Формирование действий анализа ситуации интеракции у детей и взрослых тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Шелина, Светлана Леонидовна

• Шелина, Светлана Леонидовна
• кандидат психологических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Шелина, Светлана Леонидовна

Введение.3стр.

Глава 1. Проблема освоения нормативно-регуляторных средств процесса взаимодействия в психологии:

§ 1. Структура средств регуляции процесса взаимодействия субъектов.10 стр.

§ 2.Содержательные характеристики регуляторных средств процесса взаимодействия.15 стр.

§ 3. Социализация как процесс адаптации человека в меняющемся мире.28 стр.

§ 4. «Образ ситуации» как элемент системы регуляции процесса взаимодействия.33 стр.

Глава П. Методика экспериментального исследования:

§ 1. Теоретические предпосылки экспериментального исследования.37 стр.

§ 2. Диагностические и обучающие методики.39 стр.

§ 3. Порядок проведения эксперимента.50 стр.

§ 4. Характеристика испытуемых. 61стр.

Глава Ш. Ход эксперимента.62 стр.

Глава 1У. Обсуждение полученных результатов.82 стр.

Выводы.95 стр.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование действий анализа ситуации интеракции у детей и взрослых»

Актуальность проблемы обусловлена необходимостью поиска дополнительных средств воспитания молодого поколения в эпоху социальной нестабильности, важностью получения более полных данных о механизмах, лежащих в основе взаимодействия людей.

Обеспечение воспитательного процесса — междисциплинарная проблема. Результаты исследования этнографов, социальных антропологов, культурологов, историков, социологов создают определенный контекст для рассмотрения собственно психологических вопросов. В частности, эти работы, как будет показано ниже, свидетельствуют о нормативно заданной смене содержания используемого в психологии конструкта «Взрослый-ребенок».

В настоящее время имеется большой круг работ в отечественной и зарубежной психологии, посвященных изучению разных аспектов межличностного взаимодействия (Андреева Г.М., Абраменкова В.В., Бодалев А.А., Божович Л.И., Давыдов В.В., Лебедева Н.Л., Лисина М.И., Коломинский Я.Л., Карпова С.Н., В.Н.Мясищев, Субботский Е.В., Рубцов В.В., Щедровицкий Г.П., Эльконин Д.Б., Якобсон С.Г., А.Бандура, Ж.Пиаже, Л.Кольберг, М.Блатт, Т.Шибутани, Э. Эриксон и др.) Психологическая наука ответила на многие вопросы относительно форм организации процесса взаимодействия людей. В этих работах проблема освоения форм организации людей рассматривается сквозь призму принципа «ребенок осваивает социальный опыт сообщества посредством общения, взаимодействия со значимым взрослым». При этом в исследованиях рассматривается конкретный, изменяющийся ребенок, а взрослый в большинстве случаев принимается за константу. Собирательный образ Взрослого как «носителя социального опыта» наделяется свойствами, которыми реальный, конкретно рассматриваемый взрослый порой не обладает. В силу определенных сложившихся обстоятельств в нашей стране многие воспитывающие взрослые в настоящий момент не используют партнерскую форму взаимоотношений. Отчасти это обусловлено тем, что эти взрослые не владеют в полной мере данной формой построения системы взаимодействия. Но, как показали исследования М.Коула (1997) и его коллег, контекст обыденной жизни дифференцирует и структурирует когнитивный опыт, развитие индивида в целом, что чревато для нашей страны взращиванием молодого поколения по дезадаптивной схеме. Проблема усугубляется социальной ситуацией, сложившейся в стране в целом, когда утрачены определенные компенсаторные средства, без которых социальное сообщество в эпоху перемен не может сохраниться как самодостаточное целое.

В структуре психолого-педагогического знания раздел социально-организационных реалий представлен под рубрикой "Воспитание", что предполагает традиционный набор правил и средств "воздействия" на человека. Набор нормативно-ценностных и поведенческих средств, которые человек должен освоить в процессе социализации, и соответствующие им воспитательные средства создаются в расчете на стабильный период функционирования сообщества (В.Тернер, 1983). В период нестабильности использование "старых" образцов возможно лишь при условии наличия у сообщества определенных компенсаторных средств, снижающих остроту восприятия кризисных моментов, и наличия специально выработанного социального иммунитета (В.В.Абраменкова, 2000). Как показывают исследования отечественных специалистов, эти образования в настоящий момент либо отсутствуют, либо редуцированы. Так, В.В.Абраменкова отмечает, что социальный иммунитет веками вырабатывался детской общиной, живущей по своим законам без вмешательства взрослых. Такая детская субкультура в настоящий момент редуцирована, особенно в крупных городах. Сюжетно-ролевые игры, являющиеся полигоном для отработки навыков взаимодействия, часто вытесняются «развивающими, познавательными играми». Более того, после Второй мировой войны в нашей стране в основном молодое поколение взращивается в "детоцентристских" семьях, что часто приводит к культивированию эгоизма и инфантилизма, а это, в свою очередь, предполагает делегирование функции "защиты" молодого человека кому-то, а не выработку соответствующих индивидуальных защитных механизмов.

