Формирование межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов в Калининградской области в советский и постсоветский периоды (1947-2009): на материале процесса обучения иностранному языку тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Руденко, Татьяна Олеговна

• Руденко, Татьяна Олеговна
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Руденко, Татьяна Олеговна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ГЕНЕЗИС ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ

1.1. Содержание понятия межкультурной компетентности как смысловая граница исследования процесса ее формирования в рамках историко-педагогического процесса

1.2. Формирование межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку в советский период (1947 - 1991)

1.3. Формирование межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку в постсоветский период (1991 - 2009)

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА П. ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ИСТОРИКО-РЕГИОНАЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

2.1. Историко-педагогические и историко-региональные условия совершенствования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку на современном этапе (начало XXI века)

2.2. Реализация педагогических условий совершенствования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку на современном этапе

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов в Калининградской области в советский и постсоветский периоды (1947-2009): на материале процесса обучения иностранному языку»

Актуальность темы исследования обусловлена:

- задачами совершенствования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов, так как с межкультурным воспитанием молодежи связаны перспективы духовного развития народа, повышения культурного уровня российских граждан, возрастание качества межкультурного взаимодействия как внутри страны, так и в сфере международных отношений;

- необходимостью исследования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов в Калининградской области в историко-педагогическом аспекте с учетом специфики региона, которая заключается в следующем: географическая и геополитическая обособленность, в силу чего затруднены контакты с Россией и вместе с тем интенсивен процесс межкультурной коммуникации; пограничный характер региональной культуры, ее полиэтничность и поликонфессиональность; сложность обращения к историческим корням и восточнопрусскому историческому наследию; этнокультурная специфика, выражающаяся в национальном многообразии населения области, смешении различных культурных традиций, хозяйственных укладов, а также наличие самобытной фольклорной среды; более существенное, чем в других российских региои , . л нах, влияние западноевропейской культуры, что обусловлено рядом культурно-исторических и геополитических факторов; наличие международных, межкультурных контактов в советский период, а также важная роль, которую играл в их осуществлении Калининградский государственный

7 ft педагогический институт (позднее Калининградский государственный университет и Российский государственный университет имени Иммануи-I ла Канта); процесс обретения региональной идентичности, выражающийся в переходе от столкновения культур к межкультурному диалогу; важная роль литературного творчества и музейной деятельности в жизни региона; преобладание региональной идентичности над общероссийской;

- потребностью во внимательном изучении исторического наследия для внедрения изменений в процесс формирования межкультурной компетентности студентов, что связано с вхождением России в мировое образовательное пространство.

Вместе с тем существующие программы обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов Калининградской области не нацелены на формирование межкультурной компетентности. Одна из причин такого состояния заключается в том, что имеется расхождение между оценкой положительного потенциала дисциплины «Иностранный язык» в формировании межкультурной компетентности студентов в общем контексте межкультурного общения и повышения статуса дисциплины как средства формирования межкультурной компетентности.

Все вышесказанное обусловливает необходимость подготовки специалистов, способных к межкультурной коммуникации, имеющих высокий уровень сформированности межкультурной компетентности.

Степень разработанности проблемы. В настоящее время имеется достаточное количество работ, посвященных теории межкультурной коммуникации (Т.Г.Грушевицкая, У.Б.Гудикунст (W.B.Gudykunst), В.Д.Попков, АП.Садохин, В.В.Сафонова, ПВ.Сысоев, С.Г.Тер-Минасова, ИИ.Халеева, Э.Холл); исследований в области компетенции и компетентности (Н.И. Алма-зова, ЛФ.Бахман (L.F.Bachman), Е.Б.Бысграй, Ч.Вельде (CkVelde), Л.КГейхман, Г.В.Елизарова, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, АХМаркова, Т.В.Парфенова, Дж.Равен (J.Raven), АП.Тряпицына, Д.Хаймс (D.Hymes), АВ.Хуторской); профессиональной компетенции и компетентности (КА.Абульханова-Славская, Т.М.Балыхина, В.Г.Воронцова, Б.С.Гершунский, О.С.Гребешок, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, А.М.Новиков, Н.С.Розов, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицьша); межкультурной компетентности (Е.Б.Быстрай, О.Р.Бондаренко, Н.Н.Васильева, Г.В.Елизарова, Л.А.Новикова, Т.В.Парфенова, И.В.Переходько, И.Л.Плужник); теории и методики обучения иностранному языку (Н.И.Гез, Н.Д.Гальскова,

A.А.Миролюбов, Т. В.Парфенова, Е.ИПассов, Е.Н.Соловова, П.В.Сысоев); социокультурного подхода как методологической основы развития теории и практики педагогического образования (Е.М.Верещагин,

B.Г.Костомаров, Л.Г.Кузьмина, В.В.Сафонова, П.В.Сысоев); подготовки студентов неязыковых вузов (Н.И.Алмазова, Р.Р.Бикитеева, С.И.Гармаева, Т.В.Парфенова, И.Л.Плужник, Е.А.Слюсарь, Н.В.Тамарская); компетент-ностного подхода в образовании (Е.Б.Быстрай, А.Ю.Лазебникова, Т.В.Парфенова, И.В.Переходько, В.В.Сериков, А.В.Хуторской).

Тем не менее, несмотря на обращение исследователей к проблеме межкультурной компетентности, еще не накоплен достаточно обширный материал по ее формированию у студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку в советский и постсоветский периоды. В настоящее время не до конца раскрыто содержание понятия межкультурной компетентности, процесса ее формирования у студентов неязыковых вузов в Калининградской области.

