Формирование мотивационной готовности к профессиональному самоопределению в условиях лингвистического образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Истомина, Наталия Николаевна

• Истомина, Наталия Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Истомина, Наталия Николаевна

Введение.

Глава I. Теоретические подходы к определению мотивационной готовности к профессиональной деятельности.

1.1.Проблемы профессионального самоопределения в контексте компетентностного подхода.

1.2.Вхождение в иноязычную культуру и процесс профессионального самоопределения личности.

1.3.Психолого-педагогические характеристики образовательной деятельности.

1.4.Специально организованная образовательная деятельность в рамках лингвистического образования.

Выводы по первой главе.

Глава II. Организация практики становления мотивационной готовности к профессиональной деятельности.

2.1.Описание методов и выборки исследования.

2.2. Исследование мотивационной готовности к профессиональной деятельности.

2.3. Механизм формирования мотивационной готовности к профессиональной деятельности через реализацию образовательной программы.

2.4. Динамика становления профессиональной компетентности в условиях реализации образовательной программы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование мотивационной готовности к профессиональному самоопределению в условиях лингвистического образования»

Актуальность и постановка проблемы исследования.

Характерной особенностью развития современного общества является изменение функции, роли и социальной ответственности образования: оно становится не только ключом к развитию, но и тем, что начинает непосредственно определять уровень и качество жизни людей. Заметно возрастает роль образования в глобальном социально-экономическом развитии, формировании демократических основ общества и национального прогресса. С другой стороны, сегодня чувствовать себя действительно защищенным в мире, который становится все более открытым, и, значит, все более непредсказуемым, может только такой человек, который способен гибко перестраивать направление своей деятельности. Другими словами, это человек, в число личностных компетенций которого входит мотивационная готовность к профессиональному самоопределению.

До недавнего времени формирование личностной компетентности не являлось прямой обязанностью (или функцией) как общего, так и профессионального образования. Традиционно понимаемые учебный процесс и учебная деятельность не предполагает формирование личностной компетенции ни в своем целевом предназначении, ни в технологическом (методическом) исполнении. Собственно здесь и возникает проблема дифференциации «знаниевой компетентности», на которую ориентируется учебная деятельность, и личностной компетентности - как прерогативы деятельности образовательной.

Замысел исследования возник в процессе мониторинга мотивационных оснований вхождения в лингвистическую образовательную среду как студентов, обучающихся на языковых факультетах, так и специалистов, решивших пройти лингвистическую подготовку. Перестройка указанных мотивационных оснований в самом процессе лингвистического образования, ее спонтанность, которая, однако, отражала некоторые закономерности и тенденции, послужила основанием для определения предметного и проблемного поля диссертационного исследования. Актуальность исследования подчеркнули итоги Всероссийской научно-практической конференции «Лингвистическое образование: профессия, миссия, карьера» (Ставрополь, 2003), определившие социальную и личностную значимость лингвистической компетентности. Было выделено, что иностранный язык в современной школе начинает пониматься как нечто большее, чем «коммуникативное средство». Скорее он есть средство организации диалога культур, средство общения учащихся с культурой изучаемой страны. Если же придерживаться традиций культурно-исторической теории, то указанное «общение с культурой» можно понять как процесс трансформации инокультуры в образ мира человека, расширение этого образа, обогащение его. При таком подходе получается, что именно это прогрессивное развитие, которое человек не всегда осознает, но очень часто переживает, является основанием мотивационных сдвигов, происходящих в процессе лингвистического образования - как по отношению к самому образованию, так и по отношению к самому себе, как становящемуся в этом процессе профессионалу. Прошедшие затем две международных научных конференции по теме: «Классическое лингвистическое образование в современном мультикультурном пространстве» (Пятигорск, 2004, 2006) показали, что лингвистическое образование оказалось в центре «парадигмального сдвига», свойственного образованию в целом. Осуществляется постепенный переход от научно-просветительской к научно-гуманистической парадигме образования и в результате этого значимыми становятся проблемы жизненного и профессионального самоопределения в процессе лингвистического образования.

Самоопределение личности, как профессиональное, так и личностное, относится к числу фундаментальных проблем психологии самодетерминации и личностного выбора рассматриваемых такими авторами как А. Маслоу, К. Роджерс, Э.Х. Эриксон, С.П. Рубинштейн, Н.С. Пряжников,

П.Г. Щедровицкий и др. В современных условиях, когда подготовка компетентных специалистов становится важным направлением государственной политики, необходимо научно осмыслить и разработать рациональные модели подготовки профессионалов. В связи с этим система лингвистического образования ориентирована на поиск и внедрение новых механизмов, форм, вариантов решения этой актуальной проблемы. Необходимо отметить, что к решению этой проблемы должны быть, прежде всего, подготовлены педагогические кадры, так как профессиональная деятельность - это сложный многопризнаковый объект, представляющий собой систему. Изучением и разработкой таких основополагающих компонентов этой системы как «профессионализм», «профессиональная компетентность», «профессиональное мышление» занимались такие ученые как Б.С. Гершунский, А.А. Вербицкий, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Г.Н. Прозументова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Е.И. Рогов и др.

Указанная проблематика также актуальна и значима для лингвистического образования и находит свое отражение в работах С.Г. Тер-Минасовой, И.А. Цатуровой, М.Я. Блоха, А.Д. Арутюнова, В.В. Воробьева, В. А. Масловаи др.