Следующий момент - это утрата традиционных национальных компенсаторных форм для снятия эмоциональной напряженности. Традиция праздников, ритуальных игрищ, площадная культура, о чем пишет А.Я.Гуревич (Гуревич, 1992), фольклор во всех его проявлениях, спорт оказывали компенсаторное воздействие в структуре жестких, однозначных предписаний, которыми руководствовался житель России. Ю.М.Лотман (1992) отмечает, что «деление всего в мире на положительное и отрицательное, на греховное и святое, на национальное и искусственное, привнесенное или на ряд других возможных противопоставлений, характерно для русской культуры на всем ее протяжении». Оно встречается уже в средневековой культуре с резким разделением мира на мир греха и мир святости, с отрицанием среднего. Средний пласт был греховным пластом. Простой смертный "грешник" должен был дискредитировать абсолют, чтобы жить в ладу с самим собой - отсюда терапевтические эффекты площадной культуры. При этом H.JI. Лебедева (2000, 2001) отмечает, что русских в целом отличает тяга к риску, азарту, бесшабашности, страсть первопроходца, надежда на удачу при отсутствии всяких шансов, любовь к переменам, поиск нового, приключений - то, что Лев Гумилев (2002) назвал пассионарностью. К ценностям, выражающим интересы индивида, относятся власть, личные достижения и саморегуляция. К ценностям, выражающим интересы группы, относятся добротолюбие — выработанная православной культурой узда на русскую пассионарность. Но, в нестабильных социальных условиях, как отмечает автор, именно личностная идентичность становится ведущей и определяющей в адаптации человека к изменившейся реальности. В настоящий момент изменилась ценность и самой общины (семьи, класса.), так как эти сообщества, с одной стороны, перестали давать чувство защищенности, с другой, стали очевидны минусы только групповых форм решения некоторых проблем (Лотман, 1992; Штроо, 2001). Более того, в России всенародно дискредитированы определенные традиционные для нашей культуры ценности, что равносильно разрушению основ коммунитарной (Майерс, 2001) формы соорганизации сообщества.

В силу сложившихся определенных исторических обстоятельств в нашей стране к настоящему моменту практически утрачен пласт чистых, полных (нормативно-ценностных и поведенческих) образцов ненасильственной парадигмы управления людьми, лежащих в основе собственно партнерских, рядоположных (по горизонтали) отношений. У сообщества есть шанс сохраниться как самодостаточной системе лишь при условии наличия диалектического единства функций самосохранения и саморазвития. Функция самосохранения системы (социальной в нашем случае) реализуется в основном насильственной (вертикальной) парадигмой управления (соорганизации) людей, функция развития - ненасильственной парадигмой управления. Такое положение дел ставит вопрос о необходимости переосмысления основных целей процесса воспитания молодого поколения. Воспитание в конечном счете должно обеспечивать высокие адаптационные возможности человека в ситуации интенсивно изменяющегося мира. Это, в свою очередь, ведет к необходимости содержательной смены позиций в системе "Ребенок и сообщество", к необходимости переосмысления значения связи "Взрослый-ребенок". Как пишет Маргарет Мид (Мид, 1988) это изменение выражается необходимостью перехода от схемы "Взрослый учит ребенка" к схеме "Взрослый учится вместе и у Ребенка". Последнее, очевидно, предполагает иные, отличные от традиционных для нашей культуры статусно-позиционные отношения между детьми и взрослыми и, соответственно, иные "правила игры".

Новые воспитательные средства должны быть ориентированы на конечную цель - обеспечение эффективной адаптации как в период социальной стабильности, так и в период активных социальных перемен. Полагаем, что одним из таких путей решения поставленной задачи является возможность получения детьми и взрослыми полных, систематизированных (теоретических) знаний о происходящем, а не только традиционное освоение идеализированных нормативно-ценностных конструктов сообщества и стереотипизированного набора демонстрируемых референтной группой поведенческих образцов.

Говоря о полноте осваиваемого объема необходимых знаний и умений, мы вынуждены поставить перед собой как минимум задачу реконструкции утраченного социального опыта. Сделать это по образцу, посредством наблюдения (Бандура, 2000), в нашем случае невозможно. Навыки партнерских отношений нужно формировать (создавать, воссоздавать). Для этого необходимо формировать и навыки анализа ситуации, так как выбор средств (форм, видов) взаимодействия должен быть целесообразным ситуации и конкретной решаемой задаче. Сам же процесс формирования, использование метода поэтапного формирования позволит изучить некоторые особенности механизма процесса социализации детей и взрослых.

Таким образом, формирующий эксперимент может выступить и как средство воспитания, и как исследовательский инструментарий одновременно.

Данное исследование — попытка найти выход из создавшегося положения. В нашей работе будет рассмотрен вопрос о возможности усвоения необходимого и достаточного набора средств, обеспечивающих успешное взаимодействие людей в ситуации отсутствия или редукции поведенческих образцов, демонстрируемых воспитывающими взрослыми. Резонно возникает вопрос о средствах, с помощью которых будет решаться эта задача.

Исследование посвящено изучению возможностей использования метода поэтапного формирования умственных действий и понятий в системе социально-организационных и социально-психологических реалий. Как будет показано ниже, традиционными средствами воспитания в сложившейся ситуации решить поставленную задачу невозможно.