Вышесказанное позволяет выделить следующие противоречия: между необходимостью совершенствования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов при обучении иностранному языку, и отсутствием учета в этом процессе исторического опыта межкультурного воспитания при обучении иностранному языку в неязыковом вузе в Калининградской области; между потребностью в учете историко-регионального компонента при обучении иностранному языку, и его неразработанностью.

Совокупность указанных противоречий порождает проблему: каким историческим опытом в области формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов в Калининградской области в советский и постсоветский периоды располагает педагогическая наука на данный момент и при каких современных педагогических условиях процесс формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов будет более эффективным?

Цель исследования - выявить и обосновать историко-педагогические и историко-региональные условия совершенствования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов в Калининградской области в советский и постсоветский периоды (1947 - 2009) при обучении иностранному языку.

Объект исследования — процесс формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов в Калининградской области в советский и постсоветский периоды (1947 - 2009).

Предмет исследования — историко-педагогические и историко-региональные условия совершенствования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов в Калининградской области в советский и постсоветский периоды (1947 - 2009) при обучении иностранному языку.

В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: истори-ко-педагогические и историко-региональные условия совершенствования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов при обучении иностранному языку будут выявлены и обоснованы, если:

- будет раскрыто содержание понятия межкультурной компетентности как смысловая граница исследования процесса ее формирования в рамках историко-педагогического процесса;

- будут выявлены преемственность и тенденции в формировании межкультурной компетентности в историко-педагогическом наследии (три этапа советского периода и постсоветский период), в современной политике государства и новых концепциях ее формирования;

- выявлены возможности интеграции исторического опыта межкультурного воспитания при обучении иностранному языку в неязыковом вузе в процесс формирования межкультурной компетентности студентов неязыкового вуза на современном этапе;

- с учетом историко-педагогических, историко-региональных и современных педагогических и социально-педагогических условий и факторов совершенствования процесса формировании межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов будет разработан историко-региональный компонент содержания процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе.

Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание понятия «межкультурная компетентность» как смысловую границу исследования процесса ее формирования в рамках историко-педагогического процесса.

2. Выявить и обосновать преемственность и тенденции в историко-педагогическом наследии (три этапа советского периода и постсоветский период), в современной политике государства и новых концепциях формирования межкультурной компетентности.

3. Выявить возможные пути интеграции исторического опыта межкультурного воспитания при обучении иностранному языку в неязыковом вузе в процесс формирования межкультурной компетентности на современном этапе в Калининградской области с учетом современных педагогических и социально-педагогических условий и факторов совершенствования этого процесса.

4. С учетом историко-педагогических, историко-региональных и современных педагогических и социально-педагогических условий и факторов совершенствования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов разработать историкорегиональный компонент содержания образования в процессе обучения иностранному языку.

Литература и источники исследования: а) работы российских и зарубежных ученых в области педагогики; б) исследования российских ученых, посвященные истории СССР и Калининградской области; в) научные статьи по теме диссертации; г) материалы научных конференций и периодических изданий; д) диссертации и авторефераты диссертаций по теме научного исследования; е) официальные документы об образовании (Закон об образовании, Постановления правительства СССР, Приказы и инструкции Министерства просвещения РСФСР, учебные стандарты школ); ж) учебники, учебные, практические и методические пособия, рабочие программы по иностранному языку, использовавшиеся в Калининградском государственном педагогическом институте (позднее в Калининградском государственном университете и в Российском государственном университете имени Иммануила Канта), в Калининградском техническом институте рыбной промышленности и хозяйства (позднее в Калининградском государственном техническом университете) и в Калининградском высшем инженерном морском училище (позднее в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота) в советский и постсоветский периоды; з) газета «Калининградская правда» за отдельные годы советского периода; и) словари и энциклопедические издания.

Методологическую основу исследования составляют:

- теоретические подходы к пониманию феномена культуры в целом и культуры личности в частности (А.И.Арнольдов, С.А.Арутгонов, B.C. Биб-лер, М.С.Каган, В.М.Межуев и др.);

- положения системно-деятельностного (Б.Г.Ананьев, Ю.КБабанский, Б.Ф.Ломов, Л.С.Выготский, А.К.Маркова, Э.Г.Юдин) и историко-деятельностного (Н.В. Назаров, А.КМаркова) подходов;

- теории и концепции культуры понимания и взаимопонимания (В.И.Андреев, М.М.Бахгин, Б.Ф.Ломов, Е.А.Слюсарь, Н.В.Тамарская, ВАШтофф, ИМЮсупов и др.);

- положения теории межкультурной коммуникации (Т.Г.Грушевицкая, У.Б.Гудикунсг (W.B.Gudykunst), В.Д.Попков, А.ПСадохин, В.В.Сафонова, П.В.Сысоев, С.Г.Тер-Минасова, И.И.Халеева, Э.Холл и др.);

- теории и концепции компетенции и компетентности (Н.И. Алмазова, Л.Ф.Бахман (L.F.Bachman), Е.Б.Быстрай, Ч.Вельде (Ch.Velde), Г.В.Елизарова, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Т.В.Парфенова, Дж.Равен (J.Raven), А.П.Тряпицына, Д.Хаймс (D.Hymes), А.В.Хуторской и др.), профессиональной компетенции и компетентности (К.А.Абульханова-Славская, Б.С.Гершунский, О.С.Гребенюк, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Н.С.Розов, Т.В.Парфенова, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына и др.), межкультурной компетентности (Е.Б.Быстрай, О.Р.Бондаренко, Н.Н.Васильева, Г.В.Елизарова, Л.А.Новикова, И.Л.Плужник и др.);

- положения коммуникативного подхода в обучении иностранному языку (Л.Ф.Бахман (L.F.Bachman), И.Л.Бим, А.О.Бударина, К.Джонсон (К Johnson), М.К.Кабардов, Е.И.Пассов, И.Л.Плужник и др.); положения теории и методики преподавания иностранного языка (П.КБабинская, НДГальскова, Н.И. Гез, КДжонс (KJones), Е.А.Маслыко, Р.П.Мильруд, А.А.Миролюбов, Т.В.Парфенова, Е.Н.Соловова, П.В.Сысоев и др.);

- положения социокультурного подхода как методологической основы развития теории и практики педагогического образования (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, Л.Г.Кузьмина, В.В.Сафонова, П.В.Сысоев);

- положения регионального подхода в обучении иностранному языку (Т.А.Потемина, Т.Ю.Тамбовкина, М.В .Шевцова, И.А.Яценко).

