Эволюция культурно-воспитательного идеала в русской педагогике XVIII - XIX вв. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Гончарова, Светлана Борисовна

• Гончарова, Светлана Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гончарова, Светлана Борисовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. КУЛЬТУРНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ИДЕАЛ XVIII

1.1 Служение Отечеству как педагогический идеал первой половины XVIII века (М.В. Ломоносов,

В.Н. Татищев).

1.2 Трансформация идеала служения и зарождение личностно-ориентированного педагогического идеала во второй половине XVIII века (И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев).

1.3 Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ КУЛЬТУРНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО

ИДЕАЛА В 30 - 60 гг. XIX ВЕКА

2.1 В.Г. Белинский о воспитании «человека вообще»

2.2 Развитие представлений о воспитании свободной, активной, социально-ориентированной личности в трудах Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, Д.И. Писарева.

2.3 Педагогическая антропология Н.И. ПироТтша, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого как окончательное оформление культурно-воспитательного идеала в России.

2.4 Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Эволюция культурно-воспитательного идеала в русской педагогике XVIII - XIX вв.»

Актуальность. Современный период, переживаемый нашим социумом, большинство философов, экономистов, социологов и культурологов определяют как кризисный. С одной стороны, нельзя не заметить позитивных сдвигов во всех сферах жизни и областях сознания, очевидно преодоление негативных последствий тоталитаризма, идеологического и политического диктата, бездуховности, вульгаризации и опрощения культуры. Однако любое обновление, разрушение устоявшейся картины мира сопровождается нигилизмом, девальвацией привычных ценностей, на смену которым не сразу предлагаются отчетливые нравственные ориентиры. В такие периоды исторического развития особая ответственность возлагается на педагогику, от которой самым непосредственным образом зависит судьба поколения, нуждающегося в таких качествах, которые помогли бы безболезненно вписаться в окружающий мир. Традиционные стереотипы поведения стали достоянием истории и не могут удовлетворять запросы нынешнего времени. В связи с этим российская система образования вырабатывает для себя новые цели и ориентиры.

Отказавшись от заданности, стандартизации, унификации советской школы, с ее ориентацией на среднестатистического ученика, современная педагогика все свое внимание обратила на проблему личности ребенка. Современная педагогика - это педагогика личности, признающая уникальность каждого ученика, его право на индивидуальную стратегию развития. XXI веку нужен человек, обладающий внутренней свободой, творческим потенциалом, чувством собственного достоинства. В связи с этим определяются и цели образования: индивидуально-личностное развитие учащихся; "становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа"; создание условий для максимального развития и реализации личностного потенциала ребенка. В современной педагогической науке уже представлены и разработаны различные концепции личностно-ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская).

Однако инновационная деятельность не предполагает отказа от предшествующего опыта. Напротив, на нынешнем этапе развития науки востребован опыт русской классической педагогики, которая обозначает цель, предельно актуальную для личностно-ориентированного образования и воспитания, - "образование людей". Обращение к истории позволяет выявить логику и закономерности развития идеи личностно-ориентированной, гуманистической педагогики. Поиск новых путей должен идти параллельно с углубленным анализом исторического пути. Целесообразно обращение к проблеме личности в истории педагогики, поскольку именно личность рассматривается как "мера всех вещей", как высшая ценность отечественной педагогикой рубежа ХХ-ХХ1 веков. Таким образом, обращение к истории позволяет:

- проследить преемственность в развитии российской педагогики;

- обозначить перспективы ее развития;

- обеспечить фундаментализацию и теоретизацию современной педагогики.

В настоящем диссертационном исследовании делается попытка проследить эволюцию культурно-воспитательного идеала восемнадцатого-девятнадцатого веков с точки зрения формирования концепции личности, зарождения идей отечественной педагогической антропологии. Культурно-воспитательный идеал понимается нами, в соответствии с определением, данным Е.В.Бондаревской, как "идеальный образ человека, в котором запечатлены общечеловеческие и национальные ценности культуры и воспитания". Культурно-воспитательный идеал имеет конкретно-исторический характер и определяет требования к духовному содержанию, деятельности, поведению человека.

Для анализа избраны педагогические системы М.В.Ломоносова, русских просветителей (И.И.Бецкой, Н.И.Новиков, А.Н.Радищев), революционеров-демократов (В.Г.Белинский, Н.А.Добролюбов, Н.Г.Чернышевский, Д.И.Писарев), Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого. Сравнительно-исторический анализ этих систем позволяет понять, как постепенно, под влиянием историко-культурных условий, идеал "внешнего" человека сменялся идеалом "человека внутреннего".

В отличие от традиционного персоналистического подхода к истории педагогики, в диссертации последовательно разрабатывается и используется концептуальный подход к сущностному осмыслению русской педагогики XVIII - XIX веков. Творчество отдельных педагогов данного периода рассматривается в контексте проблемы эволюции культурно-воспитательного идеала.

