Формирование навыка социально-вероятностного прогнозирования у детей 7-11 лет тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Лугарева, Лилия Викторовна

• Лугарева, Лилия Викторовна
• кандидат психологических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Лугарева, Лилия Викторовна

Введение.

Глава 1. Социально-вероятностное прогнозирование и особенности его формирования как психологическая проблема.

1.1. Место прогностической функции в структуре мыслительной деятельности.

1.2. Формирование социально-вероятностного прогнозирования у детей 7-11 лет.

1.3. Выводы по главе.

Глава 2. Исследование структуры комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования и особенностей его формирования у детей 7-11 лет.

2.1. Этапы, методы, база исследования.

2.2. Особенности формирования навыка социально- вероятностного прогнозирования у детей 7-11 лет.

2.3. Структура комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования у детей 7-11 лет.

2.4. Характеристика содержания и форм работы с детьми.

2.5. Выводы по главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование навыка социально-вероятностного прогнозирования у детей 7-11 лет»

Актуальность исследования. Проблема значимости мыслительной функции вероятностного прогнозирования в жизни человека, несмотря на имеющиеся научные исследования и накопленный практический материал, по-прежнему остается одной из наиболее актуальных. Во-первых, любая деятельность содержит достаточно большое количество прогностических мыслительных задач. От уровня развития мыслительной функции вероятностного прогнозирования во многом зависит результативность их решения. Во-вторых, отчетливо прослеживается роль мыслительной функции вероятностного прогнозирования в сфере межличностных взаимодействий, когда субъекту необходимо выстраивать прогноз о наиболее вероятных действиях партнеров по общению (П.К. Анохин, H.A. Бернштейн, E.H. Соколов, Д.Н. Узнадзе и мн. др.) В связи с этим возникает необходимость глубокого изучения структуры комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования, выявление особенностей его формирования у детей.

Зрелость социально-прогностического навыка является одним из важнейших индикаторов успешности социальной адаптации ребенка в обществе. Современная жизнь все более и более ориентируется на сложные и в том числе вероятностные закономерности. Она требует от ребенка умения прогнозировать течение событий и возможные варианты их развития. Все это предъявляет новые требования к целям и задачам обучения в школе. Ученик должен научиться размышлять, планировать свою деятельность, давать оценку ситуациям и собственным поступкам, устанавливать причинно-следственные взаимосвязи, владеть культурой и навыками социально взаимодействия, уметь видеть ситуацию в целом, а также быть способным к более глубокому и дифференцированному анализу явлений реального мира.

Приобретение детьми умений и навыков в области межличностных отношений в значительной мере предопределяет их будущий успех в жизненных ситуациях. Однако будет недостаточным эти навыки лишь «оттренировать». Ценным представляется «выращивание» личностных стратегий и тактик поведения, взаимодействия личности ребенка с социумом.

Наибольшую остроту эта проблема приобретает к началу подросткового периода, с его бурно протекающими кризисами психофизического, эмоционального, умственного и личностного развития ребенка. В отечественной литературе практически не представлены работы, посвященные изучению социально-прогностического компонента деятельности человека, в то же время от зрелости умения прогнозировать развитие ситуаций межличностного взаимодействия зависит эффективность социальной адаптации подростка.

Указанные обстоятельства обуславливают актуальность изучения особенностей формирования вероятностного прогнозирования у детей в системе межличностных отношений.

Цель исследования - определить роль вероятностного прогнозирования в ситуациях социального взаимодействия, структуру комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования и особенности его формирования у детей 7-11 лет.

Объект исследования - социально-вероятностное прогнозирование как важное условие успешности межличностных взаимодействий.

Предмет исследования - структура комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования и особенности его формирования: у младших подростков.