В диссертационном исследовании использован комплекс методов: теоретические: сравнительно-сопоставительный (анализ, синтез, аналогия, систематизация), историко-структурный (выявление основных структурообразующих и системообразующих компонентов изучаемого педагогического явления), конструктивно-генетический (формирование позитивных, актуальных для современной теории и практики воспитания выводов на основе изучения генезиса проблемы), метод исторического и логического анализа; также проводились изучение и анализ социологической, педагогической и исторической литературы, теоретический анализ проблемы, абстрагирование и конкретизация, систематизация, обобщение, сопоставление различных документальных и педагогических источников, контент-анализ учебных пособий и периодической печати; эмпирические: анкетирование, шкалирование, тестирование; формирующий эксперимент; методы математической статистики.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа с 2005 по 2009 год. На первом этапе (2005-2006) проводился анализ исторической, историко-педагогической и педагогической литературы, посвященной проблеме раскрытия содержания понятия межкультурной компетентности, ее структуры, вопросам ее формирования в учебном процессе; исследовалась степень разработанности проблемы; проводился анализ учебников по иностранному языку и соответствующей периодики. На этом этапе была разработана структура дальнейшего исследования, определялись его цели и задачи, формулировалась гипотеза.

На втором этапе исследовательской работы (2006-2007) продолжался анализ литературы по проблеме формирования межкультурной компетентности, были определены преемственность и ведущие тенденции в формировании межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов на протяжении советского и постсоветского периодов; данные осмыслялись, систематизировались • и обобщались; проводился организационно-подготовительный этап экспериментальной работы.

На третьем этапе (2008 - 2009) выполнялись анализ и обобщение полученных теоретических данных, обосновывались педагогические условия совершенствования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов; проводились констатирующий, формирующий и аналитический этапы экспериментальной работы; формулировались выводы по итогам всего исследования; выполнялось литературное оформление диссертации.

Хронологические рамки исследования охватывают вторую половину XX - начало XXI века (с 1947 г., когда был образован Калининградский государственный педагогический институт, по 1991 г., когда перестал существовать СССР, и постсоветский период с 1991 по 2009 гг.).

Научная новизна заключается:

1) в историко-педагогическом исследовании проблемы формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов в Калининградской области: прослежен генезис содержания процесса формирования межкультурной компетентности (цели, задачи, дидактические единицы, методы), выявлены особенности процесса формирования межкультурной компетентности в советский и постсоветский периоды с учетом специфики региона;

2) в выявлении историко-педагогических и историко-региональных условий совершенствования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов в Калининградской области при обучении иностранному языку, к которым следует отнести преемственность и тенденции в формировании межкультурной компетентности, а также следующие современные педагогические и социально-педагогические условия и факторы: государственную политику и социальный заказ общества в области межкультурного воспитания; сущность межкультурной компетентности; взгляды современных педагогов на пути совершенствования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов;

3) в разработке историко-регионального компонента процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов при обучении иностранному языку.

Теоретическая значимость исследования заключается в выделении содержательного компонента понятия «межкультурная компетентность» с позиции компетентностного подхода; в систематизации подходов к процессу формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в историко-педагогическом и историко-региональном аспектах; в разработке историко-регионального компонента процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов (цели, задачи, дидактические единицы, методы); в расширении образовательных, развивающих, воспитательных возможностей процесса обучения иностранному языку в аспекте гуманизации и гуманитаризации учебно-воспитательного процесса в неязыковом вузе при формировании межкультурной компетентности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения, обобщенный исторический опыт, внедренный в учебно-воспитательный процесс неязыкового вуза, позволят усовершенствовать процесс формирования межкультурной компетентности студентов с учетом специфики региона.

Результаты данного исследования составляют методологическую и фактологическую основу для формирования содержания лекций и семинаров по истории педагогики, теории и методике обучения иностранному языку. Основные выводы и положения диссертации могут быть использованы при составлении учебных программ, планировании и организации учебных занятий по иностранному языку с целью повышения эффективности процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к проблеме диссертационной работы, всесторонним объективным анализом ее состояния в теории и практике формирования межкультурной компетентности; научной аргументированностью исходных теоретических положений, соответствием методов исследования его задачам и логике; обширной источниковой базой; опорой на результаты современных исследований в области педагогики, психологии, теории обучения иностранному языку.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Генезис формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов в советский и постсоветский периоды в Калининградской области определяется:

- изменением международной политической ситуации, сменой государственной идеологии, переходом от коммунистической политики к демократической; содержание процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов на территории Калининградской области в 1947 - 1991 годах во многом определялось международной политической ситуацией;

- преобразованиями в сфере процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов на разных этапах, на которые можно разделить советский период в зависимости от социальной и политической ситуации в стране, характеризующей различные временные отрезки рассматриваемого периода, а также от отношения к преподаванию иностранных языков со стороны государства и общества;

- постепенным увеличением количества международных контактов жителей Калининградской области на протяжении советского периода, а также конца XX - начала XXI века;

- изменением с течением времени социального запроса по отношению к языковому образованию, смысл которого всегда сводился к практическому овладению студентами языком. При этом смысл понятия «практическое овладение» менялся в зависимости от развили методики и смежных с нею над

- сменой просветительской, агитационной направленности, присущей образованию в советский период, тенденциями развития умений и навыков, необходимых в ситуации межкультурного общения в условиях глобализации, формирования граждан Российской Федерации нового типа, способных к социализации в условиях гражданского общества, качествами которых должны стать национальная терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов, обладание культурой межличностных отношений.