Цель исследования: выявить особенности и проследить динамику процесса становления мотивационной готовности к профессиональному самоопределению в условиях лингвистического образования.

Объект исследования; процесс становления профессионального самоопределения в образовательных практиках.

Предмет исследования: формирование мотивационной готовности к профессиональному самоопределению в условиях лингвистического образования.

Гипотеза исследования предполагает, что в условиях лингвистического образования становление мотивационной готовности человека к профессиональному самоопределению будет эффективным, если разработанная и реализованная образовательная программа ориентирована:

- на рефлексию личностных изменений, происходящих в процессе лингвистического образования на уровне ценностно-смысловых трансформаций образа мира, неизбежных при вхождении в инокультуру;

- на объективацию возникающего противоречия между образом жизни и расширяющимся в образовательном процессе образом мира;

- на осознание мотивов собственной образовательной деятельности и мотивационной готовности к изменению уровня профессиональной компетентности.

Задачи исследования:

1. раскрыть особенности становления профессионального самоопределения в условиях лингвистического образования;

2. проанализировать состояние проблемы разработки и реализации образовательных программ в системе дополнительного лингвистического образования;

3. выявить особенности мотивационной готовности к самоопределению в условиях лингвистического образования в разных профессиональных группах (студенты факультета иностранных языков классического университета; слушатели курсов дополнительного профессионального образования, получающие дополнительную квалификацию «Переводчик в системе профессиональных коммуникаций»; преподаватели иностранного языка средних школ и классического университета);

4. разработать и реализовать образовательную программу, способствующую формированию мотивационной готовности к профессиональному и личностному самоопределению.

В качестве теоретико-методологических оснований исследования использованы: системо-деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, Б.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий); основные идеи и положения педагогики и психологии (П.Я. Гальперин, В.Д. Щадриков, П.М. Эрднеев, И.С. Якименко, К. Роджерс, А. Маслоу, В.Е. Клочко, Г.Н. Прозументова, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский) и лингнвокультурологии (В.Н. Телия,

Ю.С. Степанов, С.Г. Тер-Минасова, И.А. Цатурова, А.Д. Арутюнов, В.В. Воробьёв, В.А. Маслов и др.).

Методы исследования. Теоретические методы: анализ философских, психологических, психолого-педагогических, педагогических литературных источников, а также достижений в области лингвистического образования в контексте исследуемой проблемы; моделирование (разработка модели, реализующей функции образовательной программы и ее апробация на материале курса «Самоопределение в профессиональной деятельности», анализ опытно-экспериментальных данных). Эмпирические методы: изучение опыта работы образовательных учреждений общего и высшего профессионального образования, методы опроса (анкетирование, беседа), целенаправленное педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент; математические методы.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - подготовительный (поисковый), в процессе которого происходило изучение и анализ литературы, освещающей состояние проблематики мотивационной готовности к профессиональному самоопределению в условиях лингвистического образования и образовательной деятельности в контексте компетентностного подхода. На основании изученной литературы определены концептуальные подходы к разработке исследуемой нами проблемы, а также конкретизирована проблематика проводимого исследования, сформулированы цели, задачи, гипотеза и методы исследования.

Второй этап - пилотное исследование, в ходе которого, используя проективные методики, выявили состояние проблемы в педагогической практике. Спроектировали теоретическую модель образовательной программы (цели, задачи, предметное содержание, дидактико-методическое обеспечение), определили организационные условия для возникновения мотивационной готовности испытуемых участвовать в эксперименте. Дан первичный анализ полученных результатов. Данный этап исследования представлен как констатирующий эксперимент.

Третий этап - опытно-экспериментальный, в ходе которого была организована работа студентов в рамках образовательной программы «Самоопределение в профессиональной деятельности». Проведён развивающий эксперимент, дан анализ результатов, статистическая обработка и их интерпретация в соответствии с целью данного исследования.

Источники, организация и база исследования. В работе использованы документы Министерства образования и науки Российской Федерации, материалы ведущих вузов и центров дополнительного профессионального образования (Мордовский государственный университет, Томский государственный университет и пр.)

В ходе исследования обобщен опыт разработки и реализации образовательных программ, оценки их эффективности, в том числе и собственный.

Опытно-экспериментальная база исследования включила в себя студентов ФИЯ ТГУ (пятый курс), преподаватели кафедры английской филологии ФИЯ ТГУ, студенты ОДОУ по специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» (третий курс), педагоги МОУ СОШ № 25 г. Томска, МУ ЗАТО Северск «СОШ № 196». Научная новизна исследования состоит в:

- выявлении особенностей становления мотивационной готовности к профессиональному самоопределению в условиях лингвистического образования у специалистов, находящихся на разных этапах профессионального развития;

- разработке и экспериментальной проверке эффективности реализации образовательной программы, ориентированной на становление мотивационной готовности к профессиональному самоопределению обучающихся в условиях лингвистической образовательной среды; выделении интегрирующей роли рефлексивной составляющей образовательной программы в процессах формирования специальной лингвистической и личностно-профессиональной компетентности специалиста; установлении особенностей проявления рефлексивной позиции обучающихся (ретроспективной, ситуативной, перспективной) в доминирующей направленности мотивационной готовности к профессиональному самоопределению (пересамоопределение, досамоопределение, «уход» от самоопределения).