Педагогическое наследие XVIII - XIX веков всегда находилось в центре историко-педагогических исследований. Но в настоящее время подход к ряду проблем меняется, освобождаясь от идеологических штампов и вульгарно-социологических трактовок. Одна из наиболее важных задач, стоящих перед современной педагогикой - возвращение ее в контекст культуры. В связи с этим появляются работы, в которых предлагается новая трактовка истории образования, воспитания, просветительских идей в России (Р.Б.Вендровская, Д.И.Латышина, Л.М.Заварзина и д.р.). Однако ряд тем, которые искаженно трактовались советской историей педагогики, остаются не в полной мере осмысленными и в новых монографиях и пособиях. В частности, это касается педагогических взглядов В.Г.Белинского, Н.Г.Чернышевского, Н.А.Добролюбова, Д.И.Писарева. С легкой руки советской идеологии они были сделаны основоположниками социалистической философии и педагогики, в результате чего их отвергло новое мышление, сложившееся в конце 80-х гг. XX века. В настоящее время назрела необходимость объективной оценки их педагогических открытий, но в большинстве исследований эта проблема игнорируется. В данной диссертации педагогическое наследие русских революционеров-демократов интерпретируется в контексте зарождения идей личностно-ориентированного образования, становления концепции "человека внутреннего" как главнейшей образовательной ценности.

Учитывая необходимость возвращения русской историкопедагогической мысли в контекст культуры, освобождения ее от идеологической однозначности, прямолинейности оценок, использования современных научно-исследовательских методов для анализа процесса исторического развития отечественной педагогики, потребность в дальнейшем раскрытии педагогических оснований современного гуманистического образования, выбрана тема предлагаемого диссертационного исследования - "Эволюция культурно-воспитательного идеала в русской педагогике восемнадцатого-девятнадцатого веков".

Объект исследования: процесс развития русской педагогической мысли восемнадцатого-девятнадцатого веков.

Предмет исследования: процесс зарождения, развития и трансформации культурно-воспитательного идеала в русской педагогике восемнадцатого-девятнадцатого веков.

Цель исследования: определить условия, этапы и логику зарождения, развития и трансформации воспитательного идеала в контексте образования, истории и культуры России в восемнадцатом-девятнадцатом веках.

Гипотеза исследования состоит в том, что использование концептуального подхода при рассмотрении историко-педагогического процесса развития педагогической мысли восемнадцатого-девятнадцатого веков с позиции современного личностно-ориентированного мышления позволит преодолеть персоналистическую разобщенность историко-педагогического процесса, будет способствовать формированию целостного историко-педагогического мировоззрения, перехода от фактологического к сущностному осмыслению историко-педагогического процесса, будет способствовать дальнейшему развитию исторической компетентности педагогов, возвращению отечественной педагогической мысли в контекст культуры. Целостное осмысление развития педагогической мысли в восемнадцатом-девятнадцатом веках позволяет предположить, что педагогическую культуру восемнадцатого века в основном определяет идеал служения Отечеству, а на рубеже восемнадцатого-девятнадцатого веков зарождается новый, личностно ориентированный культурно-воспитательный идеал, который получает свое относительно полное оформление в русской педагогической антропологии 60-х годов девятнадцатого века.

Задачи исследования:

1. определить культурно-воспитательный идеал первой половины восемнадцатого века, выявить его преемственность по отношению к русской средневековой педагогике; раскрыть его принципиальное содержание и культурно-исторические условия, способствующие его становлению;

2. определить культурно-исторические условия и логику трансформации идеала служения Отечеству, зарождения в его границах личностного подхода к воспитанию;

3. раскрыть последовательность и противоречивость развития личностно-ориентированного педагогического идеала в педагогических работах русских революционеров-демократов;

4. интерпретировать антропологические идеи Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого с позиции развития и относительного оформления личностно-ориентированного педагогического идеала в русской педагогической культуре девятнадцатого века.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• концептуальный подход к исследованию историко-педагогического процесса, предполагающий интерпретацию довольно значительных периодов развития педагогической мысли на основе одной общей идеи;

• концепции личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, Я.И.Якиманская и др.);

• метод ретроспективного исторического анализа (А.Н.Джуринский, Д.И.Латышина, Г.Б.Корнетов, Л.Э.Заварзина);

• принцип единства логического и исторического;

• культурологический подход в педагогическом познании проблем образования и воспитания.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (1996-1997 гг.) - знакомство с теоретической разработкой темы исследования; изучение научной литературы; определение объекта, предмета, цели, задач. Гипотезы исследования.

Второй этап (1998-1999 гг.) - разработка гипотетической концепции исторического развития личностно-ориетированного педагогического идеала, выделение основных этапов его развития; интерпретация педагогического наследия М.В.Ломоносова,

И.И.Бецкого, Н.И.Новикова, А.Н.Радищева, В.Г.Белинского, Н.Г.Чернышевского, Н.А.Добролюбова, Д.И.Писарева, К.Д.Ушинского, Н.И.Пирогова, Л.Н.Толстого с позиций личностно-ориентированного образования и воспитания.