2. К историко-педагогическим и историко-региональным условиям совершенствования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов при обучении иностранному языку относятся:

- преемственность в межкультурном воспитании: стремление развивать речевую деятельность на тематику культуры стран изучаемого языка; широкое использование в обучении иностранным языкам страноведческих и лингвострановедческих материалов; наличие в учебных пособиях текстов по профильной специальности, связей с историей, обществоведением, педагогикой, литературой; ряд социокультурных реалий, представленных на страницах учебных пособий; отказ от признания единого универсального метода в обучении иностранным языкам;

- тенденции в межкультурном воспитании: отказ от восприятия мира как двух противоборствующих лагерей - социалистического и капиталистического; расширение межпредметных связей; появление новых для отечественных учебных пособий социокультурных реалий; исследования в области коммуникативной компетенции; содержанием процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов при обучении иностранному языку выступает система культурных, профессиональных, личностных ценностей, усвоение которых происходит в процессе подготовки к межкультурному взаимодействию; наблюдается стремление учитывать региональный компонент при разработке учебных программ; цель обучения иностранным языкам в советский период подразумевает овладение студентами всеми компетенциями, входящими в состав коммуникативной компетенции, а также развитие всех составляющих межкультурной компетентности; содержание образования объединяет значительное число терминов и понятий, составляющих понятийное поле межкультурной коммуникации; выделенные дидактические единицы включают в себя широкий перечень социокультурных реалий, относящихся к разным сферам культурной и бытовой жизни англоговорящих стран;

- современные педагогические и социально-педагогические условия и факторы совершенствования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов при обучении иностранному языку с учетом регионального подхода.

3. Современные педагогические и социально-педагогические условия и факторы совершенствования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов при обучении иностранному языку (государственная политика и социальный заказ общества в области межкультурного воспитания; сущность межкультурной компетентности; взгляды современных педагогов на пути совершенствования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов) определяются: современной ситуацией на мировой политической арене; современным отношением к международным и межкультурным контактам; интеграцией Российской Федерации в европейские образовательные структуры; новым видением воспитательной работы в российских вузах формирование граждан Российской Федерации нового типа, способных к социализации в условиях гражданского общества.

4. Разработанный историко-региональный компонент процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов (цели, задачи, дидактические единицы, методы) включает в себя:

- цель: повышение уровня межкультурной компетентности за счет овладения студентами определенным объемом региональных знаний;

- задачи: развитие и совершенствование коммуникативной компетенции студентов в процессе овладения ими определенным объемом региональных знаний; развитие и совершенствование составляющих межкультурной компетентности на основе сравнения региональной культуры и культуры страны изучаемого языка;

- дидактические единицы по следующим темам: «Земля и люди», «История региона», «Государственные региональные органы управления», «Международные связи региона», «Экономика», «Социальная сфера», «Образование», «Наука», «Культура»;

- методы обучения: интерактивные методы (ролевые игры на основе ситуаций межкультурного общения, дискуссии, посвященные проблемам межкультурного взаимодействия, импровизации на основе моделирования ситуаций межкультурного общения и т. д.); эвристические методы (мозговой штурм и эвристические вопросы, посвященные знанию социокультурных реалий родного края и соседних стран, методы развития эмпатии, основанные на ситуациях межкультурного взаимодействия, методы составления семантических карт с целью развития системы знаний о культуре страны изучаемого языка), метод проектов на тему культуры родного края и соседних с ним стран.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в семи научно-методических публикациях объемом 3,6 п. л. Автор приняла участие во Всероссийских научно-практических конференциях «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2006; Челябинск, 2008), во Всероссийской заочной научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Москва - Челябинск, 2008), в Международной научной конференции «Пелевинские чтения - 2009» (Калининград, 2009). Результаты исследования внедрены в педагогический процесс Российского государственного университета имени Иммануила Канта при обучении студентов на факультете славянской филологии и журналистики, факультете физической культуры и спорта, историческом факультете.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы, включающего 302 наименования, в том числе 13 на иностранных языках, приложений. В первой гладе параграфы выстроены по проблемному и хронологическому принципам, во второй - по проблемному принципу.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Руденко, Татьяна Олеговна

Выводы, полученные в результате данного исследования, позволяют перейти к изучению содержания процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов в Калининградской области в при обучении иностранному языку в советский и постсоветский периоды.

1.2. Формирование межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку в советский период (1947 - 2009)

В данной работе рассматривается процесс формирования межкультурной компетентности студентов исключительно неязыковых вузов, так как процесс формирования межкультурной компетентности у людей, профессионально ориентированных на межкультурную коммуникацию, не входит в целевые рамки нашего исследования и заслуживает отдельного изучения.

Поскольку само понятие «межкультурная компетентность» появилось в отечественной педагогике значительно позже [148, с. 133], анализировался процесс формирования ее компонентов, рассмотренных в первом параграфе.

Процесс формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов при изучении иностранного языка в советский период был рассмотрен и проанализирован на материале содержания образования.