Теоретическая значимость заключается в том, что:

- представление о лингвистическом образовании расширено до уровня понимания его как организованной образовательной среде, опосредствующей процесс вхождения человека в инокультуру путем создания специальных условий, оптимально обеспечивающих трансформацию культуры в картину мира человека;

- выделены характеристики образовательной программы, ориентированной на формирование мотивационной готовности к профессиональному самоопределению в условиях лингвистического образования.

Практическая значимость работы. Создана модель образовательной программы «Самоопределение в профессиональной деятельности», представляющая собой целостный образовательный процесс, способствующий становлению и развитию рефлексии субъекта образовательного процесса. Представленная модель образовательной программы содержит в себе механизм становления профессионального самоопределения, который диагностируется у субъекта через личностную и профессиональную компетенцию.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на глубокий анализ данных современной психолого-педагогической науки; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватным объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью полученных экспериментальных данных; совокупностью результатов, подтверждающих теоретические выводы и проделанную практическую работу.

Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных положений в границах исследуемой проблематики и непосредственном моделировании, разработке и апробации образовательной программы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Лингвистическое образование представляет собой специально организованную образовательную среду, опосредующую процесс такого вхождения человека в инокультуру, при котором эта культура начинает трансформироваться в ценностно-смысловые составляющие образа мира человека, расширяя его жизненное пространство, предопределяя тем самым возможности трансформации образа жизни (в том числе и профессионального самоопределения).

2. Рефлексивная составляющая образовательной программы выполняет важнейшую функцию: она интегрирует специальную (знаниевую) компетентность человека, изучающего иностранный язык по дидактическим (учебным программам), и его личностно-профессиональную компетентность, становление которой предусматривает образовательная программа.

3. Мотивационная готовность к профессиональному самоопределению является смыслообразующим основанием перехода от «знаниевой компетентности» («выучить язык») к профессиональной (знание языка меняет представление о себе как специалисте, профессионале).

Апробация и внедрение результатов исследования была осуществлена в специально организованной образовательной деятельности в

МОУ СОШ № 25 г. Томска, МУ ЗАТО Северск «СОШ № 196», ФИЯ и ОДОУ ТГУ.

Основные положения исследования докладывались на Международная конференция «Язык и культура» (Томск, 2004, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Теория и практика системной профессиональной подготовки специалиста (предметная область «иностранный язык»)» (Тула, 2004), Всероссийская конференция «Современный учитель: подготовка, опыт, компетенции» (Томск, 2004), III региональной межвузовской научно-практической конференции «Воспитание в условиях вузовского социума» (Томск, 2002), региональной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука. Техника, Инновации» (Новосибирск, 2002).

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Истомина, Наталия Николаевна

Выводы по второй главе

1. Выделены характерные особенности сформированности мотивационной готовности к профессиональному самоопределению в условиях лингвистического образования в разных профессиональных группах (студенты факультета иностранных языков классического университета; слушатели курсов дополнительного профессионального образования, получающие дополнительную квалификацию «Переводчик в системе профессиональных коммуникаций»; преподаватели иностранного языка средних школ и классического университета). a. В группе педагогов среднего и высшего профессионального образования отмечается устойчивое позитивное отношение к совершенному профессиональному выбору, что характеризуется сформированным механизмом ретроспективной рефлексии. b. В группе студентов ФИЯ отмечается процесс профессионального досамоопределения, который взаимосвязан с процессом становления и развития рефлексивной позиции относительно будущей сферы профессиональной деятельности, что указывает на преимущественное использование механизма ситуативной рефлексии. с. В группе студентов ОДОУ зафиксированы все три этапа профессионального самоопределения: пересамоопределение, досамоопределение, «уход» от самоопределения, так как освоение области лингвистического образования начинается для них с процесса пересамоопределения и, преимущественно, актуализирует механизмы ретроспективной и перспективной рефлексии. d. Выделены этапы становления профессиональной компетентности (пересамоопределение, досамоопределение, «уход» от самоопределения) и особенности прохождения этого процесса. e. Обоснована необходимость создания специальной образовательной программы, направленной на формирование мотивационной готовности к профессиональному самоопределению слушателей, обучающихся по программе дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональных коммуникаций». f. Разработана образовательная программа «Самоопределение в профессиональной деятельности» для формирования у обучающихся представления о профессионально и личностно значимых качествах профессионала в области иноязычной культуры с позиции компетентностного подхода, направлена на выработку рефлексивной позиции.

7. Программа представлена в виде курса рефлексивных занятий, реализуемых в логически обоснованном порядке в соответствии с тематикой, целями и задачами программы.

8. Проведенный анализ результативности образовательной программы выявил позитивную динамику мотивационной готовности к профессиональному самоопределению слушателей. Полученные результаты дают основания для прогнозирования возможностей использования данной программы (при соответствующей доработке) в системе повышения квалификации преподавателей иностранного языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведения исследования были решены поставленные задачи, достигнута цель исследования, полученные в ходе исследования экспериментальные данные и выявленные на их основании закономерности позволяют сформулировать основные выводы.

Теоретический анализ позволил выделить существенные характеристики лингвистического образования, которые позволили представить его как специально организованную образовательную среду, опосредующую процесс такого вхождения человека в инокультуру, при котором эта культура начинает трансформироваться в ценностно-смысловые составляющие образа мира человека, расширяя его жизненное пространство, предопределяя тем самым возможности трансформации образа жизни (в том числе и профессионального самоопределения).