Цель исследования - установить возможности использования в качестве воспитательного средства метод формирования действий по анализу ситуации интеракции.

Объект исследования - средства регуляции процесса взаимодействия.

Предмет исследования - процесс усвоения действий по анализу ситуации интеракции субъектом, которые лежат в основе выбора способа достижения цели.

Гипотезы исследования;

1. В основе выработки детьми и взрослыми эффективных способов взаимодействия лежит рациональное, аналитическое звено.

2. Освоение действий по анализу ситуации интеракции с помощью метода поэтапного формирования приведет к использованию данных действий в качестве средств личной ориентации.

3. Процесс усвоения предлагаемых действий обусловлен как их качественными характеристиками, так и особенностями субъекта. Полагаем, что уровень сензитивности к новой информации и способность ее присвоить в определенный момент времени заданы как ведущей деятельностью ребенка (взрослого), так и его состоянием.

Задачи исследования^

1. Проанализировать существующие описательные и объяснительные модели и создаваемые с их помощью условия для обучения детей и. взрослых определенным способам взаимодействия.

2. Выявить специфику социально-организационного аспекта в системе нормативной регуляции процесса взаимодействия.

3. Выявить специфику развития социально-позиционных отношений в онтогенезе.

4. Выделить аналитические действия, обеспечивающие успешность процесса взаимодействия.

5. Определить влияние социально-статусной позиции ребенка на успешность усвоения.

6. Опираясь на основные положения методики поэтапного формирования, разработать обучающую программу по усвоению действий, обеспечивающих анализ ситуации интеракции.

7. Экспериментально проверить эту программу.

8. Выработать критерии уровней освоения формируемых аналитических действий.

9. Провести сравнительный анализ уровней усвоения данных действий в экспериментальной и традиционной системах.

Методологической основой исследования являются культурно-историческая концепция Л.С.Выготского, теория деятельности А.Н.Леонтьева, принципы возрастной периодизации Д.Б.Эльконина. В работе использованы положения концепций Г.М.Андреевой, Ю.М.Орлова, Т.Шибутани, Вохана и др. Основным методом данного исследования является метод поэтапного формирования умственных действий и понятий, разработанный П.Я.Гальпериным и его последователями. В исследовании также были использованы метод рисуночных фрустраций С.Розенцвейга, элементы контент-анализа, статистические методы обработки полученных данных.

Достоверность результатов • обеспечивалась системным. подходом к изучению предмета исследования; комплексным использованием исследовательских методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; апробацией теоретических идей в процессе формирующего эксперимента; применением валидных, научно обоснованных диагностических методик; размером выборки; статистической достоверностью результатов.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях лаборатории педагогической психологии Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова (2002,2003), на заседаниях педагогических советов в Детском клубе "Орленок" при ДК МГУ им. М.В.Ломоносова (2002), Центра социальной помощи семье и детям "Доверие" (2003). По теме диссертации прочитан специальный курс в Учебном центре по переподготовке работников сферы образования при факультете психологии МГУ им. М.В.Ломоносова (2002).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

Выявлены внешние и внутренне условия, обеспечивающие становление действий анализа и оценки ситуации интеракции.

- Предложенная методика создает условия для выработки осознанного, целесообразного выбора способа взаимодействия в различных ситуациях.

- Показана важность учета как сензитивного возраста, так и сензитивного состояния субъекта при освоении исследуемых действий.

-Показана неоднозначная позиционная зависимость структурно-функциональных элементов. В частности, установлено, что не только цель определяет выбор необходимых операций, но и ранее освоенный набор этих операций может изменять цель.

Практическое значение проведенного исследования:

- Полученные результаты дают основания пересмотреть задачи и программы деятельности учебно-воспитательных учреждений по формированию активной жизненной позиции подрастающего поколения.

Разработанная методика формирования действий по анализу ситуации интеракции может быть использована как для коррекционной работы, так и в качестве составной части плановой воспитательной работы.

Полученные результаты могут быть использованы в деятельности учебных заведений, осуществляющих профессиональную подготовку педагогов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Поведенческая дезадаптация детей и взрослых в период социальных перемен отчасти предопределена спецификой процесса воспитания, имеющего в своем основании социально-нормативные образцы, ориентированные на стабильный период формирования сообщества. Предлагаемые детям для усвоения образцы являются неполными по составу.

2. Обеспечение эффективности взаимодействия людей в эпоху перемен предполагает повышение уровня коммуникативной компетентности.

3. Для воспитания умений, обеспечивающих эффективность взаимодействия, необходимо формирование определенных аналитических действий, в том числе действий анализа ситуации интеракции.

4. Для формирования этих аналитических действий может быть использована методика поэтапного формирования.

Структура работы: Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения, приложения и списка литературы.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Шелина, Светлана Леонидовна

Результаты исследования подтвердили наши первоначальные гипотезы.