Третий этап (2000-2001 гг.) - содержательное наполнение, обоснование и доказательство гипотетических предположений об исторических условиях и особенностях развития личностно-ориентированного педагогического идеала; разработка концепции исторического развития личностно-ориентированного идеала.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Культурно-воспитательный идеал первой половины восемнадцатого века в России заключался в формировании человека-патриота, одной из важнейших черт которого являлось бескорыстное служение на благо Российского государства. Этот педагогический идеал сложился под влиянием экономических, политических, идеологических, собственно педагогических факторов. Педагогический идеал первой половины восемнадцатого века ярче всего воплощен в трудах В.Н.Татищева, М.В.Ломоносова. Под влиянием этого идеала в России сложилась система образования, основанная на принципах утилитаризма, научности, связи теории с практикой, природосообразность, демократизма, патриотизма, непрерывности образования.

2. Во второй половине восемнадцатого века под влиянием национальных и европейских процессов происходит трансформация идеала служения и зарождение личностно-ориентированного педагогического идеала. Особая роль в повороте воспитания к личности принадлежит И.И.Бецкому, Н.И.Новикову, А.Н.Радищеву. Новые задачи образования выступают из признания самоценности внутреннего мира ребенка, необходимости предоставления человеку прав на свободу.

Педагогический идеал второй половины восемнадцатого столетия следует воспринимать как переходный: возрастание интереса к человековедческим проблемам, становление концепции независимой личности совмещается с признанием приоритета общественных ценностей.

3. В.Г. Белинский расширил представления о личностно-ориентированном культурно-воспитательном идеале. Важнейшей педагогической ценностью, по В.Г.Белинскому, является "человек вообще". Главная цель воспитания - любовь к человеку как к микромиру, воплотившему в себя грани макромира. Понимание исключительности каждой человеческой личности соединяется у В.Г.Белинского с мыслью о том, что человек — часть общественного организма - живет во имя ближнего, родины, человечества. Стремление к гармонизации отношений общества и личности связано с необходимостью преодоления "оборотной стороны" "человека вообще" - индивидуализма. Человек проявляет себя только через поступок, направленный на достижение общественного блага. В педагогическом идеале В.Г.Белинского - свободная личность, сознательно избирающая путь общественной борьбы, - переосмыслены идеи средневековья и Просвещения: Царствие Небесное заменено земным раем (царство справедливости); государство - конкретными представителями обездоленного народа - реальными мужиками.

4. Последовательное рассмотрение педагогических взглядов русских революционеров демократов (Н.Г.Чернышевского, Н.А.Добролюбова, Д.И.Писарева) обнаруживает нарастание противоречия между интересом к "внутреннему" человеку и требованием подчинения личности социуму. В педагогике Н.Г.Чернышевского это противоречие только намечается. В педагогике Н.А.Добролюбова происходит редукция социальности за счет обращения к проблемам детства, свободного воспитания, технологическим аспектам процесса обучения, однако вопрос о социализации личности решается однозначно - самоотверженная борьба за преображение мира. Таким образом, наблюдается обострение противоречия между "внутренним" и "внешним" человеком. Высшей точки обозначенное противоречие достигает в педагогике Д.И.Писарева. Категория "свобода" определяется им через категории "необходимость" и "долг". Свобода от авторитетов, признание самоценности личности сталкивается с несвободой при выборе формы социализации, что приводит к преобладанию гражданского над личностным.

5. Переход к антропологизму в русском педагогическом сознании во второй половине девятнадцатого века объясняется, во-первых, частичной исчерпанностью социально-политической проблематики, временным духовным подъемом в первые годы после отмены крепостного права; во-вторых, доведением революционерами-демократами до кульминации противоречия между признанием самобытного развития личности и подчинением человека общественной необходимости. В связи с этим на смену требованию воспитания гражданина приходит интерес к внутреннему миру человека. В основе педагогической мысли Н.И.Пирогова лежит мысль о приоритетном внимании к человеку "внутреннему". К.Д.Ушинский высшей педагогической ценностью считает человека во всем многообразии его проявлений. Л.Н.Толстой доводит до логического завершения анализ абстрактной схемы - человек "внутренний" - человек "внешний". Он отвечает на вопрос о содержании понятия человек "внутренний". Человек "внутренний" - ядро личностного развития. По Л.Н.Толстому, этим ядром является детство как субстанция личности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что предпринята попытка реализации концептуального подхода в историкопедагогическом исследовании, целостного осмысления развития русской педагогической мысли восемнадцатого-девятнадцатого веков на основе выявления логики развития и механизмов трансформации культурно-воспитательного идеала как фундаментальной системообразующей идеи.

Научная новизна исследования определяется тем, что раскрыты условия, факторы и этапы становления личностно-ориентированного культурно-воспитательного идеала в русской педагогике восемнадцатого-девятнадцатого веков; с учетом современного уровня развития педагогического мышления переосмыслена роль русской революционной демократии в развитии педагогической культуры девятнадцатого века; расширены представления об исторических корнях современных концепций личностно-ориентированного образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные положения можно рассматривать как развитие одного из перспективных направлений историко-педагогической науки -концептуального подхода к сущностному осмыслению русской педагогики на различных этапах ее развития; результаты исследования могут быть использованы для обновления содержания курсов по истории педагогики в системе педагогических вузов, колледжей, ИПК, принципы и формы организации историко-педагогического исследования, использованные в диссертации, могут быть применены при подготовке научно-педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность полученных выводов обеспечиваются использованием методологических принципов, разработанных в философской, психологической и педагогической науке; основные выводы исследования являются результатом сравнительно-исторического анализа процесса становления культурно-воспитательного идеала восемнадцатого-девятнадцатого веков в России.