Под содержанием образования понимается категория, педагогически интерпретирующая цель обучения иностранным языкам [43, с. 123]. Одна из наиболее распространенных точек зрения на содержание образования основана на общепедагогической трактовке этого понятия, которое предусматривает в своем составе знания о мире, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционального отношения, приобретаемый в процессе обучения [99, с. 41-63]. Однако во многих методических интерпретациях такого понимания содержания обучения опыт эмоционального отношения применительно к обучению иностранному языку сводится к эмоциональной оценке обучающимися действий своих речевых партнеров, его восприятием изучаемого языка как учебного предмета и его ролью в жизни общества [124, с. 46].

Критериями отбора содержания межкультурного образования студентов неязыковых вузов в советский и постсоветский периоды послужили: 1) цели; 2) межпредметные связи; 3) дидактические единицы; 4) методы.

Целевой критерий предполагает отбор содержания межкультурного образования на основании целей изучения иностранных языков. Применительно к обучению иностранным языкам целью является осознанно планируемый результат преподавания и изучения языка и культуры [43, с. 95]. Именно цель определяет развитие и функционирование системы языкового образования и определяет ее содержание. Цель обучения является важнейшей социально-педагогической категорией, вследствие чего ее следует рассматривать, во-первых, в контексте социального заказа общества по отношению к языковому образованию его членов, во-вторых, учитывая общеобразовательную концепцию, которая была принята в обществе в тот или иной период его развития. Иностранный язык является лишь одним из учебных предметов в рамках этой системы, и в определение целей обучения этому предмету немаловажную роль играет общеобразовательный контекст.

Согласно Н. Д. Гальсковой и Н. И. Гез, «в основе обучения иностранным языкам как явления социального лежит социальная деятельность людей, их отношения и взаимодействия. Следовательно, исходную точку анализа целевых аспектов языкового образования составляет группа так называемых социальных факторов, т. е. социально-экономические, политические и социально-педагогические факторы. Действие этих факторов проявляется прежде всего в отношении общества к иностранным языкам вообще и к людям, владеющими двумя или несколькими неродными (в том числе иностранными) языками, в частности, а также в тех требованиях, которые общество предъявляет к уровню и качеству языкового образования своих граждан на конкретном этапе своего социально-экономического развития» [43, с. 96]. Совокупность социальных факторов обусловливает социальный заказ общества и государства, выдвигаемый по отношению к языковому образованию. Социальный заказ в отношении к целям языкового образования проявляет себя как в области воспитательной функции учебного предмета, так и в области практических задач, решение которых осуществляется в ходе учебно-воспитательного процесса по иностранному языку [там же].

Содержание учебного материала для предмета «иностранный язык» включает в себя дидактические единицы, отражающие социокультурную специфику страны изучаемого языка, ее социокультурные реалии. В качестве социокультурных реалий могут выступать исторические или мифологические фигуры, литературные или фольклорные персонажи, культурные достопримечательности, явления повседневной жизни, символы страны изучаемого языка и т. д. Была поставлена задача выяснить, какие дидактические единицы включались в содержание учебного материала по иностранному языку в советский и постсоветский периоды. Для анализа были привлечены учебники и учебные пособия по английскому и немецкому языкам, использовавшиеся в Калининградском государственном педагогическом институте (позднее - в Калининградском государственном университете и в Российском государственном университете имени Иммануила Канта), в Калининградском техническом институте рыбной промышленности и хозяйства (позднее - в Калининградском государственном техническом университете) и в Калининградском высшем инженерном морском училище (позднее - в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота) в советский и постсоветский периоды.

В процессе исследования удалось выяснить, формированию каких из составляющих межкультурной компетентности при изучении иностранного языка уделялось внимание на том или ином временном отрезке советского и постсоветского периодов, а также какие составляющие когнитивного компонента межкультурной компетентности развивались у студентов при изучении иностранного языка.

Итак, перейдем к рассмотрению процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов в советский период.

Поскольку советский период занимает достаточно большой промежуток времени в истории нашего государства, нам представляется целесообразным разделить его, по примеру А. А. Мирошобова [115], на несколько этапов в зависимости от социальной и политической ситуации, характеризующей различные временные отрезки рассматриваемого периода, а также от отношения к преподаванию иностранных языков со стороны государства и общества.

В ходе исследования были выявлены преемственность и тенденции, характерные для каждого из этапов.

40-е — 50-е годы XX века. Охарактеризуем вкратце положение иностранных языков в эти годы. Восстановительный период, начавшийся в Советском Союзе после окончания Второй мировой войны, настоятельно требовал подготовки специалистов высшей и средней квалификации. Был поставлен вопрос о том, каким образом школа должна была совершенствовать подготовку молодежи для поступления в техникумы и вузы. В этот период значение иностранного языка как предмета приобретало в глазах общественности все большую важность [115, с. 202].

3 октября 1947 года Совет Министров СССР принял постановление «Об улучшении изучения иностранных языков». В результате был намечен ряд мероприятий, призванных устранить существующие недостатки в сфере преподавания иностранных языков. В числе этих мероприятий были совершенно новые для отечественной школы: установление официального соотношения языков, изучаемых в школе; организация школ с преподаванием ряда предметов на иностранных языках: введение преподавания испанского языка. Было увеличено количество часов, отводимых на изучение языков [281].

Из анализа постановления следует, что овладение языком рассматривалось прежде всего как умение читать и понимать текст на иностранном языке. Эта целевая установка получила окончательное подтверждение в программе 1949 г. и просуществовала до 1954 г. [115, с. 61]. Подобное ориентирование преимущественно на обучение чтению можно объяснить рядом причин.

Во-первых, после Второй мировой войны наступила эра холодной войны с существованием железного занавеса. Для советских людей непосредственные контакты с иностранцами были сведены к минимуму, а спрос общества на людей, владеющих устной речью, был невелик.

