологические исследования. №. 8. С. 46-52.

64)Хьюз Э. Ч. (2012а). Профессии // Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. (ред.). Антропология профессий: границы занятости в эпоху нестабильности. М.: ООО «Вариант», ЦСПГИ. С. 31-46.

65)Хьюз Э. Ч. (20126). Профессии в обществе // Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. (ред.). Антропология профессий: границы занятости в эпоху нестабильности. М.: ООО «Вариант», ЦСПГИ. С. 47-58.

66)Хьюз Э. Ч. (2015). Лицензия и мандат // Личность. Культура. Общество. Т. 17. № 34. С. 47-53.

67) Чернова Ж. В., Шпаковская Л. Л. (2016). Профессионализация родительства: между экспертным и обыденным знанием // Журнал исследований социальной политики. Т. 14. №. 4. С. 521-534.

68) Чириков И. С. (2012). Четыре способа определения организационных границ в социологии // Экономическая социология. Т. 13. № 5. С. 129-145.

69) Штейнберг И. и др. (2009). Качественные методы. Полевые социологические исследования. СПб.: Алетейя. 352 с.

70) Эветтс Дж. (2009). Новые вызовы доверию и профессионализму // Свободная мысль. № 11. С. 127—142.

71) Abbott A. (1991). The Order of Professionalization: An Empirical Analysis // Work and Occupations. Vol. 18. № 4. P. 355-384.

72)Abend G. (2011). Thick Concepts and the Moral Brain // European Journal of Sociology. Vol. 52. № 1. P. 143-172.

73)Auerbach C., Silverstein L. B. (2003). Qualitative data: An introduction to coding and analysis. Vol. 21. NYU press.

74) Ball S. J. (2003). The Teacher's Soul and the Terrors of Performativity // Journal of Education Policy. Vol. 18. № 2. P. 215-228.

75) Bazeley P. (2013). Qualitative data analysis: Practical strategies. Sage.

76) Besbris M., Petre C. (2020). Professionalizing Contingency: How Journalism Schools Adapt to Deprofessionalization // Social Forces. Vol. 98. № 4. P. 1524-1547.

77) Blumer H. (1971). Social Problems as Collective Behavior // Social Problems. Vol. 18. No. 3. P. 298-306.

78) Brass J., Holloway J. (2019). Re-professionalizing Teaching: The New Professionalism in the United States // Critical Studies in Education. P. 1-18.

79) Charmaz K. (2006). Constructing grounded theory: A practical guide through qualitative analysis. Sage.

80) De Saxe J. G. et al. (2020). The Deprofessionalization of Educators: An Intersectional Analysis of Neoliberalism and Education "Reform" // Education and Urban Society. Vol. 52. № 1. P. 51-69.

81) Dewey J. M. (2008). Knowledge Legitimacy: How Trans-Patient Behavior Supports and Challenges Current Medical Knowledge // Qualitative Health Research. Vol. 18. № 10. P. 1345-1355.

82) Evans T. (2011). Professionals, Managers and Discretion: Critiquing Street-Level Bureaucracy // The British Journal of Social Work. Vol. 41. No. 2. P. 368 -386.

83) Evans T. (2015). Professionals and Discretion in Street-Level Bureaucracy // Hupe P., HillM., Buffat A. (eds.). Understanding Street-Level Bureaucracy. Policy Press. P. 279294.

84) Faulconbridge J., Muzio D. (2008). Organizational Professionalism in Globalizing Law Firms // Work, Employment and Society. Vol. 22. № 1. P. 7-25.

85) Flick S. (2021). Theorising Medical Psychotherapy: Therapeutic Practice between Professionalisation and Deprofessionalisation // European Journal of Social Theory. Vol. 24. № 2. P. 227-245.

86) Foote N. N. (1953). The Professionalization of Labor in Detroit // American Journal of Sociology. Vol. 58. № 4. P. 371-380.

87) Fournier V. (1999). The Appeal to 'Professionalism' as a Disciplinary Mechanism // The Sociological Review. Vol. 47. № 2. P. 280-307.

88) Fournier V. (2001). Boundary Work and the (Un)Making of the Professions // Malin N. (ed.). Professionalism, Boundaries and the Workplace. London & New York: Routledge. P. 67-86.