Апробация результатов исследования осуществлялась на базе РГПУ; результаты исследования обсуждались на вузовских и региональных научных конференциях. Результаты исследования представлены в семи публикациях.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гончарова, Светлана Борисовна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ:

1. Начало XIX века - период активного развития образования в России, когда начали воплощаться в практику идеи передовых педагогов XVIII столетия (демократизм, непрерывность образования). Система образования приобрела внешнюю стройность и упорядоченность за счет создания Министерства народного просвещения. Преодолевалась узкопрофессиональная направленность образования. Но после поражения декабристов период реформ сменяется реакцией (усиление административного надзора, возвращение сословного деления, уничтожение преемственности). В связи с этим центр педагогических исследований смещается в область философии, истории, литературной критики.

2. Реакция усилила интерес к внутреннему миру человека; заострилась проблема национально-культурной идентификации, русской школы. Эти проблемы занимают особое место в педагогическом наследии В.Г. Белинского. В педагогическом идеале В.Г. Белинского национальное самосознание рассматривается как основа самостроительства, самоопределения личности, ее свободного развития. Русский человек есть диалектическое единство национального и интернационального.

3. Основанием патриотического воспитания, по В.Г. Белинскому, является русская литература. Литературное произведение открывает простор, дает возможность многостороннего рассмотрения мировоззренческих вопросов. Замена единого основания православия на единое основание литературу свидетельствует об увеличении «сектора свободы» в процессе развития учеников, так как канонический библейский текст, предполагавший однозначное толкование, сменяется художественным текстом, открытым для разнообразных интерпретаций.

4. Центральное противоречие педагогики В.Г. Белинского -между утверждением самодостаточности «человека вообще» и требованием служения народу - является только внешним, так как В.Г. Белинский осознавал «оборотную сторону» культа «человека вообще», который приводил к стихийному индивидуализму. Учитывая неполноту и опасность идеала «человека вообще», педагог стремится к гармонизации отношений человека и общества. Человек, по мнению Белинского, становится личностью, не только развивая свой внутренний потенциал, но и проявляя способность к состраданию и неудовлетворенность любыми формами несправедливости. Человек должен стремиться к высшему идеалу. Этот идеал мыслитель видит в преображении общества, уничтожении беззакония одних и страданий других. Индивидуальная свобода невозможна без общественной гармонии.

5. В педагогическом наследии В.Г. Белинского мы находим очередной этап эволюции категории служения в русской педагогике: служение Богу => служение государству => служение народу. В педагогическом идеале В.Г. Белинского - свободная личность, сознательно избирающая путь борьбы с несправедливостью, переосмыслены идеи средневековья и Просвещения: Царствие Небесное заменено образом земного «рая» (царства справедливости); государство как социальный институт - конкретными представителями обездоленных слоев, мужиками.

6. Педагогические идеи В.Г. Белинского получают дальнейшее развитие в работах его последователей - Н.Г. Чернышевского, H.A. Добролюбова, Д.И. Писарева. Однако Чернышевский особенно выделяет идею общественного служения, отодвигая на второй план мысль В.Г. Белинского о «человеке вообще». Педагогический идеал Н.Г. Чернышевского - целеустремленная, деятельностная личность, вбирающая в себя общенародные потребности и глубоко чувствующая общенародную боль. Формирование такой личности проходит несколько этапов (создание культурного образа мира - анализ конкретной социальной среды - практическое действие), а характер включает ряд необходимых черт (аскетизм, ригоризм, жизнь общим, а не личным).

7. Некоторая однозначность идеала Н.Г. Чернышевского преодолевается H.A. Добролюбовым. В педагогическом идеале последнего наблюдается редукция социальности. Добролюбова интересует не столько собственно социальная активность, сколько различные педагогические технологии, эту активность развивающие. Анализ педагогического наследия Добролюбова подводит к выводу о приоритетности в его системе таких понятий, как «детство», «свободное воспитание», «проблемное обучение», «единство обучения и воспитания». При сохранении в качестве педагогического идеала сознательно героической личности, идущей на смерть «за честь Отчизны», за «униженных и оскорбленных», H.A. Добролюбова интересует не столько социальная судьба личности такого типа, сколько педагогические принципы и технологии (проблемная беседа вместо монологического объяснения, большое количество самостоятельных работ творческого характера, показ предмета изучения с разных сторон, формулирование нравственных выводов самим ребенком, авторитет педагога вместо авторитарного обучения и др.), способствующие ее развитию и полноценной реализации. Заслуга H.A. Добролюбова в том, что он, в отличие от Н.Г. Чернышевского, не только указывает на необходимость энергичных натур, но подходит к ответу на вопрос, где искать и как развивать сознательно героическую личность.

8. Противоречие между интересом к человеку «внутреннему» и его определение как части общественного организма, характерное для педагогического идеала В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, H.A.