Во-вторых, в послевоенные годы правительство и партия ставили перед собой задачу повысить идейно-политический уровень народа, в особенности подрастающего поколения. Как следствие, в процессе преподавания учебных предметов большое значение отводилось реализации общеобразовательных и особенно воспитательных задач. Решению этих задач в процессе обучения иностранным языкам наибольшим образом отвечала работа над идеологически выдержанными текстами.

В-третьих, этот период был отмечен нехваткой квалифицированных кадров, что делало невозможным добиться значимых результатов при обучении устной речи [там же].

В этот период имеет место установка на преимущественное обучение рецептивной деятельности (чтению и переводу); также имеет место неоправданная теоретизация учебного процесса. В программе 1954 г. происходит полный отказ от устной речи [272, с. 34].

В результате изучение иностранного языка начало терять свою ценность в глазах общественности.

К середине 50-х годов положение в стране начинает изменяться ввиду наступления так называемой «оттепели», увеличивается число непосредственных контактов советских людей с иностранцами, в результате стал вопрос о необходимости лучшего овладения обучаемыми иноязычной устной речью. В 1957 году частично изменилась целевая установка программы: «. в ней усиливается внимание к вооружению учащихся навыками устной речи» [282, с. 26]. Затем, к концу 50-х годов положение иностранных языков вновь ухудшилось.

Калининградская область. С самого начала заселения области имела место деформация исторического сознания (в основном за счет публикаций в газетах), создание негативного образа Восточной Пруссии. При этом родившиеся в условиях войны стереотипы и установки сохранялись и после ее окончания [91, с. 9 -13]. Складывавшиеся веками местные традиции и ценности характеризовались не просто как малоценные, но и подлежащие уничтожению как воплощение всего самого человеконенавистнического в истории [там же, с. 15]. Свою роль в восприятии области сыграли постоянные призывы к борьбе с врагами, особый статус зоны и ожидание новой войны [там же, с. 20 - 28]. Естественно, справедливость присвоения области Советским Союзом нужно было обосновать — и И. В. Сталиным был сформулирован тезис о Восточной Пруссии как исконно славянской земле [290, с. 150]. Был разработан своего рода «краткий курс» истории Восточной Пруссии, который тиражировался в публицистике, лекционной пропаганде, прессе и других средствах массовой информации. В нем избегались любые упоминания о сведениях, в положительном ключе характеризующих немецкое прошлое края. Однако вскоре стали избегаться любые упоминания о том, что область некогда принадлежала немцам [91, с. 32 - 36].

Тем не менее, до 1947 г. жители области контактировали с немецким населением, которые были депортированы в Германию только два года спустя после окончания войны. Имеются свидетельства о многочисленных дружеских контактах русских и немцев, об оказываемой ими взаимопомощи в первые годы существования области; часто немцы, принимая помощь, оказывали в обмен какие-либо услуги. Среди советских переселенцев были и те, кто относился к немцам с равнодушием или ненавистью, однако в целом преобладало доброжелательное отношение к немцам. Отношение к депортации немцев со стороны русских также было неоднозначным - многие считали ее необязательной и не возражали бы против того, чтобы немцы остались жить в области [39, с. 185 - 238].

После войны континуитет в развитии края выражается в том, что здесь пришли в соприкосновение и оказали взаимное влияние два сменивших друг друга народа - немцы и русские [131, с. 106 - 116]

Есть сведения о том, что у жителей Калининградской области присутствовал интерес к наследию Восточной Пруссии: в 50-е годы по инициативе калининградской интеллигенции были выдвинуты просьбы о сохранении исторических памятников города и области, в том числе и Королевского замка. В конце 50-х памятники стали браться на учет и даже реставрироваться [91, с. 48 - 49].

Отношение к истории Восточной Пруссии со стороны властей в 50-е годы изменений не претерпело — вся история края до 1945 г. нужна была только для того, чтобы подчеркнуть положительные изменения, произошедшие в жизни края после его включения в состав СССР [91, с. 57]. Одновременно продолжается борьба с положительным отношением к восточ-нопрусскому наследию - этому способствуют различные кружки, фильмы, уроки литературы. Это приводит к неприятию немецкого наследия большей частью новоселов, однако исключение здесь составляет интеллигенция [там же, с. 62 - 72].

В 50-е годы контакты жителей Калининградской области с соседними государствами - Польской Народной Республикой, Германской Демократической Республикой, Литовской и Латвийской ССР - имеют исключительно общественно-политическую направленность [141, с. 9 - 12]. Общими для тех и других культурными реалиями являются борьба за мир, активное участие в ней молодежи, празднование Первомая. Упоминания в калининградской прессе о Федеративной Республике Германия свидетельствуют о политическом противостоянии между Советским Союзом и ФРГ и позволяют сделать вывод об отсутствии контактов между жителями Калининградской области и этим государством. Большей частью упоминания о ФРГ сводятся к освещению происходящих там общественно-политических событий, которым придается явно негативная окраска [233, номера за 07.04., 12.04., 26.04. и др.]. Посредством этого в сознании советского человека формируется отрицательный стереотип капиталистического государства (в данном случае ФРГ), в то время как жизнь в социалистических странах освещается под совсем иным углом (дружба, борьба за мир, прогресс в промышленности, культурная жизнь). Таким образом, происходит разделение мира по признаку «свои (социалисты, борцы за мир, равенство и братство)» - «чужие (капиталисты, агрессоры, антигуманисты)» [141, с. 13 - 15].