Наметившаяся в педагогической науке дифференциация представлений о специфике учебной и образовательной деятельности неизбежно приводит к выделению особенностей результатов этих видов деятельности. Результатами учебной деятельности являются преимущественно знаниевые компетентности, а результатами образовательной деятельности - личностно-профессиональные компетентности.

Анализ имеющихся в психолого-педагогической литературе представлений о сущности личностной компетентности позволил выделить в качестве базовых для нашего исследования такие ее характеристики как: а) внутренний динамический фактор профессиональной компетентности, структурирующий разворачивание профессиональной деятельности и придающий ей направленность; б) ценностно-смысловая надстройка над специальной профессиональной компетентностью, обеспечивающая перманентное становление специалиста за пределами образовательного учреждения; в) возможность рефлексировать смысл и ценность своего труда. Полученный эмпирический материал позволил выделить этапы становления профессиональной компетентности (пересамоопределение, досамоопределение, «уход» от самоопределения) и особенности прохождения этого процесса.

Конкретизировано представление о мотивационной готовности к профессиональному самоопределению как готовности действующей личности к трансформации деятельности, изменению мотивов определяющих деятельность при встрече со значимой информацией, способной позволять такую трансформацию и проявляющейся у субъекта через формирование лингвистической и личностной компетентности. Выделены характерные особенности сформированности мотивационной готовности к профессиональному самоопределению в условиях лингвистического образования в разных профессиональных группах (студенты факультета иностранных языков классического университета; слушатели курсов дополнительного профессионального образования, получающие дополнительную квалификацию «Переводчик в системе профессиональных коммуникаций»; преподаватели иностранного языка средних школ и классического университета).

Представлена сущность образовательной деятельности как фактора формирования мотивационной готовности к приобретению личностно и профессионально значимых компетенций через реализацию образовательной программы. Педагогический эксперимент позволил выделить различия в разных группах относительно механизма формирования мотивационной готовности, так:

• в группе педагогов среднего и высшего профессионального образования отмечается устойчивое позитивное отношение к совершенному профессиональному выбору, что характеризуется сформированным механизмом ретроспективной рефлексии.

• в группе студентов ФИЯ отмечается процесс профессионального досамоопределения, который взаимосвязан с процессом становления и развития рефлексивной позиции относительно будущей сферы профессиональной деятельности, что указывает на преимущественное использование механизма ситуативной рефлексии. • в группе студентов ОДОУ зафиксированы все три этапа профессионального самоопределения: пересамоопределение, досамоопределение, «уход» от самоопределения, так как освоение области лингвистического образования начинается для них с процесса пересамоопределения и, преимущественно, актуализирует механизмы ретроспективной и перспективной рефлексии.

Образовательная программа, понимаемая как программа, ориентированная на вовлеченность человека в свое образование, на возможность и необходимость влияния человека на свое образование, на создание им новых образовательных форм рассматривается нами как условие формирования рефлексивной позиции обучающегося. Обоснована необходимость создания специальной образовательной программы, направленной на формирование мотивационной готовности к профессиональному самоопределению слушателей, обучающихся по программе дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». Разработана образовательная программа «Самоопределение в профессиональной деятельности» для формирования у обучающихся представления о профессионально и личностно значимых качествах профессионала в области иноязычной культуры с позиции компетентностного подхода, направлена на выработку рефлексивной позиции. Программа представлена в виде курса рефлексивных занятий, реализуемых в логически обоснованном порядке в соответствии с тематикой, целями и задачами программы. Проведенный анализ результативности образовательной программы выявил позитивную динамику мотивационной готовности к профессиональному самоопределению слушателей. Полученные результаты дают основания для прогнозирования возможностей использования данной программы (при соответствующей доработке) в системе повышения квалификации преподавателей иностранного языка.

Выделен механизм становления и формирования профессионального самоопределения - рефлексия; которая в условиях лингвистического образования будет проявляться через досамоопределение, пересамоопределение и «уход» от самоопределения. В условиях иноязычной культуры становление профессионального самоопределения проявляется через сформированность лингвистической и личностной компетентности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Истомина, Наталия Николаевна, 2006 год

1. Абакумова Н.Н., Истомина Н.Н. Профессиональное самоопределение субъекта в процессе обучения и преподавания иностранного языка // Вестник ТГУ. 2006,- № 291. - С.200-205.

2. Абрекова Л., Худоянц М. О формировании готовности личности к экономической деятельности // Высшее образование в России.- 2006.-№ 3.- С. 100-102.

3. Агошков А.В. Культура человечности // Личность. Культура. Общество. 2000. - Т. II. - Вып. 3 (4). - С. 7-24.

4. Альбуханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.299 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- СПб: Питер, 2001.-188с.

6. Андреев А.А. Образование в контексте перемен // Высшее образование сегодня . 2004. - № 6.- с. 52-54.

7. Андреев А. Знания или компетенция? // Высшее образование в России.-005.-№2.-С. 3-11.

8. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема // Высшее образование в России. 2002. - № 4. - С. 115-119.

9. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М.: Наука, Смысл. - 1999. - 350 с.

10. Асеев В. Критерии оценки личности в профессиональной деятельности // Развитие личности. 2002.- № 3. - С. 271-273.

11. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров.- М.: Институт практической психологии, 1996. 768 с.

12. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия. - 1966. - 608 с.

13. Байденко В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы // Высшее образование сегодня . 2004,- № 2. - С. 14-19.