Добролюбова, достигает кульминационной точки в педагогическом наследии Д.И. Писарева. Д.И. Писарев, будучи главой русских нигилистов, требовал полной свободы личности, рассматривал эгоизм как форму эмансипации человека, обосновывал исследовательский метод как основу образования, самообразования и самовоспитания. Но полноценная реализация личности по - прежнему является возможной только через самопожертвование на общественном поприще. Таким образом, свобода от авторитетов и традиций, самодостаточность личности сталкивается с несвободной при выборе форм социализации. Категория «свобода» определяется через категории «необходимость», «долг».

9. Обозначившееся противоречие духовного и социального бытия, механически снимаемое за счет самореализации в гражданском деянии, по настоящему осмыслено в работах основоположника русской педагогической антропологии - Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Переход к антропологизму в русском педагогическом сознании во второй половине XIX века объясняется частичной исчерпанностью социально - политической проблематики (отмена крепостного права) и доведением до предела в педагогике революционеров - демократов противоречия между признанием самобытности личности и идеалом общественного служения как единственно возможной формы самореализации.

По Н.И. Пирогову, подлинное воспитание должно быть направлено на «внутреннего» человека. Оно несовместимо с программированием развития ребенка без учета его индивидуальности. Образование общечеловеческое (образование «внутреннего» человека) приоритетно по отношению к образованию реальному (формирование специалиста, «внешнего» человека). Логика образовательного процесса такова: гимназия => университет => факультет специальность.

Основой философии воспитания К.Д. Ушинского являются законы человеческой природы. К.Д. Ушинский впервые в педагогике объединяет достижения антропологических наук, осуществляя синтез научных знаний о человеке. Высшая педагогическая ценность - человек во всех его проявлениях. Достижение этого идеала возможно, если образование будет развиваться в следующих направлениях: педагогический синтез всех знаний о человеке (чем глубже знание человеческой природы, тем оптимальнее педагогические условия для развития внутреннего пространства личности); народность (содержанием личности является ее национальное самосознание); активность ребенка в обучении и воспитании (личность проявляется прежде всего в самостоятельном познании мира).

Л.Н. Толстой отвечает на вопрос о содержании понятия человек «внутренний». «Внутренний» человек - это начало, ядро личностного развития. Таким ядром является детство как субстанция личности. Путь воспитания человека «внутреннего» - сохранение детскости как особого типа ментальности и универсальной нравственной категории. В лице Л.Н. Толстого русская педагогическая мысль приходит к тому, с чего начинается западноевропейская педагогическая антропология, - к интересу к человеку «в начале» жизни. Л.Н. Толстой видит источник воспитания и развития человека в нем самом. Становление личности предполагает непрекращающуюся работу над самосовершенствованием.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами диссертационное исследование позволяет прийти к заключению, что рассмотрение эволюции культурно-воспитательного идеала в России в XVIII - XIX веках способствует фундаментализации и теоретизации педагогической науки, новому, современному прочтению и интерпретации педагогических явлений прошлых столетий, оказавших значительное влияние на формирование современных концепций гуманистического образования и воспитания. В ходе работы была доказана гипотеза о том, что использование концептуального подхода при рассмотрении историко-педагогического процесса развития педагогической мысли восемнадцатого -девятнадцатого веков с позиции современного личностно ориентированного мышления позволяет преодолеть персонал истическую разобщенность историко -педагогического процесса, способствует формированию целостного историко педагогического мировоззрения, перехода от фактологического к сущностному осмыслению историко - педагогического процесса, обеспечивает возвращение отечественной педагогики в контекст культуры.

Настоящее исследование достигло поставленной цели и выполнило обозначенные задачи. Были выявлены культурно - исторические факторы становления культурно - воспитательном идеала в XVIII - XIX веках; творчески переосмыслены работы передовых педагогов XVIII -XIX веков в контексте темы исследования.

Осмысление избранной в качестве предмета исследования проблемы позволило сформулировать ряд выводов:

1. Эволюция культурно - воспитательном идеала в России в XVIII - XIX веках отражает постепенное нарастание интереса к внутреннему» человеку; замену государственно - ориентированного образования на личностно - ориентированное.

2. Педагогический идеал начала XVIII века складывался в контексте социально-экономических, культурных, идеологических изменений, ознаменовавших вступление России в имперскую эпоху. Целью образовательных и воспитательных процессов стало воспитание гражданина, мечтавшего посвятить себя служению Российскому государству. Двойственность, характерная для той эпохи (поощрение личного развития, но утилитарный подход к человеку как к специалисту, нужному государству), отразилась в педагогике В.Н. Татищева, который, утверждая право человека на личное благополучие, ставил его в зависимость от общественного блага. М.В. Ломоносов преодолел отдельные негативные черты современной ему системы образования (утилитаризм, принудительность), обосновал и творчески развил такие принципы функционирования образовательной системы, как научность, демократизм, природосообразность, непрерывность, патриотизм, связь с практикой. Но, несмотря на прогрессивный характер педагогических идей М.В. Ломоносова, его представления о человеке были ограничены требованиями времени: не свободная личность, а достойный слуга государства.