89) Freidson E. (1984). The Changing Nature of Professional Control // Annual Review of Sociology. Vol. 10. № 1. P. 1-20.

90) Freidson E. (2001). Professionalism: The Third Logic. London: Polity Press.

91) Grbich C. (2013). Qualitative data analysis: An introduction. Sage.

92) GreenwoodE. (1957). Attributes of a Profession // Social Work. Vol. 2. № 3. P. 45-55.

93) Hall M., Hampden-Thompson G. (2022). The Teacher as Street-Level Bureaucrat: Science Teacher's Discretionary Decision-Making in a Time of Reform // International Journal of Science Education. Vol. 44. № 6. P. 980-999.

94) Haug M. R. (1972). Deprofessionalization: an Alternate Hypothesis for the Future // The Sociological Review. Vol. 20. № 1. P. 195-211.

95) Haug M. R. (1975). The Deprofessionalization of Everyone? // Sociological Focus. Vol. 8. № 3. P. 197-213.

96) Haug M. R. (1988). A Re-examination of the Hypothesis of Physician deprofessionalization // The Milbank Quarterly. Vol. 66. Suppl. 2. P. 48-56.

97) Haug M. R., Sussman M. B. (1969). Professional Autonomy and the Revolt of the Client // Social Problems. Vol. 17. № 2. P. 153-161.

98) Hendrikx W. (2020). What We Should Do vs What We Do: Teachers' Professional Identity in a Context of Managerial Reform // Educational Studies. Vol. 46. № 5. P. 607623.

99) Hitlin S., Vaisey S. (2013). The New Sociology of Morality // Annual Review of Sociology. Vol. 39. P. 51-68.

100) Johannessen L. E. F. (2019). Negotiated Discretion Redressing the Neglect of Negotiation in "Street-Level Bureaucracy" // Symbolic Interaction. Vol. 42. № 4. P. 513538.

101) Lamont M. (2018). Addressing Recognition Gaps: Destigmatization and the Reduction of Inequality // American Sociological Review. Vol. 83. № 3. P. 419-444.

102) Lipsky M. (1971). Street-level Bureaucracy and the Analysis of Urban Reform // Urban Affairs Quarterly. Vol. 6. № 4. P. 391-409.

103) Lipsky M. (2010). Street-Level Bureaucracy: Dilemmas of the Individual in Public Services. N.Y.: Russell Sage Foundation, XXIII+275 pp.

104) Maynard-Moody S., Portillo S. (2010). Street-Level Bureaucracy Theory // Durant R. F. (ed.). The Oxford Handbook of American Bureaucracy. Oxford: Oxford University Press. P. 252-277.

105) Noordegraaf M. (2015). Hybrid Professionalism and Beyond: (New) Forms of Public Professionalism in Changing Organizational and Societal Contexts // Journal of Professions and Organization. Vol. 2. № 2. P. 187-206.

106) Noordegraaf M. (2020). Protective or Connective Professionalism? How Connected Professionals Can (Still) Act as Autonomous and Authoritative Experts // Journal of Professions and Organization. Vol. 7. № 2. P. 205-223.

107) Oplatka I. (2004). The Characteristics of the School Organization and the Constraints on Market Ideology in Education: An Institutional View // Journal of Education Policy. Vol. 19. No. 2. P. 143-161.

108) Prottas J. M. (1978). The Power of the Street-Level Bureaucrat in Public Service Bureaucracies // Urban Affairs Quarterly. Vol. 13. № 3. P. 285-312.

109) Ritzer G. (1975). Professionalization, Bureaucratization And Rationalization: The Views of Max Weber // Social Forces. Vol. 53. № 4. P. 627-634.

110) Ritzer G., Walczak D. (1988). Rationalization and the Deprofessionalization of Physicians // Social forces. Vol. 67. № 1. P. 1-22.

111) Saldaña J. (2016). The Coding Manual for Qualitative Researchers. 3rd ed. L.: Sage.

112) Schimank U. (2015). 'New Public Management' as De-professionalization -Conceptual Reflections with Some Applications to School Teachers // Klenk T. (ed.). Restructuring Welfare Governance-Marketization, Managerialism and Welfare State Professionalism. Cheltenham: Edward Elgar. P. 183-199.