14. Барабанова В.В., Зеленова М.Е. Представление студентов о будущем как аспект их личностного и профессионального самоопределения // Психологическая наука и образование. 2002. - № 2. - С. 28-41.

15. Белянин В.П. Психолингвистика. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2003. - 232 с.

16. Белогуров А. Идея поликультурности в образовательном процессе. Высшее образование в России. № 3. - 2005. -С. 109-111.

17. Бергельсон М.Б. Межкультурная коммуникация как исследовательская программа: лингвистические методы изучения кросс-культурных взаимодействий // Вестник МГУ. 2001.- № 4. -Серия 19.-С. 166-181.

18. Богословская О. Мотивация получения высшего образования в контексте выбора профессии // Высшее образование в России. 2006.-№ 5.- С. 44-47.

19. Бодалёв А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

20. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. М.: Изд-во АН СССР, 1963. Т. I.- 380 с

21. Болотов Б.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Перемены. 2004. - № 2. - С. 130-139.

22. Болыдунов А.А., Молчанов В.А., Трофимов Н.М. Динамика рефлексивных актов в продуктивной мыслительной деятельности // Вопросы психологии. 1984. - № 5.- С. 117-124.

23. Борзенков В.Г., Юдин Б.Г. Человек как объект комплексного и междисциплинарного исследования: методологические аспекты // Личность. Культура. Общество. 2002. - Т. IV. - Вып. 3-4 (13-14). -С. 10-36.

24. Брагина А.А. Ваш менталитет и наш менталитет // Вестник МГУ. -1999. № 4.- Серия 19. - С. 33-37.

25. Бутко Е. Дополнительное образование в России. XXI век // Высшее образование в России.- 2005. № 5. - С. 3-10.

26. Бушенев Н. Лингвистическое образование всем студентам! // Высшее образование в России. - 2005. - № 11. - С. 89-91.

27. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии. 1997. - № 5. - С. 28-43.

28. Вахромов Е.Е. Понятия «самоактуализация» и «самореализация» в психологии // Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. Тамбов: ТГУ, 2002. - С. 129-133.

29. Вежбицкая А. Понимане культур через посредство ключевых слов. -М.: Языки славянской культуры, 2001. 288 с.

30. Вежбицкая А. Сопоставление культур через посредство лексики и прагматики. М.: Языки славянской культуры, 2001. - 272 с.

31. Вендина Т.И. Языковое сознание и методы его исследования // Вестник МГУ. 1999. - №4. - Серия 19. - С. 15-32.

32. Веракса Н.Е. Личность и культура: структурно-диалектический подход // Перемены. 2000. -№ 1.-С. 81-107.

33. Виноградов В., Синюк А. Подготовка специалиста как человека культуры // Высшее образование в России. 2000. - № 2. - С. 40-42.

34. Волкова О. Компетентностный подход при проектировании образовательных программ // Высшее оразование в России. 2005. -№4.-С. 34-36.

35. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 томах. Т. 1. М.: Педагогика, 1983.488 с.

36. Выготский JT.C. Избранные психологические произведения. М.: АПН РСФСР, 1956.- 519 с.

37. Гавриков В.П. Проблемы качества университетского образования // Сборник научных трудов: Методологические и психолого-педагогические аспекты образования. Тверь, 1992. - 87 с.

38. Гегель. Энциклопедия философских наук в 3-х томах. М., 1974-1977.

39. Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению как модель межкультурной коммуникации // Вестник МГУ- 2003. № 3. -Серия 19.-С. 138-147.

40. Гилёва И.О. Системно-структурный анализ мотивационной готовности к творческой деятельости. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук.-Барнаул, 2000. 20 с.

41. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственный комитет Российской Федерации по высшему образованию. М., 1995.- 383 с.

42. Грачёва С.Г. Понимание контекста иноязычной культуры в обучении иностранному языку (английский язык, неязыковый вуз). Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Москва, 2002.- 19 с.

43. Гребнев JI. Россия в Болонском процессе: середина большого пути // Высшее образование в России. 2004.- № 4. - С. 3-17.

44. Гребенев Л. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения // Высшее образование в России. 2004. - № 1. - с. 36-42.

45. Гребнев Л. Академическая и профессиональная квалификации // Высшее образование в России. 2006. - № 6. - С. 6-15.

46. Гребнев Л. «Анти-Болонья»: позиция или поза? // Высшее образование в России. 2005. - № 9.- С. 8-15.

47. Григорьев Д.В. Социокультурное самоопределение подростка // Педагогика. 2000. - № 7. - С. 42-47.

48. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации / Под ред. А.П. Садохина. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2002. - 352 с.

49. Грызлов В. Качество образования: диалектика позиций и уровней // Высшее образование в России. 2005. - № 5. - С. 25-28.

50. Губанова М.И. Система формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Кемерово, 2004. 44 с.

51. Гумбольдт В. фон. Язык и философия культур. М.: Прогресс. 1984. -574 с.

52. Гураль С.К. Развитие коммуникативной компетенции у студентов дополнительного высшего образования «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» // Вестник ТГУ. 2006.- № 291-С. 155-156.

53. Давыдов Ю. Болонский процесс. Миф или реальность? // Высшее образование в России. 2005. - № 10. - С. 3-11.

54. Даутова Г. Поликультурная компетентность учителя // Высшее образование в России. 2004. - № 3. - 173-175.

55. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.

56. Дефиниции культуры: Сб. трудов участников Всероссийского семинара молодых ученых. Томск: ТГУ, 2001.- Вып. 5.- 417 с.