3. Во второй половине XVIII века под влиянием историко -культурных условий происходит трансформация культурно воспитательном идеала. Усиливается интерес к внутреннему миру личности (И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев). Подлинным гражданином считается не столько смиренный слуга государства, сколько счастливый, свободный человек, сознательно работающий на пользу своей стране. Но наряду с все возрастающим интересом к человековедческим проблемам, со становлением концепции независимой личности остается актуальной мысль о приоритетности общественных ценностей (идея "полезного гражданина" у Н.И. Новикова, общественная судьба человека у А.Н. Радищева). Это говорит о переходном характере педагогических воззрений рассматриваемой эпохи.

4. Оживление и прогрессивные реформы в сфере образования в начале XIX века сменяются периодом реакции после подавления восстания декабристов. В связи с этим центр педагогических исследований смещается в область философии, истории, литературной критики. Показательным для данного времени (30- 40 г.г. XIX века) является педагогический идеал В.Г. Белинского. В.Г. Белинский способствует дальнейшему "укрупнению" субъективного элемента в российском педагогическом идеале, однако личностные начала, уникальность отдельного человека видятся ему в единстве частного и общего, национального и интернационального, субъективного и гражданского: содержанием личности является ее национальное самосознание, формой реализации - преобразовательная общественная деятельность на благо народа. Если в XVIII веке патриотический долг был долгом перед государством, то для В.Г. Белинского - перед униженным и обездоленным народом.

5. Последовательно рассматривая позицию Н.Г. Чернышевского, H.A. Добролюбова, Д.И. Писарева как преемников В.Г. Белинского, мы наблюдаем нарастание противоречия между интересом к "внутреннему" человеку и требованием подавления личных стремлений во имя решения общественных проблем. В педагогике Н.Г. Чернышевского это противоречие не столь значимо, так как он сосредотачивает внимание на социоориентированной личности. В педагогических статьях H.A. Добролюбова происходит редукция социальности и возрастает интерес к технологическим аспектам процесса обучения. Идеи "уважения к детству как уникальному миру", свободного воспитания" свидетельствуют о важности для педагога индивидуального развития личности, но вступают в противоречие с однозначным определением жизни как служения "униженным и оскорбленным", борьбы за преображение действительности. Это противоречие достигает кульминации в педагогике Д.И. Писарева. Свобода от авторитетов и традиций, самодостаточность личности сталкивается с несвободной при выборе формы социализации. Категория "свобода" определяется через категории "обязанность", "долг".

6. Противоречие между духовным и социальным бытием, характерное для педагогики революционеров - демократов, снимается в работах основоположников русской педагогической антропологии - Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. В статьях Н.И. Пирогова окончательно сформирован и освобожден от противоречий культурно -воспитательном идеал XIX века - «быть человеком» (здесь нет обозначения границ возможного социального самоопределения как у революционеров - демократов). К.Д. Ушинский и Л.Н. Толстой идут дальше, так как обозначают механизмы личностного развития. К.Д. Ушинский утверждает необходимость всестороннего изучения человеческой природы. Л.Н. Толстой говорит о многослойной структуре личности, предлагает концентрическую концепцию человека как основание для его развития. Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой определяют основные требования к воспитанию: оно должно быть гуманным, свободным, актуализирующим внутренний потенциал личности; единое основание воспитания - национальная культура и духовная традиция.

На основании вышеизложенного могут быть сформулированы перспективы изучения избранной проблемы - «Эволюция культурно -воспитательного идеала в русской педагогике ХУШ-Х1Х веков».

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гончарова, Светлана Борисовна, 2001 год

1. Аксаков И.С. Ф И. Тютчев: Биографический очерк / Ф.И. Тютчев «О вещая душа моя.» - М., 1995

2. Алешенцев И. История гимназического образования в России (XVIII и XIX вв.).-Спб., 1912

3. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русскогогосударства XIV XVII вв/Сост. С.Д, Бишин, Б.Н. Микюров. - М., 1985

4. Антология педагогической мысли народов СССР. М., 1974

5. Антология педагогической мысли России XVIII в. М., 1985

6. Антология педагогической мысли России первой половины XIX. в. -М., 1987

7. Белинский В.Г., Герцен А.И., Чернышевский Н.Г., Добролюбов Н. А. Педагогическое наследие.- М., 1988

8. Белухин Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М., 1996

9. Бецкой И.И. Устав Шляхтского кадетского корпуса. Спб., 1768

10. Библер B.C. XX век и диалогический смысл культуры//Методические проблемы теоретико-прикладных исследований культуры. — М., 1988

11. Библер B.C. Культура. Диалог культур: опыт определения//Вопросы философии. — 1989. № 6

12. Билинкис Я.С. О творчестве Л. Н. Толстого. Л., 1959

13. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики обучения//Т1едагогика. 1994. - № 5

14. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики современного образования. М., 1994

15. Бирюков П.И. Биография Л. Н. Толстого. М., 1922-1923. - Т. 1-4

16. Благой Д.Д. Александр Радищев: 1799-1849. М., 19491. Ъ»

17. Боголюбов В H. И. Новиков и его время. М., 1916

18. Боидаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. Ростов-на-Дону, 1995

19. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования/УПедагогика. 1997. - № 4

20. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону, 1997

21. Бондаревская Е.В. Научно-теоретические основы личностно-ориентированного образования//Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. -Ростов-на-Дону, 1995

22. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность//Педагогика. 1998. - № 3

23. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2000

24. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания/Шедагогика. 1995. - № 4

25. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: Учебное пособие. -Москва Ростов-на-Дону, 1999

26. Бочаров С.Г. Роман Л. Толстого «Война и мир». М., 1978

27. Буторина Т.С./Ломоносов M. В.О воспитании и образовании. М., 1991

28. Буш В.В. Памятники старинного русского воспитания (К истории древнерусской письменности и культцры). Пл., 1918

29. Бычков С.П. Л.Н. Толстой. М., 1963

30. Вейкшан В.А. Л. Н. Толстой о воспитании и обучении. М., 1953

31. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. Сб. избр. трудов. М., 1993

32. Верховский Г.О романе Н.Г. Чернышевского «Что делать?»1. Ярославль, 1959

33. Власова Т.И. Теоретика методологические основы и практика воспитания духовности современного школьника. Ростов-на-Дону, 1999

34. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы//Новые ценности образования. Вып. 2. М., 1995

35. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века//Новые ценности образования. Вып. 6. — М., 1996

36. Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX в. М., 1954

37. Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании//Педагогика. 1992. - № 5

38. Гончаров Н.К. Педагогическая система К.Д. Ушинского. М., 1974

39. Гончаров Н.К. Педагогические идеи и практика JLH. Толстого/Историко педагогические очерки. М., 1963

40. Горбунов М.А. Философские и образовательно-политические взгляды А.Н. Радищева. М., 1949

41. Громов П.О стиле Льва Толстого: «Диалектика души» в «Войне и мире». Л., 1977

42. Гусев А.Ф. Религиозность как основа нравственности. Против автономистов. Казань, 1984

43. Гусев H.H. Летопись жизни и творчества Толстого. М., 1960

44. Гусинский Э Н. Образование личности. М., 1994

45. Демков М.И. История русской педагогики. М, 1913

46. Днепров В.Д. Искусство человековедения: Из художественного опыта Льва Толстого. М., 1985

47. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978

48. Дробницкий О.Г. Очерки истории нравственности. М., 1981

49. Егоров С.Ф. К.Д. Ушинский. М., 1977

50. Егоров С.Ф. Лесгафт П.Ф.//Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т.-М., 1993

51. Ежов В.И. Введение в психологию духовного развития личности ребенка: Психологические основы духовной педагогики. Тула, 1997

52. Жданов В.В. H.A. Добролюбов М., 1961

53. Жураковский Г.Е. Из истории просвещения в дореволюционной России. М., 1973

54. Заварзина Л.Э. Исторические очерки русской педагогики: философско-образовательный аспект. Воронеж, 1998

55. Зайцев В.В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования: Автореф. на соиск. уч. ст. доктора пед. наук. Волгоград, 1999

56. Западов A.B. Новиков М., 1968

57. Земцова A.B. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Волгоград, 1996

58. Зеньковский В.В. История русской философии: В 2 т. Л, 1991

59. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования/Шедагогика. 1997. -№5

60. История педагогики и образования / Под ред. А. И. Пискунова. М., 2001

61. Камянов В.И. Поэтический мир эпоса: О романе Л. Толстого «Война и мир», М., 1978

62. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. Пл., 1915

63. Каптерев П.Ф. История русской педагогики//Педагогика. 1996. - № 6

64. Кларин В.Н., Джуринский А.Н. Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо,

65. И. Г. Песталоцци. М., 1988

66. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. M., 1989

67. Кон И. С. Открытие «Я». M., 1978

68. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособ. для педагога — исследователя. Самара, 1994

69. Краснобаев Б. Очерки истории русской культуры XVIII века. М., 1972

70. Кропоткин П. А. Моральный выбор Л. Н. Толстого/Этика. М., 1991

71. Круглов Б.С. Роль ценностных ориентации в формировании личности школьникаШсихологические особенности формирования личности школьника. М., 1983

72. Кружков B.C. H.A. Добролюбов: жизнь, деятельность мировоззрение. -М., 1976

73. Кудрявая И.В. Аксиология педагогики Л.Н. Толстого//Педагогика. -1999.-№ 7

74. Кудрявая И.В. Лев Толстой о смысле жизни (Образ духовного и нравственного человека в педагогике Л. Н. Толстого). М., 1993

75. Кудрявцев В.Н. Культурно исторический статус детства//Психология. -Т. 19.-1998.-№3

76. Кулакова Л.И. А.Н. Радищев: Очерк жизни и творчества. Л., 1949

77. Кульневич C.B. Педагогика личности: Учебник. Ч. 1. - Воронеж, 1997

78. Кульневич C.B. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. -Воронеж, 1997

79. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге, М., 1989

80. Лагунов К. Жизнь Л. Толстого. М., 1981

81. Ланщипов А.Н. Г. Чернышевский Н., 1987з*

82. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X и. XX в.): Учебное пособие.- М., 1998