113) Sena B. (2017). Professionalization without Autonomy: The Italian Case of Building the Nursing Profession // Professions and Professionalism. Vol. 7. № 3. P. 1-14.

114) Taylor I. (2007). Discretion and Control in Education: The Teacher as Street-Level Bureaucrat // Educational Management Administration & Leadership. Vol. 35. № 4. P. 555-572.

115) Timmermans S. (2008). Professions and Their Work: Do Market Shelters Protect Professional Interests? // Work and Occupations. Vol. 35. № 2. P. 164-188.

116) Toren N. (1975). Deprofessionalization and Its Sources. A Preliminary Analysis // Sociology of Work and Occupations. Vol. 2. № 4. P. 323-337.

117) Trappenburg M., van Beek G. (2019). 'My Profession is Gone': How Social Workers Experience De-professionalization in the Netherlands // European Journal of Social Work. Vol. 22.№ 4. P. 676-689.

118) Tummers L.L.G. et al. (2015). Coping During Public Service Delivery: A Conceptualization and Systematic Review of the Literature // Journal of Public Administration Research and Theory. Vol. 25. No. 4. P. 1-28.

119) Wilensky H. L. (1964). The Professionalization of Everyone? // American Journal of Sociology. Vol. 70. № 2. P. 137-158.

120) Wronowski M. L. (2021). De-professionalized and demoralized: A framework for understanding teacher turnover in the accountability policy era // Leadership and Policy in Schools. Vol. 20. № 4. P. 599-629.

Источники

1) Закон СССР от 19.07.1973 № 4536-VIII «Об утверждении Основ законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании» (в ред. Закона СССР от

27.11.1985 - Ведомости ВС СССР, 1985, № 48, ст. 918). URL: http://www.libussr.ru/doc_ussr/usr_8127.htm (дата обращения: 04.02.2025).

2) Законопроект № 105337-8 «О внесении изменений в Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" (в части исключения понятия "образовательная услуга")». URL: https://sozd.duma.gov.ru/bill/105337-8 (дата обращения: 04.02.2025).

3) Законопроект № 375785-7 «О внесении изменений в Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" и другие законодательные акты Российской Федерации в части исключения понятия "образовательные услуги"». URL: https://sozd.duma.gov.ru/bill/375785-7 (дата обращения: 04.02.2025).

4) Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12 декабря 1993 года с изменениями, одобренными в ходе общероссийского голосования 1 июля 2020 года). URL: https://base.garant.ru/10103000/ (дата обращения: 04.02.2025).

5) Паспорт национального проекта «Образование». Утв. президиумом Совета при Президенте РФ по стратегическому развитию и национальным проектам, протокол от 24.12.2018 № 16. URL: http://static.government.ru/media/ files/UuG1ErcOWtjfOFCsqdLsLxC8oPFDkmBB.pdf (дата обращения: 10.03.2022).

6) Перечень поручений по итогам заседания наблюдательного совета АНО «Россия -страна возможностей» (утв. Президентом РФ 26 июня 2022 г. № Пр-1117). URL: https://base.garant.ru/404906511/ (дата обращения: 04.02.2025).

7) Письмо Минпросвещения России N СК-578/08, Рособрнадзора № 01-350/13-01 «О снижении документационной нагрузки учителей» от 18.12.2020. URL: http://www. consultant.ru/document/cons_doc_LAW_371589 (дата обращения: 10.02.2025).

8) Пояснительная записка к проекту федерального закона «О российском движении детей и молодежи "Большая перемена"». URL: https://sozd.duma.gov.ru/bill/126384-8#bh_note (дата обращения: 04.02.2025).

9) Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 19 апреля 2021 г. № 250н «Об утверждении профессионального стандарта "Руководитель образовательной организации (управление дошкольной образовательной организацией и общеобразовательной организацией)"». URL: https://base.garant.ru/402691091/ (дата обращения: 10.02.2025).

10) Семейный кодекс Российской Федерации от 29.12.1995 № 223-ФЗ (ред. от 01.09.2022). URL: https://base.garant.ru/10105807/ (дата обращения: 04.02.2025).

11) Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 28.12. 2024). URL: https://base.garant.ru/70291362/ (дата обращения: 04.02.2025).