В качестве метода изучения особенностей процесса межкультурной коммуникации, протекавшего между Калининградской областью, с одной стороны, и Польской Народной Республикой, Германской демократической республикой, Федеративной республикой Германия, Литовской и Латвийской ССР, с другой, применялся контент-анализ как один из методов лингвистического анализа текста. Контент-анализ может быть описан как любой метод исследования, который позволяет сделать выводы путем систематического и объективного распознавания отдельных характеристик сообщений [199, с.596-692], либо как метод исследования, направленный на объективное, систематическое и количественное описание явного содержания сообщения [198, С. 18]. Во многих случаях был применен контент-анализ заголовков, поскольку заглавие материала в сжатой форме отражает его содержание [89, с. 103]).

В течение периода происходит увеличение контактов между жителями Калининградской области и жителями Прибалтики и Польской Народной Республикой [21]. В 1959 году было создано областное отделение Общество советско-польской дружбы [239, с. 128].

В 1959 году вышло в свет первой подробное описание Калининграда в виде иллюстрированного очерка [28]. В нем Калининград описывается как город, открытый миру, «на улицах Калининграда часто можно видеть наших польских друзей» [там же, с. 47].

Для развития методики обучения иностранным языкам как науки этот период, как и предыдущее десятилетие, явился очень важным этапом: был определен предмет методики, были предложены методы исследования, общепризнанным стало понимание методики как науки. В эти годы, отмеченные интенсивными научными поисками, начала складываться самобытная отечественная методика обучения иностранным языкам.

Получили распространение термины «рецептивное» и «продуктивное» (позже - «репродуктивное») усвоение языка - они пришли на смену употреблявшимся ранее «пассивное» и «активное» усвоение. Как указывает А. А. Миролюбов, Л.В. Щерба учитывал тот факт, что при обучении иностранным языкам возможны разные цели, что приведет к разным комбинациям пассивного и активного владения. В результате он предложил в зависимости от цели обучения определить объем активного и пассивного владения и соответственно отбирать материал [115].

Однако недостаточное разъяснение специфики рецептивного и продуктивного овладения привело к расхождениям в понимании теории рецептивного и продуктивного владения языком, и непониманию рецептивно-продуктивной теории в целом. Результатом явились многочисленные дискуссии, возражения, в том числе и со стороны Сталина, что привело к отказу от использования этой теории в дальнейшем.

В 50-е годы начинает преодолеваться извращение принципа сознательности обучения иностранным языкам. Ранее высказывались предложения, чтобы обучаемые строили механизм своих действий по выражению мыслей или пониманию высказываний других на основе сравнения с действиями, совершаемыми в родном языке. Этот подход должен был обеспечить общеобразовательное значение, а также углубить понимание родного языка. Однако практически сразу же наметился отход от этой идеи в сторону излишнего увлечения правилами и теоретизации.

Другой стороной применения принципа сознательности являлось использование родного языка и перевода. Значение последнего возросло, как следствие, произошла подмена почти всех приемов работы на иностранном языке переводными [115].

Но в 50-е годы в соответствии с новым пониманием принципа сознательности методисты пришли к мнению, что правила иностранного языка должны выполнять вспомогательную функцию, облегчая овладение речью. Однако наряду с этими взглядами на практике еще существовали старые воззрения и приемы работы, поскольку продолжали действовать старые учебники. Таким образом, наметился разрыв между методикой и практикой преподавания. Был поднят вопрос о необходимости активных приемов работы и совершенствовании сознательно-сопоставительного метода. Сказалось незнание истории методики, что явилось одной из причин возрождения отвергнутых ранее идей в начале 60-х годов [115, с. 59].

На основании рассмотренных учебников этого периода и литературы, касающейся учебных пособий, можно прийти к следующим заключениям.

В качестве приоритетной целевой установки называется умение читать и переводить литературу по специальности: «Основная задача изучения иностранного языка в нелингвистических вузах состоит в том, чтобы научиться читать и понимать литературу по специальности и одновременно - развить навыки элементарной устной речи» [15, с. 51]; «Хорошее знание состояния зарубежной науки совершенно обязательно. А для этого необходимо знать иностранные языки» [167, с.50], а также: «Программа по иностранному языку 1947 г. Министерства высшего образования для неязыкового (специального) вуза ставит перед преподавателями иностранных языков определенную задачу - научить студента самостоятельно пользоваться неадаптированной оригинальной литературой по его специальности, необходимой ему в будущей работе, а также читать и понимать литературно-художественный и общественно-политический текст.

Ныне действующая программа не предусматривает необходимости научить студента владеть свободно иностранной речью» [183, с.28].

Таким образом, в соответствии с действующими в рассматриваемый период установками процесс обучения студентов иностранным языкам имел своей целью научить будущих специалистов читать и понимать печатный текст - прежде всего литературу по специальности. Обучение студентов письму, говорению и пониманию иностранной речи на слух в качестве целей обучения не оговаривался.

Анализируя межпредметные связи в данный период, необходимо отметить наличие в учебных пособиях по иностранным языкам текстов, связанных с будущей специализацией студентов (математикой, физикой, географией и т. д.), а также текстов на общественно-политическую тематику. Кроме того, студентам предлагаются тексты, посвященные образованию - как в СССР, так и в англоговорящих странах [222]. Также в них содержатся отрывки из оригинальной политико-экономической и художественной литературы [19; 224; 262].

Исходя из этого, межпредметные связи можно разделить на следующие группы:

- история;

- обществоведение;

- профилирующий предмет;

- педагогика;

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Руденко, Татьяна Олеговна, 2010 год

1. Не удалось обнаружить социокультурных реалий, относящихся к повседневной жизни англичан и американцев, современной культуре англоязычных стран, выдающимся личностям Великобритании и США.

2. К концу рассматриваемого периода наметился разрыв между методикой и практикой преподавания.

3. В качестве метода обучения используется сознательно-сопоставительный метод.

4. Цели обучения предполагают частичное развитие у студентов составляющих когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов межкультурной компетентности.