Теоретический анализ проблемы исследования позволил выдвинуть следующую гипотезу. Мы исходили из предположения о том, что:

- социально-вероятностное прогнозирование необходимо рассматривать как сложное комплексное образование (навык), в структуру которого входят: когнитивный, собственно прогностический, эмоционально-оценочный и лич-ностно-мотивационный компоненты;

- навык социально-вероятностного прогнозирования проходит в своем формировании ряд этапов и отличается качественным своеобразием в младшем подростковом периоде;

- достаточный уровень зрелости комплексного навыка социально- вероятностного прогнозирования определяет успешность социальной адаптации младшего подростка.

В соответствии с целью и общей гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть основные теоретические подходы к изучению социально-вероятностного прогнозирования у детей 7-11 лет.

2. Выявить особенности структуры комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования у младших школьников,

3. Изучить формирование структурных компонентов навыка социально-вероятностного прогнозирования в период перехода от младшего школьного к подростковому возрасту.

4. Разработать программу психолого-педагогических занятий, направленных на повышение эффективности межличностных взаимодействий, основанную на формировании навыка социально-вероятностного прогнозирования.

Методологической основой исследования являются: положение JI.C. Выготского о механизмах интериоризации и зоне ближайшего развития высших психических функций; положение СЛ. Рубинштейна о единстве сознания и деятельности. Мы также опирались на теоретические положения A.B. Брушлинского, И.М. Фейгенберга о влиянии способности прогнозирования на успешность деятельности человека; Б.Ф. Ломова, E.H. Суркова о механизмах опережающего отражения в мыслительной деятельности. Кроме этого, мы руководствовались положениями о том, что способность к прогнозированию находится в тесной взаимосвязи с ведущими для определенного возраста особенностями познавательной деятельности и личностными новообразованиями (Л.И. Переслени, Л.А. Регуш, Е.К. Черанева).

Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор методов сбора эмпирического материала: наблюдение, метод беседы, метод экспертных оценок. В качестве диагностических методик использовались: тест выявления осознанности различных компонентов мотива поведения (A.B. Ермолин, Е.П. Ильин, 2001), методика изучения сформированное™ умения* определять экспрессивно-выразительные признаки; поведения человека (М.В. Иванова, 1993), проективный рисунок «Я и мой друг». С целью выявления структуры комплексного навыка социально-верятностного прогнозирования нами были стандартизированы и разработаны следующие методики: вербальный тест сформированности механизма вероятностного прогнозирования (ВТВП), тест оценки социальных ситуаций (ТОСС), картинный тест умений прогнозировать развитие социальных ситуаций (КП).

Организация; и; база исследования. Работа проводилась в 1998-2004 гг. в три этапа. На первом, этапе был выполнен теоретический обзор литературы по избранной теме, определялись и апробировались методики исследования, уточнялась схема его проведения. В ходе второго этапа изучалась структура комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования и особенности его формирования у детей младшего школьного и подросткового возраста. На третьем этапе была разработана программа психолого-педагогических занятий, направленных на повышение эффективности межличностных взаимодействий, основанных на сформированности навыка социального прогнозирования. Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы № 178 г. Железногорска Красноярского края. В исследовании приняли участие 115 учащихся школы в возрасте 7 - 11 лет, то есть младшего школьного и младшего подросткового возраста. Полученные результаты подвергались математико-статистической обработке с помощью пакета компьютерных прикладных статистических программ «Statistica 6.0».

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась использованием надежных и апробированных методов, отвечающих целям и задачам исследования, применением методов математической статистики, а также качественным анализом выявленных фактов и закономерностей.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем:

1. Доказано своеобразие формирования навыка социально-вероятностного прогнозирования в период перехода от младшего школьного к подростковому возрасту.

2. Изучена структура комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования (КНСВП).

3. Выявлена рассогласованность между созреванием общей мыслительной функции вероятностного прогнозирования и формированием различных компонентов КНСВП к началу пубертатного периода, затрудняющая процесс освоения детьми новой социальной роли.