Освоенные действия по анализу ситуации интеракции. привели к повышению эффективности взаимодействия людей. Сравнительный анализ результатов контрольных групп и групп, участвующих в формирующем эксперименте, показывает, что освоение действий анализа привело к адекватному поставленной задаче выбору способа кооперирования; к изменению тематики при обсуждении от описания происходящего к анализу вариантов решения, соотнесению их с общей задачей и выражению своего отношения; к изменению схемы реагирования на фрустрирующую ситуацию от фиксации на препятствии и защитной реакции в сторону поиска выхода из создавшегося положения. Эти показатели являются выражением признаков адаптивности.

Подтвердилась и вторая гипотеза. Процесс усвоения действий по анализу ситуаций интеракции наиболее успешно проходил в периоды, выделенные

Д.Б.Элькониным как сензитивные для системы общения, взаимодействия -период дошкольного детства и младшего подросткового возраста. На это следует обратить внимание, так как высоко мотивированные взрослые (учителя) дают невысокие результаты, а именно они являются носителями образцов.

На процесс усвоения оказывает влияние и наличие сензитивного состояния - возможности человека ассимилировать новую информацию в определенных условиях. Сравнительный анализ результатов первой и второй серий показал, что преобразование, переструктурирование ранее сложившихся схем, социальных представлений, систем ориентиров связано с необходимостью переосмысления значения сложившихся отношений с референтными лицами. В случае, когда эти лица (в нашем эксперименте - родители), сами осваивают новые поведенческие схемы, тем самым дополняя ранее сформированные, у ребенка не возникает проблемы с усвоением (вторая серия). В ситуациях, когда предложенные психологом варианты не санкционированы значимыми лицами, информация (при понимании ее значения) не принимается в некоторых случаях как руководство к действию, а остается «чистым знанием». Такая ситуация требует переосмысления целей, задач, средств и уточнения позиций всех субъектов процесса воспитания.

На основании всего выше сказанного можно утверждать, что цель исследования - рассмотреть возможности процедуры формирования при овладении навыками взаимодействия - в данном исследовании достигнута. Формирующий эксперимент дал положительные результаты, что является основанием для использования новых средств в воспитательном процессе. Проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что в существующей практике обучения методам взаимодействия не содержится достаточных условий для овладения необходимыми действиями анализа. Обнаружено, что в процессе воспитания по нашей методике ребенок не ограничен рамками процесса подражания образцам. Методика содержит условия для самостоятельного выбора способа взаимодействия. Подтвердилась гипотеза о продуктивности использования выделенных действий по анализу ситуации интеракции для выработки самостоятельного выбора способа взаимодействия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наше исследование посвящено проблеме социальной адаптации молодого поколения в ситуации неопределенности, в ситуации, когда «старые» образцы становятся недостаточными.

Общая социальная ситуация осложняется тем фактом, что в настоящий момент в нашей стране отчасти утрачен пласт социальных отношений, отвечающий за развитие сообщества - пласт партнерских отношений, обусловленных ненасильственной парадигмой управления людьми.

Сложилась парадоксальная ситуация: в стране, с доминирующей коммунитарной системой глобальной соорганизации, дети школьного возраста не обладают должными навыками кооперирования для решения определенных задач. При этом в психологических исследованиях показано, что уже у дошкольников можно сформировать любую позицию. Почему дети не освоили необходимый комплект навыков взаимодействия? Поиск ответа на этот вопрос приводит нас к проблеме социализации в целом и роли Взрослого в частности. Позиция «Взрослого» принимается в идеализированном значении. Но конкретный взрослый человек может в силу определенных причин не обладать необходимым и достаточным набором средств взаимодействия. А это значит, что ребенок в системе традиционного воспитания будет дублировать образцы с купюрами. Как разорвать этот порочный круг? Основные поведенческие схемы усваиваются ребенком в раннем возрасте некритично, эти схемы уже в дошкольном возрасте могут быть автоматизированы. Как пополнить арсенал средств взаимодействия? Попыткой ответить на этот вопрос и является наше исследование.

Проведение формирующего эксперимента, в основе которого лежит метод поэтапного формирования, разработанный . П.Я.Гальпериным, на социально ориентированном материале имеет не только социально-педагогическую цель. Проводя исследование по заданной схеме поэтапного формировния, мы решали вопросы и сугубо научные. В данном исследовании устанавливались внутренние и внешние условия усвоения человеком регуляторных средств, обеспечивающих эффективность процесса взаимодействия.

В нашей работе была предпринята попытка сформировать. ориентировочную основу действий по анализу ситуации интеракции по третьему типу. Ориентировочная основа третьего типа имеет полный состав, ориентиры представлены в общем виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Традиционная ш система воспитания, как показано в работе, обеспечивает неполные по составу ориентиры.

В исследовании формировалась схема ориентировочной основы действий анализа на базе освоения категории «системы управления людьми», как обобщенной схемы форм соорганизации людей для решения определенных задач в определенных обстоятельствах. Данная категория - сложносоставное образование. Освоение этой категории членится на два этапа - этап оперирования с элементами данной категории (процедура подведения под понятие) и этап оперирования, выстраивания связей между этими элементами (процедура моделирования). Освоение данного материала проводилось с помощью знаково-символических средств.