83. Лебедев A.A. Герои Чернышевского. М., 1962

84. Лебедева В.А. Педагогическая деятельность Л. Н. Толстого. Тула, 1953

85. Леонтьев А.Н. От социальных ценностей к личностным//Вестник МГУ.-1997.-№1

86. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М., 1995

87. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону, 1995

88. Ломоносов В.М. ПСС: В 10 т. М.; Л., 1955-1959

89. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. М., 1991

90. Ломунов К Н. Лев Толстой в современном мире. М., 1975

91. Ломунов К.Н. Лев Толстой. Очерк жизни и творчества. М., 1984

92. Лосев АФ. Эстетика Возрождения. М., 1982

93. Майков П.М. И.И. Бецкой. Опыт его биографии. Спб., 1904

94. Макагоненко Г.П. Николай Новиков и русское просвещение XVIII века. М; Л., 1951

95. Маслин М.А. Ломоносов М.В.//Русская философия: Словарь/Под общей ред. М.А. Маслина. М., 1995

96. Маслин М.А. Рачин Е.И. Толстой Л.Н.//Русская философия: Словарь/Под общей ред. М.А. Маслина. М., 1995

97. Меншуткин Б.Н. М.В. Ломоносов. Спб., 1911

98. Мудрик A.B. Социализация в смутное время. М., 1991

99. Нечаева B.C. В.Г. Белинский: Жизнь и творчество, 1842 1848. - М., 1967

100. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания//Педагогика. -1998.-№3100.101.102,103.104,105106107,108109110111112113114115116

101. Новиков Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1959 О России и русской философской культуре.-М., 1990 Образование в поисках человеческих смыслов/Под ред. Е. В. Бондаревской, Ростов-на-Дону, 1995

102. Оксман Ю.П. Летопись жизни и творчества Б Г. Белинского. М., 1958

103. Павлова Г.Е., Федоров A.C. М.В. Ломоносов. M., 1988

104. Петров В.М. История обучения в Древней Руси//Советская педагогика.-1982. -№ 6

105. Петровский В.А. К психологии активности личности//Вопросы психологии. 1975.- № 3

106. Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1984 Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - M., 1981

107. Плоткин Л.А. Д.И. Писарев. Жизнь и творчество. М., Л., 1962 Покусаев Е.И. Н.Г. Чернышевский: Очерк жизни и творчества. - M., 1976

108. Поляков М.Я. Виссарион Белинский: Личность идеи - эпоха. - М., 1960

109. Пугачев B.B. А.Н. Радищев: (Эволюция общественно политических взглядов). - Горький, 1960

110. Ребенок в мире культуры/Под общ. ред. д.п.н., профессора Чумичевой P.M. Ставрополь, 1998

111. Рождественский C.B. Очерки по истории систем народного образования в России в конце XVIII XIX в.в., т. 1. - М., 1912 Розанов В.В. Сумерки просвещения. - М., 1990

112. Румянцева B.C. Школьное образование на Руси в XVI XVII в.в.//Сов. Педагогика. - 1983. - № 1

113. Рюриков Б. С. Н. Г. Чернышевский М., 1961

114. Сапунов Б. В. Истоки русской школы/Сов. Педагогика. 1989. - № 6

115. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование//Педагогика. - 1994. - № 5

116. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994

117. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М., 1999

118. Симонов В.П., Ершов П.М., Вяземский Ю.П. Происхождение духовности. М., 1989

119. Скафтымов А.П. Жизнь и деятельность Н.Г. Чернышевского. -Саратов, 1947

120. Стеклов Ю.М. Жизнь и деятельность H.A. Добролюбова. Л., 1930

121. Сычев-Михайлов М.В. Из истории русской школы и педагогики XVIII в. -М., 1960

122. Татищев В.Н. Духовная моему сыну. Тексты Духовной и Увещания. Русская классная библиотека под редакцией Чудинова. Спб., 1896

123. Татищев В.Н. Разговор двух приятелей о пользе наук и училищ (с предисловием и указанием Нила Попова). М., 1887

124. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989

125. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М., 1974

126. Ушинский К.Д. ПСС: В II т. M., 1948-1952

127. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса//Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы/Под общ. ред. чл. корр. РАО, проф. Е.В. Бондаревской. - Ростов-на-Дону, 1996

128. Фоменко В.Т. Системный обзор современных образовательных технологий //Современный образовательный процесс: содержание,технологии, организационные формы. Ростов-на-Дону, 1996

129. Хофман Ф. Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика (Очерки развития пед. теории). М., 1979

130. Храпченко М.Б. Лев Толстой как художник. М., 1978

131. Хрестоматия по истории педагогики: В 4 т./Под общей ред. С.А. Каменева. М., 1936

132. Цэбенко В.А. Мировоззрение Д.И. Писарева: М., 1969

133. Чернышевский Н.Г. Что делать? М., 1984

134. Чехов Н.В. Типы русской школы в их историческом развитии. М., 1923

135. Чумичева P.M. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника. Ростов-на-Дону, 1995

136. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1995

137. Шкловский В. Б. Лев Толстой. М., 1967

138. Шкуринов П. С. Радищев А. Н.//Русская философия: Словарь/Под общей ред. М. А.Маслина. М.,1995

139. Щербина В. Р. Революционно-демократическая критика и современность: Белинский, Чернышевский, Добролюбов. -М., 1980

140. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., Сентябрь, 1996

141. Яснополянский сборник. Тула, 1955-19581Ъ9