57. Евдокимов. Реформирование образования: некоторые ограничения // Высшее образование в России. 2005. - № 6. - С. 153-154.

58. Евелькин Г.М. Профессиональное становление и развитие личности как междисциплинарная проблема // Личность. Культура. Общество.- 2002. Т. IV. - Вып. 1-2 (11-12). - С. 318-333.

59. Ермаков Д.С. Учить школьников разрешать проблемы // Педагогика.- 2005. № 10.-33 с.

60. Ермолаева М.Г. Разработка образовательных программ в системе повышения квалификации педагогов // Педагогика,- 2005. № 7.1. С. 55-59.

61. Жураковский В., Федоров И. Модернизация высшего образования: проблемы и пути их решения // Высшее образование в России. 2006. -№ 1.-С. 3-14.

62. Зверева Н., Шевченко С., Каткова О. Подготовка выпускника к социальной и профессиональной мобильности // Высшее образование в России. 2006. - № 6. - С. 89-93.

63. Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. -2005.-№4. с. 23-29.

64. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.

65. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт. - 2001. - 432 с.

66. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Пособие для учителей средней школы.- М.: Просвещение, 1978. 159 с.

67. Зинченко В.П. Познание мира // Мир образования. 1995. - № 5. -С. 57.

68. Зеленецкая Т. О формировании компетентностей (Размышления над книгой) // Высшее образование в России. 2005. - № 6. - С. 108-110.

69. Зернов В. Образование и общество: поиск языка взаимопонимания // Высшее образование в России. 2006. - № 6. - С. 3-6.

70. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1987. - 208 с.

71. Изменения в обществе и классический университет: история и современность / ред. Краснорядцева О.М., Фоминых С.Ф.- Томск: ТГУ, 2005,- 293 с.

72. Иконникова Н.К. Восприятие межкультурных различий в ситуации контакта культур // Личность. Культура. Общество. 2000. - Т. II. -Вып. 3(4).-С. 104-122.

73. Казанцева Т.А. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов // Психологический журнал. 2002. -№ 6. - С. 24-29.

74. Карпенко О.М., Лукьяненко О.И., Денисович Л.И., Бершадская М.Д. К вопросу о компетентностном подходе в российском образовании // Инновации в образовании. 2004. - № 6. - С. 5-13.

75. Карпенко М. Непрерывное образование на основе информационно-коммуникационных технологий // Высшее образование в России. -2005.-№6.-с. 8-18.

76. Касицина Н. Педагогические условия развития способности к самоопределению у старшеклассников // Развитие личности. 2000. -№ 1.-С. 97-107.

77. Кирсанов А. Целостность психолого-педагогической подготовки преподавателей // Высшее образование в России. 2004. - № 5.1. С. 104-109.

78. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону, Феникс, 1996. 512 с.

79. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Институт практической психологии, 1996. - 400 с.

80. Клочко Е.В., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд. Томск: ТГУ, 1999. - 154 с.

81. Ковалев С.Э. Психологические механизмы становления рефлексивных возможностей личности в мыслительной деятельности. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Усть-Каменогорск, 2001. - 229 с.

82. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

83. Кон И.С. В поисках себя: личность и её самосознание.- М.: Политиздат, 1981. 335 с.

84. Конюхова Е.Т. Самоотношение в формировании установки на успешность профессиональной деятельности // Педагогическое образование и наука. 2003. - № 1. - С. 52-55.

85. Коржуев А.В., Попков В.А. Вузовское и послевузовское профессиональное образование: Критическое осмысление проблем, поиск решений. М.: Янус - К, 2002. - 232 с.

86. Корнеева Е.Е. К проблеме адекватности вузовского образования // Высшая школа на современном этапе 2000. - Том 1. - С. 170-171.

87. Кочетов А. Меняется мир меняется человек // Развитие личности. -2000.-№ 1.-С. 34-47.

88. Краснорядцева О.М., Особенности профессионального мышления вусловиях психодиагностической деятельности.- Барнаул: БГПУ, 1998.- 114 с.

89. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М.: Высшая школа, 1990.- 119 с.

90. Лаврентьева Е.А. О развитии мотивации изучения иностранного языка для успешной адаптации студентов // Специалист XXI века: традиции и инновации в высшем профессиональном образовании. -Барнаул, 2001.- 119 с.

91. Лейчик В.М. Отношения между культурой и языком // Вестник МГУ.-2003. № 2. - Серия 19.— С. 17-30.

92. Лейчик В.М. Реальное и виртуальное в понятии «диалог культур» // Вестник МГУ. 2001. - № 3. - Серия 19. - С. 73-79.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

94. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981.- 584 с.

95. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1997. - 365 с.

96. Леонтьев А.А. Ключевые идеи Л.С. Выготского вклад в мировую психологию XX столетия // Психологический журнал. - 2001. - № 4. -С.42-47

97. ЮО.Линтон Р. Понятие культуры // Личность. Культура. Общество. -2000. Т. II. - Вып. 4 (6). - С. 160-177.

98. Ю1.Линтон Р. Личность, культура и общество // Личность. Культура. Общество. 2001. - Т. III. Вып. 1 (7). - С. 68-86.

99. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979. - 320 с.

100. Лучина Т.Н. Развитие ключевых компетенций студентов в техническом вузе // Высшее образование сегодня. 2004. - № 1.1. С. 50-51.