Освоение действий анализа проводилось поэтапно, начиная с материальной формы. Особую роль в процессе сыграл этап материализации. Освоение проводилось в процессе моделирования различных ситуаций при варьировании позиции участника эксперимента (наблюдатель, участник действия, режиссер). Исследование проводилось на разных возрастных группах (дошкольники, младшие школьники, младшие подростки, взрослые), что дает возможность установить специфику освоения действий анализа.

Учитывая особенности социальной реальности (социально-0 организационной, в том числе), заключающейся в отсутствии однозначно правильного ответа при решении задач, мы в исследовании использовали косвенные показатели результативности процесса освоения. В качестве таковых выступали:

1. форма кооперирования при выполнении задания, требующего совместно-распределенного действия;

2. тематика высказываний при обсуждении (анализе) происходящего;

3. вариативность реакций на фрустрирующую ситуацию.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Шелина, Светлана Леонидовна, 2003 год

1. Абельс X. Интеракция, идентификация, презентация,- СПб. 1999г.

2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре.- Москва-Воронеж, 2000г.

3. Алекссеев А.А., Громова JI.A. Психогеометрия для менеджеров.- JI., «Знание», 1992г.4 . Агеев В.В. Давыдов В.В., Рубцов В.В. Опробование как механизм построения совместных действий// Психологический журнал, 1985.

4. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: «Аспект Пресс», 2000 -286с.

5. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. Зарубежная социальная психология XX столетия.- М., «Аспект Пресс», 2001- 288 с.

6. Айдарова Л.И. Формирование некоторых понятий грамматики по третьему типу ориентировки в слове.- В кн. "Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности". М., 1968

7. Бандура А. Теория социального научения.- СПб.:Евразия, 2000г.-320с.

8. Бодалев А.А. Личность и общение.- М. 1995-324с. .

9. Божович Л.И., Конникова Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей//Вопросы психологии, 1975 №1.- с.80-89

10. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М., «Мысль», 1968

11. Венгер А.Л., Поливанова К.Н. Особенности отношения шестилетних детей к заданиям взрослого.// Вопросы психологии, №4, 1988

12. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития// Вопросы психологии,1972,№2,-114-123с.

13. Выготский Л.С. Собр.сочинений в 6 т., т.4- М.:Педагогика.1982-433с.

14. Галан Ариэль. Миф и Символ- М.,»Русслит», 1992 373 с.

15. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования мысли и понятий. -"Доклады АПН РСФСР", №2, 1958а

16. Гальперин П.Я. К проблеме внимания "Доклады АПН РСФСР,№3, 19586.

17. Гальперин П.Я. Основные результаты по проблеме "формирования умственных действий и понятий". М., 1965.19 .Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР, T.l, М., 1959.

18. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации //Вопросы психологии, 1966, № 6

19. Гальперин П.Я. Развитие учения о планомерном формировании психической деятельности (схематический очерк)// Актуальные проблемы современной психологии. М., 1983.

20. Гальперин П.Я. Лекции по психологии.- М., 2002

21. Гальперин П.Я., Пантина Н.С. Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки в задании. В кн. "Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследовательская деятельность" М.,1958.

22. Гальперин П.Я. Георгиев JI.C. К вопросу о формировании начальных математических понятий. Сообщение 1Н. Результаты формирования начальных математических понятий по методике, основанной на измерении.-"Доклады АПН РСФСР",№5,1960.

23. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Избранные психологические труды. Под ред. А.И.Подольского.- М.гИздательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО 2МОДЭК", 1998- 480с.

24. Гумилев JI. Этногенез и биосфера земли.- СПб.:Евразия. Из-во "Азбука-классика", 2002,- 607 стр.

25. Гуревич А.Я. Притча о блудном сыне, вывернутая наизнанку, или эпизод из жизни рода Гельмбрехтов // Труды по знаковым системам. 1992,№ 24.

26. Диагностика умственного развития дошкольников. Под ред. Л.А.Венгера, В.Холмовской. М., 1978.

27. Драгунова Т.В. Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков-М, 1967

28. Дробницкий О.Г. Понятие морали. -М. 1974

29. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности М., 1977

30. Ждан А.Н., Гохлернер М.М. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков. И. 1972

31. Жак Ж. Знаки и символы. Энциклопедия.Пер.сфранц.

32. M.iOOO "Издательство Астрель": ООО "Издательство ACT", 2002,-208с.

33. Залогина В.П. Воспитание товарищеских взаимоотношений в творческой игре// Дошкольное воспитание, 1949, № 2.

34. История человечества для больших и маленьких детей. Кто родился раньше всех. М., «Эксмопресс» .1998 г.

35. Карабанова О.А. Социальная ситуация развития ребенка: структура, динамика, принципы коррекции. Автореферат диссертации.- М., 2002,-63с.

36. Кечки Маргит. Позиция в социальной ситуации и психическое развитие ребенка. Диссертация на соискание уч. степени канд. психол.н., М., 1981-204с.

37. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей -М.,1978.

38. Карпова С.Н., Петрушина Л.Г. Значение сюжетно-ролевой игры для становления нравственного поведения- Вестник МГУ, серия 14,1981,№3

39. Коломенский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах -Минск, 1976,-349с.

40. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования. Сб. под ред. Рубцова В.В., М., 1996,158 с.

41. Кон И.С. Социология личности. М., 1967

42. Коростелев А.Ю. Психологические особенности организации совместного учебного действия школьников// Вопросы психологии,№4, 1980- с. 112-117

43. Котырло В.К.В.К. Растет гражданин. Киев . 1980г.

44. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М., «Когито-Центр», 1997-431 с.

45. Кравцов Г.Г. Некоторые психологические особенности учебной деятельности младших подростков // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии- М., 1976, вып.2- с. 130-140

46. Лидере А.С. Метод планомерного формирования // Методы в психологии: квазиэксперимент. М.,1998,- с.202-203

47. Лебедева Н.М. Базовые ценности русской культуры на рубеже XXI века// Психологический журнал. Т.21,№3,2000г.,-с.73-87

48. Лебедева Н.М. Ценностно-мотивационная структура в русской культуре// Психологический журнал. Т.22,№3, 2001г.- с.26-37.

49. Левин Курт. Динамическая психология Пер.с нем. и англ., М.,2001,-572с

50. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики,- М., Мысль, 1972 573с.

51. Леонтьев А.Н. О социальной природе психики человека//Вопросы философии ,1961, №1

52. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека.- В сб. Принцип развития в психологии. Под ред. Анцыферовой.-М.: «Наука». 1978- с. 196-211.

53. Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста.//Вопросы психологии, 1961, №3,- с. 117-124

54. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1978.

55. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей в первые семь лет жизни//Вопросы психологии, 1978,№ 5,- с.73-78

56. Лисина М.И. Проблемы и задачи изучения общения дошкольников со сверстниками. В сб.Хрестоматия по детской психологии. Под ред. Г.В.Бурменской.- М.: Институту практической психологии, 1996- с.89-100.

57. Лиштван З.В. Воспитание дружеских отношений в игре. //"Ученые записки Ростовского на-Дону пединститута", вып.1, 1956

58. Лозоцева В.Р. Сверстник как образец для подростка //Вопросы психологии, 1977, № 2.

59. Лотман Ю.М. О динамике культуры В сб. Семиотика и история. Труды по знаковым системам. Тарту. 1992.

60. Мажаровский И.Л. Осознание житейских представлений как условие их изменения в процессе усвоения научных знаний. Дисс.канд.психол. наук.-М.,1996г.

61. Майерс Д. Социальная психология. 6-е изд. С.-Петербург, Изд-во "Питер", 2001,752 с.

62. Мальская О.Е., Мажаровский И.Л. Особенности учебной деятельности студентов-первокурсников в условиях ее стихийного становления // Формирование учебной деятельности студентов — М. 1989 — с.78-99

63. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М,1974-236с.

64. Матис Т.А. Психологические особенности организации совместной деятельности школьников// Психологические проблемы учебной деятельности школьников.- М.: Советская Россия, 1977г.

65. Мельцер И., Менджерицкая Д. Игра в дошкольном возрасте- В сб. "Игра и труд в дошкольном возрасте", М., 1929.

66. Медведева И., Шишова Т. Разноцветные белые вороны.- М.:"Семья и школа", 1996.

67. Мид М. Культура и мир детства. М. 1988

68. Морозкина Т.В. Формирование внутренней ответственности на материале дежурства школьников по классу. Экспериментальное исследование. Автореферат диссертации.- 1984,-20с.

69. Мухина B.C. Близнецы,- М., «Просвещение». 1969 г.

70. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка.//Психологический журнал. Т. 1, 1980, № 5,- с.43-53

71. Мясищев В.Н. Психология отношений //Под ред. Бодалева А.А.- Воронеж, 1995-318с.

72. Нежнов П.Г. Взаимоотношения детей при распределении ими функции, руководителя совместной деятельности в кн. Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания. М. 1976.

73. Нечаев Н.Н. Одновременное формирование группы понятий, охватывающих заданный раздел знаний.- Диссертация на соискание уч.степени канд.псилохол. н., М.,1972- 161с.

74. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного (пер.с англ.)- М.,:Мир,1990- 342с.

75. Обухова Л.Ф., Шаповаленко И.В. Формы и функции подражания в детском возрасте" М.: МГУ, 1994- 111с.

76. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. Книга для учителя.-М. :Просвещение, 1991 ,-287с.

77. Пантина Н.С. Формирование двигательного навыка письма в зависимости от типа ориентировки в задании- Вопросы психъологии, №4,1957.

78. Педагогический энциклопедический словарь. Гл.ред Б.М.Бим-Бад.- М., Научное из-во « Большая Российская Энциклопедия», 2002,- 528 с.

79. Пезешкян Носсрат. Торговец и попугай. Восточные истории и психотерапия. (Пер. с нем.) М., "Прогресс", ""Культура", 1992- 239 с.

80. Пезешкиан Носспат."33 и одна форма партнерства"(Пер.с нем.) , М.:"Медицина", 1998-288с. •

81. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М."Педагогика,1991г.

82. Плюханова М.Б. Сюжеты и символы Московского царства.- СПб., «Акрополь», 1995г.-334 с.

83. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность М., Из-во МГУ, 1987 - 174 с.

84. Поливанова Н.И. Наглядно-образная регуляция при совместном решениизадач//Вопросы психологии,№5, 1988-С.62-70

85. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса (пер. с англ.) М.: Прогресс. 1986-431с

86. Прокина Н.Ф. Методика изучения отношений руководства-подчинения в совместной деятельности дошкольников В кн. Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания.- М.,1976

87. Психологический словарь. Под ред. В.В.Давыдова. М. 1983.

88. Репина Т.А. Отношение между сверстниками в группе детского сада- М., 1978,-199с.

89. Решетова З.А. Типы ориентировки в задании и типы производственного обучения.-"Доклады АПН РСФСР",№5, 1959.

90. Роджерс К. Становление человека М.1994-480с.

91. Росс Л. Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. -М.гАспеки пресс., 1999,-429с

92. Рояк А.А. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками некоторых детей дошкольного возраста//Воросы психологии №4,1974- с.71-84

93. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка.-М.Педагогика, 1988-117с

94. Рубинштейн С.Л. Человек и мир М., 1997-189с.

95. Рубцов В.В., Гузман Р.Я. Психологическая характеристика способов организации совместной деятельности учащихся в процессе решения учебной задачи// Вопросы психологии,№5,1983- с.48-57

96. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., Педагогика 1987,- 160с.

97. Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Задачи, методы и приложения общей теории систем // Исследования по общей теории систем. Под ред. Садовского В.Н. и Юдина Э.Г.-М.1969 г.

98. Салмина Н.Г. Об изучении чисел и действий с ними в начальной школе.-В кн. "Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий", М, 196.8.

99. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. — М., МГУ, 1981 — 136с.102 .Салмина Н.Г., Филимонова О.В., Мильнова О.Г. Путешествие в мир знаков. Учебная тетрадь. М., 1999.

100. Сатир В. Вы и ваша семья -М.: «Апрель пресс», 2000-314с.

101. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии.- СПб., «Речь», 2000-350 с.

102. Славина Л.С.Формирование у школьников первого класса ответственного выполнения учебных обязанностей//Вопросы психологии. 1956,№4,

103. Смирнова Е.О. Влияние формы общения со взрослыми на эффективность обучения дошкольников// Вопросы психологии, 1980. № 5.- с. 105-111.

104. Смирнова Е.О. В кн. Хрестоматия по детской психологии. Под ред. Бурменской Г.В. М.,"Институт практической психологии". 1996.

105. Сохина В.П. Психологические основы формирования начальных математических понятий.- В кн.^'Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий" М, 1968.

106. Субботский Е.В. Психология отношений партнерсва у дошкольников. МГУ, 1976.

107. Субботский Е,В. О генезе морального поведения дошкольников- Новые исследования в психологии. 1977,№ 1-2

108. Субботский Е.В. Дроботова Е.В. Влияние стиля общения на формирование независимого поведения у дошкольников. 1 и П сообщения.//Новые исследования в психологии, 1980,№2(23). М.,Педагогика,- с.36-42

109. Субботский Е.В. Нравственное развитие дошкольника//Вопросы психологии .1983, №4- с 28-38

110. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.:МГУ.1984-344с.'

111. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта. Учебно-методическое пособие. — М., МГУ, 1987- 63с.

112. Талызина Н.Ф. Яковлев Ю.В. Особенности формирования начальных шахматных умений при разных типах ориентировочной деятельности.в кн. Зависимость обучения от разных типов ориентировочной деятельности"М. 1968.

113. Тепленькая Х.М. К проблеме формирорвания понятий у детей дошкольного возраста. В сб. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности-М.,1968

114. Тернер В. Символ и ритуал Пер. с англ., М.: «Прогресс», 1983 г.

115. Фрейд А. Введение в технику детского психоанализа- Пер.с нем. Вып.1-М.1991-91с.

116. Фрейд 3. Три очерка детской сексуальности. Психоанализ детской сексуальности. -Пер. с нем. СПб, 1997-23 с.

117. Цукерман Г.А. Коллективно-распределенная форма решения учебных задач // Новые исследования в психологии.- 1980,№2(23). М.: «Педагогика» -с.52-55

118. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе. М.1985

119. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: «Пеленг», 1996,- 269 с.

120. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток//Хрестоматия по детской психологии. Под ред. Г.В.Бурменской-М.,Институт практической психологии, 1996 с. 163-170

121. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности:Психологическое исследование. М., 1981.

122. Шибутани Т.Социальная психология.- Пер с англ. М.:Прогресс, 1969-534с

123. Штроо В.В. Исследование групповых защитных механизмов// Психологический журнал. Т.22, № 1, 2001,- стр. 5-15.

124. Щедровицкий Г.П., Надежина Р.Г. О двух типах отношений руководства в групповой деятельности детей//Вопросы психологии, 1973,№ 5- с.74-84

125. Эдьконин Б.Д. Введение в психологию развития.- М., 1994- 167с.

126. Эльконин Д.Б. Детская психология.- М.:Учпедгиз,1960 -328с.

127. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте //Вопросы психологии, №4, 1971

128. Эльконин Д.Б. Психология игры- М., «Просвещение», 1978.

129. Эльконин Д.Б. Развитие личности ребенка дошкольника. Избранные психологические труды.- М.:Педагогика, 1989,-554с.

130. Эльконинова Л.И., Эльконин Б.Д. Знаковое опосредствование, волшебная сказка, и субъектность действия //Вестн. Моск. ун-та Сер. 14. Психология, 1993,№2-с.62-70

131. Эриксон Э; Идентичностьгюность и кризис //Перевод с англ.,-М.: Прогресс, 1996

132. Эриксон Э Детство и общество -.Пер. с англ.- Обнинск, 1993-55с

133. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. -М.:Педагогиа. 1984-143 с.

134. Якобсон С.Г. Прокина Н.Ф.Организованность и условия формирования у младших школьников. М., 1967г.

135. Якобсон С.Г., Буадзе К.Ф. Исследование взаимоотношений в совместной деятельности детей//Вопросы психологии. №6, 1968,-с 96-106

136. Якобсон С.Г., Шоластер И.Н. Щуцкая В.Т. Исследования взаимоотношений детей при выборе общей задачи //Вопросы психологии,№1, 1970г.

137. Якобсон С.Г., Нежнов П.Г. Исследование руководства детьми их совместной деятельностью.//Вопросы психологии,№1.1972- с.66-76

138. Якобсон С.Г., Щур В.Г. Индивидуальные различия между детьми при выполнении одной из функций руководителя совместной деятельности// Вопросы психологии,№3,1973- с.92-103

139. Aronfreed J, Reber A.Internalized behavioral suppression fnd the timing of social punishment.-J. of Personality and Social Psycholigy, 1965, N1

140. Deutsch M., Krauss R.M. Teories in Social Psychology. N.Y., 1965

141. Bandura A. Techniques of behavior modification. N.Y. 1969.

142. Bandura A. Behavior theory and the model of man-Amer.Psychol.,1974,N 9

143. Blasi A.Bridging Moral Cognition and Moral Action.-Psycholog.Bulletin, 1980, vol.88, N1

144. Blumer H. Der Methodologische Standort des Symbolischen Interactionismus // Alltagwissen Interactuon und Gesellschaftliche Wirklichkeit. Bd. 1.1937. 1

145. Goffman E. The Presentation of Self in Everyday Life. N.Y. 1959

146. Hartshorne H.H.,May M.A. Studies in the nature of character/N.Y.1928

147. Hendry L.S. Cognitive processes in a moral conflict situation. Unpublished• doctoral dis. Yale University Press, 1960

148. Hoffman M.L. Affective and Cognitive Processes in Moral Internalization.-In Е.Т/ Higgins, D.Ruble, W.Hartup (ed.) Social Cognition and Social Behavior., N.Y.I 982

149. Casabianca Rose-Mari de . Evtil et developpement social de la premiere enfance, en situation institutionnelle. These presentee devant 1 universite de Paris VII/ Service de reproductione des these universite de Lille III.1978,-539p.

150. Cottrell N.B. Means-interdependence, prior acquaintance and Emotional tension during cooreration and subsequent competition/ Human Relations 2, 3,1963

151. Kelley H.H., Thibaut J.W/ The Social Psychology of Groups. N.Y., 1959

152. Kohlberg L. Development of Moral Character and Moral Ideology.-In. M.L.Hoffman, L.W. Yoffman (ed.) Review of Child Development Research N.Y.,1964.

153. Kuhn M.N. The referense group reconsidered.- The Sociological Quateri, 1964,v.5

154. Linton R. The Study of Man. N.Y.,1936

155. Maslow A. Forward a psychology of beiny. N-J, 1954,-41 lp.

156. Mead G.H. Mind, Self, Society. Chicago, 1934

157. Merei F.Group leadership and institualization.-Human Relation, 1949, N 2

158. Milgram S. Obedience to authority. N.Y. 1974

159. Mowrer O.H.Ltfrning theory and behavior. N.Y., 1960

160. Piaget J.Le jugement moral chez Г enfant. Paris,1932

161. Power F.C., Higgins A., Kohlberg L. Lawrence Kohlberg"s Approach to Moral Education. Columbia University Press, 1989. p.7-19

162. Rommetveit R. Social Norms and Roles/ Minneapolis, 1955

163. Sarbin Th.,Allen V.L. Role teori.- In Lindzey G., Aronson E. The handbook of social psychology. Reading. 1968

164. Sherif M. et al. Expermental studu of positive intergrour attitudes between experimentally produced group Robbers Cava study. Norman Univers. of Oklahoma, 1954 (multilithed)

165. Sherif M., Sherif C.W. Social Psychology,N.Y.,1960

166. Shibutani T. Reference Groups as Perspective .| American Journal of Sociology. V.60. 1955.170i Sullivan S. The interpersonal theory of psychiatry.N.Y.,1953

167. Tversky A.,Kahneman D/ Judgement under Uncertainty . Heuristics and BiasesW Sciance, 1974.85

168. Vaughan. Discovering transpersonal identity \\ Journal of Humanistic Psychology, 1985, 25 (3),- p.13-38.