5. В дели изучения иностранного языка в этот период входило частичное формирование лингвистического и социокультурного компонентов коммуникативной компетенции.

6. При этом в 60-е годы наметилась тенденция недооценивать и даже отрицать общеобразовательное и развивающее значение обучения иностранным языкам. Все внимание сосредотачивалось на практическом овладении там же, с. 352.

7. Понимание сопоставления с родным языком также претерпело изменения в сравнении с 50-ми годами. Его основное значение стало связываться с задачами практического овладения языком. Было указано на вред чрезмерного увлечения сравнением.

8. Таким образом, межпредметные связи в рассматриваемый период можно разделить на следующие группы:- история;- обществоведение;- профилирующий предмет;- педагогика;- литература.

9. Аналогичным образом представлены социокультурные реалии в учебниках по немецкому языку этого периода 221; 223; 226; 230; 240.

10. Преемственность. Несмотря на наметившуюся тенденцию к развитию навыков устной речи, основной целью изучения иностранных языков по-прежнему является обучение чтению и переводу литературы по специальности.

11. По-прежнему остро стоит проблема поиска метода обучения иностранным языкам. Продолжается борьба с переводом, начало которой было положено в 50-х годах. Сохраняют свою силу идеи о приоритетном изучении грамматики в ущерб практическому овладению языком.

12. В сфере межпредметных связей и представленных в учебниках социокультурных реалий в данный период значительных изменений не происходит.

13. Также сохраняется потребность в квалифицированных преподавательских кадрах.

14. Проводится поиск новых подходов, методов и приемов для надлежащего обеспечения обучения устной речи.

15. Впервые в истории отечественной методики в 60-х годах для обучения иностранному языку используется не один учебник, а целый учебный комплекс. Также было преодолено отсутствие преемственности и единого методического замысла в серии учебников.

16. К концу 60-х происходит отказ от принципа формирования мышления на иностранном языке.

17. К началу 70-х была создана возможность для выработки единых принципов в отечественной методике.

18. Цели обучения предполагают частичное развитие у студентов составляющих когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов межкультурной компетентности.

19. Преподавание иностранного языка в рассматриваемый период способствовало формированию у студентов лингвистической компетенции, а также частично - дискурсивной и социокультурной компетенции.

20. При этом положение иностранного языка в средней школе претерпевает ухудшения. Начиная с 1980 г. ежегодное количество часов, отводимых этому предмету, начинает снижаться 115, с. 339-351.

21. В 70-е годы преподаватели КГУ принимали участие в совместном проекте с немецкими учеными. Кроме того, в конце 70-х начале 80-х годов преподаватели КГУ посещали конференции и конгрессы в Великобритании, ГДР, Венгрии 140, с. 101.

22. Тем не менее, контакты с зарубежными странами происходили на уровне учреждений, а не отдельных личностей 91, с. 142.

23. О межпредметных связях в данный период можно судить по текстам, многие из которых имеют в своей основе общественно-политическую тематику. В учебных пособиях содержатся также тексты по профилирущей специальности географии, химии, математике и пр.

24. Кроме того, учебные пособия содержат отрывки из произведений английских и американских писателей, а также тексты, касающиеся географического устройства Великобритании.

25. Таким образом, межпредметные связи в 70 80-е годы, как и в предыдущие периоды, можно разделить на следующие группы:- история;- обществоведение;- профилирующий предмет;- педагогика;-литература;-география.

26. Шекспир, А. Кронин, Р. Берне, Г. Филдинг, Дж. Голсуорси, А. Хорнби, В. Скотт, Дж. Г. Байрон, Ч. Диккенс, Т. Харди, Дж. Б. Шоу, С. Поттер и др. 208,225, 250, 290.

27. Сходным образом представлены социокультурные реалии в учебниках по немецкому языку этого периода 213; 228; 238; 243; 244; 288; 296; 297; 300.

28. Преемственность. Ситуация с проблемой распределения языков, нехваткой квалифицированных преподавательских кадров, качеством подготовки обучаемых в 70-е годы по существу не изменилось по сравнению с концом 60-х.

29. Как и предыдущий, данный период характеризуется большим количеством исследований по методике обучения иностранным языкам.

30. Продолжает сохраняться установка на развитие навыков устной речи наряду с развитием навыков чтения и перевода.

31. В педагогических институтах и на неязыковых факультетах подготовка будущего специалиста к чтению и переводу литературы по специальности остается основной задачей изучения иностранного языка.

32. При изучении иностранного языка студенты в данный период овладевали лингвистической и частично - дискурсивной и социокультурной компетенциями.

33. Тенденции. Возрастает потребность в обществе в иностранном языке.

34. Была проведена реформа системы народного образования, наблюдается стремление общественности к демократизации и гуманизации общества. Были признаны необходимость кардинальной перестройки системы народного образования и ее демократизации.

35. Обсуждались вопросы совершенствования средств обучения, а также совершенствования подготовки учителей иностранных языков. Был поднят вопрос о необходимости формирования у обучаемых лингвострановедче-ских знаний и умений.

36. Значительно повысился уровень методики обучения как науки. Ее серьезным достижением явилась разработка способов обучения с учетом специфики предмета «иностранный язык».

37. Происходит отказ от признания единого универсального метода в обучении иностранным языкам.

38. Изучение иностранного языка в данный период способствовал частичному овладению стратегической и социальной компетенциями помимо лингвистической, и, в неполной мере, дискурсивной и социокультурной

39. Также было проведено исследование, направленное на то, чтобы выяснить, какими средствами достигалось формирование межкультурной компетентности в советский период, помимо изучения иностранного языка

40. Результаты исследования, предпринятого в этом параграфе, можно представить в следующих таблицах (см. таблицы 3, 4):