101. Лысенко Е. Генезис профессиональной направленности студентов-дефектологов // Высшее образование в России. 2005. - № 1.- С. 172176.

102. Ю5.Макаркин Н.П. Университет России на стыке веков. М.: Издательский Дом Российской Академии образования; Саранск: Мордовский университет, 2003. - 340 с.

103. Маркова А.К. Психология труда учителя.- М.: Просвещение, 1993.192 с.

104. Маркова А.К. Психология профессионализма,- М.: Международный гуманитарный фонд «Знание» , 1996. 308 с.99.

105. Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Лингвистическое образование: профессия, миссия, карьера».-Ставрополь: СГУ, 3003.- 315 с.

106. Маслова В.А. Лингвокультурология. М.: Академия, 2001. - 208 с.

107. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб: Питер, 2003. - 352 с.

108. Мастеров Б.М. Психология саморазвития; психотехника риска и правила безопасности.- Рига: ПЦ «Эксперимент», 1996.- 190 с.

109. Медведев С. Болонский процесс, Россия и глобализация // Высшее образование в России. 2006. - № 3. - С. 31-36.

110. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 58-64.

111. Митина Л.М. Психология профессионального развития.- М.: Флинта, 1998,- 203 с.

112. Модернизация российского образования. Документы и материалы / Редактор-составитель Э.Д.Днепров.- М.: ГУ ВШЭ, 2002. 332 с.

113. Моисеев В.Б. Многоуровневое профессиональное образование // Педагодическое образование и наука. 2005. - № 4. - С. 38-42.

114. Новейший философский словарь. Минск, 2001. 1280 с. (Мир энциклопедий).

115. Олейникова О., Муравьева А. Социальное партнёрство в сфере профессионального образования в странах Европейского союза // Высшее образование в России. 2006. - № 6. - С. 111-120.

116. Олпорт Г. Становление личности: избранные труды. М.: Смысл, 2002. - 462 с.

117. Орлов С.С. Образовательная программа и профессиональная деятельность педагога. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. - 120 с.

118. Осипов А., Матвеева Н., Тумалев В. О научной и профессиональной компетенции в социологии образования // Высшее образование в России. 2006. - № 6. - С. 32-38.

119. Пахомов А., Иванов В. Дополнительное профессиональное образование в ВУЗе // Высшее образование в России. 2004.- № 8.- С. 57-65.

120. Пелипенко А.А., Яковенко И.Г. Культура как система.- М.: Изд-во «Языки русской культуры», 1998. 376 с.

121. Первин JI.A., Джон О.П. Психология личности. Теория и исследование. М.: Аспект-Пресс, 2000.- 607 с.

122. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. М.: МГУ, 1997.- 400 с.

123. Петрова А.П. Педагогические основы формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции в неязыковом вузе. Диссертация к.п.н. Якутск, 1999.

124. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестник Московского университета.- 1984. № 4. - Серия 14. - С. 1320.

125. Переход к Открытому образовательному пространству. Часть 1. Феноменология образовательных инноваций / Ред. Прозументова Г.Н. Томск: ТГУ, 2005.-482 с.

126. Пшцулин В.Г. Модель выпускника университета // Педагогика. -2002,-№9.-С. 22-27.

127. Потебня А.А. История русского языка // Потебнясью читання. КиТв: Наукова думка, 1981. - 198 с.

128. Проблемы профориентации и психологической поддержки населения (Материалы научно-практических конференций 1999-2000 гг.). -Томск: STT, 2000.- 153 с.

129. Проблемы рефлексии в научном познании. Межвузовский сборник. Куйбышев, 1983.

130. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения.- М.: Издательство Московского Психолого-социального института, 2002.- 400 с.

131. Психология личности в трудах отечественных психологов.- СПб: Питер, 2001.-480 с.

132. Психология личности. Ред.: Райгородский Д.Я. Самара: Бахрах. -М., 2002.-Т.1.-512 с.

133. Психология личности и образ жизни / под ред. Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1987.-220 с.

134. Пушкова М.П. Педагогические основы социокультурной компетентности будущего учителя (в процессе изучения иностранного языка). Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Иркутск.- 2001. - 20 с.

135. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. -М.: Когито-Центр, 2002.- 396 с.

136. Резник Ю.М. Культура как предмет изучения // Личность. Культура. Общество. 2001. - Т. III. - Вып. 3 (9). - С. 156-182.

137. Резник Ю.М. Человек и общество // Личность. Культура. Общество. -2000. Т. II. - Вып. 4 (6). - С. 197-236.

138. Резник Ю.М. Культура как предмет изучения // Личность. Культура. Общество. Т. III. - Вып. 1 (7). - С. 176-195.

139. Реформы образования: аналитический обзор / под ред. В.М.Филиппова. -М.: Центр сравнительной образовательной политики, 2003. 303 с.

140. Рубанюк А., Большакова Г., Тельных Н. Самостоятельная работа студентов // Высшее образование в России. 2005. - № 6. - С. 120-123.

141. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. СПб, Питер, 1999. -720 с.

142. Рубинштейн С.Л. Теоретические вопросы психологии и проблемы личности // Вопросы психологии.- 1957. № 3.- С. 32.

143. Рубинштейн Л.С. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976,-416 с.

144. Рыбакова С.И., Ушакова Ю.В. О роли лингвистической теории в процессе формирования иноязычного сознания // Психолингвистический аспект овладения иноязычной речью. -Воронеж, 1982.-С. 94-106.

145. Рябова М. Иноязычие как фактор диалогизации образования // Высшее образование в России. 2005. - № 12. - С. 124-126.

146. Сазонова 3. Болонский процесс: духовное измерение // Высшее образование в России. 2005. - № 10. - С. 26-31.

147. Самоухина Н.В. Психология профессиональной деятельности. СПб: Питер, 2003. - 224 с.

148. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения личности//Психологический журнал. -1984,- № 4.- Том 5.- С. 6573.

149. Сенашенко В., Кузнецова В. Дополнительные образовательные программы в структуре вуза // Высшее образование в России. 2005. - № 9. - С. 30-47.

150. Сенашенко В., Чистова И., Кузнецова В., Казарин Л. Дополнительное образование: идеи и решения // Высшее образование в Росси. 2000. -№5.-С. 13-18.

151. Сенашенко В., Володина Н. ВТО и проблемы высшего образования // Высшее образование в России. 2006. - № 2. - С. 8-13.

152. Сенашенко В. Высшая школа и болонские преобразования // Высшее образование в России. 2005.- № 6. - С. 95-100.

153. Сенашенко В. Дополнительные образовательные профессиональные программы в структуре вуза // Высшее образование в России. 2005,-№9.-С. 39-47.

154. Серый А. Становление компетентности практического психолога // Высшее образование в России. 2005. - № 5. - С. 63-66.

155. Сластенин В.А. Отчётный доклад Президента Международной академии наук педагогического образования // Педагогическое образование и наука. 2005. - № 1. - С. 3-11.

156. Сластенин В.А. Основные тенденции развития современной образовательной политики в Российской Федерации // Педагогическое образование и наука. 2005. - № 3. - С. 20-28.

157. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. - № 6.1. С. 14-22.

158. Смирнова Т.Е. Россия и запад: диалог культур // Вестник МГУ. -2002.-№2.-Серия 19.-С. 114-116.

159. Старков Ф., Умрихин В. Система дополнительного профессионального образования // Высшее образование в России. -2005.-№4.-С. 56-61.

160. Суркова JI.M. Дополнительное послевузовское образование как условие становления профессиональных компетенций психолога-перинатолога// Инновации в образовании. 2005. - № 1. - С.90-95.

161. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения в 3 томах.-М.: Педагогика. 1980. - 384 с.

162. Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности в контексте диалога культур. Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. - 145 с.

163. Сысоев П.В. Когнитивные аспекты овладения культурой // Вестник МГУ.-2003,-№4.- Серия 19. С. 110-123.

164. Татур Е.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. - № 3. - С. 20-26.

165. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово/Slovo, 2000. - 624 с.

166. Тер-Минасова С.Г. Язык. Личность. Интернет // Вестник МГУ. -2000. № 4. - Серия 19. - С. 35-42.

167. Тер-Минасова С.Г. Личность и коллектив в языках и культурах // Вестник МГУ. 2003. - № 2. - Серия 19. - с. 7-16.

168. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность, теории, эксперименты, упражнения. СПб, Москва, Олма-Пресс, 2002.- 864 с.

169. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. -2004,-№8.-С. 34-41.

170. Фрумин И. За что в ответе? // Перемены. 2004. - № 2. - С. 117-129.

171. Хомский Н. Язык и мышление. М.: МГУ, 1972. - 121 с.

172. Худолей Н.Г. Интегрированная многоуровневая профессиональная подготовка: из опыта Республики Саха (Якутия) // Высшее образование сегодня. 2002. - № 12. - С. 24-27.

173. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб: Питер, 2003.- 608 с.

174. Чанышева Г. О коммуникативной компетентности // Высшее образование в России.-2005. -№2.-С. 148-151.

175. Черчикова В.В. Современное высшее образование: функции, реализация, перспективы. Томск: ТГУ, 1998. - 63 с.

176. Чурекова Т.М. Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования // Межвузовский сборник научных трудов. Кемерово: Кем. ГУ, - 1996.-201 с.

177. Чучалин А., Боев О. Кредитно-рейтинговая система // Высшее образование в России. 2004. - № 3. - С. 34-39.

178. Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Институт практической психологии, 1997. - 288 с

179. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 26-31.

180. Шаклеин В.М. Этноязыковое видение мира как составляющая лингвокультурной ситуации // Вестник МГУ. 2000. - № 1. - серия 19. -С. 73-88.

181. Шаповалов В.Ф. Основы философии-М.: Фаир, 2000. -608 с.

182. Шаронова С. Болонский процесс: взгляд из Европы // Высшее образование в России. 2005. - № 12. - С. 142-145.

183. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию как необходимость // Мир образования. Образование в мире. - 2001. - № 4. - С. 8-18

184. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 2. - С. 30-34.

185. Шленов Ю., Мосичева И., Шестак В. Непрерывное образование в России // Высшее образование в России. 2005. - № 3. - С. 36-49.

186. Щурин К. О структуре непрерывного профессионального образования // Высшее оразование в России. 2005. - № 2. - С. 20-28.

187. Юдина Е.Г. Профессиональное сознание педагога: опыт постановки проблемы в современном образовании // Психологическая наука и образование. 2001.- № 1. - С. 89-100.

188. Юрченко B.C. Языковое поле. Саратов: Саратовский педагогический институт, 1996. - 53 с.

189. Hutmacher Walo. Key competences for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) a Secondary Education in Europe, 1997.