4. Разработан комплекс методик исследования социально-вероятностного прогнозирования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в практической работе школьных психологов и психологических служб школ. С учетом выявленного своеобразия формирования комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования у младших подростков, разработана программа психолого-педагогических занятий, направленных на повышение эффективности социально- прогностической деятельности у данной категории детей. Эта программа может быть использована также в решении задач психологического консультирования.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:

1. Социально-вероятностное прогнозирование является сложным комплексным образованием (навыком), включающим в себя основные компоненты: когнитивный, собственно прогностический, эмоционально-оценочный и личностно-мотивационный. Успешность в сфере межличностного взаимодействия определяется степенью сформированное™ названных структурных компонентов.

2. Комплексный навык социально-вероятностного прогнозирования у детей 7-11 лет проходит в своем развитии ряд этапов. В младшем подро стко-вом возрасте данный навык отличается качественным своеобразием, обусловленным неравномерностью созревания его общего уровня и основных структурных компонентов.

3. У детей 7-11 лет обоего пола имеются различия в формировании комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования, обусловленные влиянием ценностно-ролевого конфликта, особенностями тендерной социализации, расширением и обогащением опыта межличностных отношений, изменениями личностно-мотивационной сферы.

4. Выявленные у младших подростков трудности, связанные с определенной невостребованностью личного опыта, накопленного на предшествующем возрастном этапе, требуют поиска путей направленного формирования-у них комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях педагогических советов и методических объединений учителей и психологов ЗАТО города Желез-ногорска Красноярского края, на научно-методических семинарах кафедры педагогической психологии Железногорского филиала КГПУ, на Краевых семинарах психологов и социальных педагогов в секции «Развивающие технологии как средство управления» качеством образования». Основные положения исследования легли в основу разработки программы«Я и мы - сегодня и завтра», направленной на повышение уровня социальной компетентности младших школьников при переходе в среде звено обучения и реализуемой на протяжении 2003-2004 годов в школах № 178, № 179, № 180 города Железногорска. Был разработан и проведен спецкурс «Исследование механизмов вероятностного прогнозирования у младших школьников и подростков» для слушателей нии 2003-2004 годов в школах № 178, № 179, № 180 города Железногорска. Был разработан и проведен спецкурс «Исследование механизмов вероятностного прогнозирования у младших школьников и подростков» для слушателей факультета повышения квалификации практических психологов и социальных работников ЖФ КГПУ (2004).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 141 наименование, приложения. Рукопись диссертации содержит 173 страницы текста, включает 16 таблиц и 18 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Лугарева, Лилия Викторовна

2.5. Выводы по главе

Данные, полученные в ходе проведенного исследования дают нам основания сделать следующие выводы:

- Мыслительная функция вероятностного прогнозирования, рассматриваемая нами как один из структурных компонентов комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования, проходит в своём развитии ряд этапов и достигает достаточного уровня к началу препубертатного возраста у детей.

- Наблюдаются различия в формировании мыслительной функции вероятностного прогнозирования у мальчиков и девочек. При этом процесс созревания данной функции у девочек в любом возрастном периоде происходит интенсивнее, по сравнению со сверстниками-мальчиками.

- Рост продуктивности в нахождении правильных решений-прогнозов в ситуациях межличностного взаимодействия во многом обусловлен зрелостью ЭОК - важной составляющей в структуре КНСВП. Девочек отличает большая эмоциональная чувствительность к контексту ситуации и лучшая ориентация на ЭВП - как значимые сигналы социальной оценки. Мальчики же демонстрируют довольно устойчивую дезориентацию в ЭВП, низкие показатели качественного распознавания и оценивания эквпрессино-выразительных признаков поведения человека.

- Важной предпосылкой готовности ребёнка к вступлению в препубер-татный период является сформированность мотивационного компонента в структуре КНСВП. Представленность высокоуровневых мотивов деятельности, являющихся опорой для самостоятельных и ответственных решений-прогнозов, всегда оказывается несколько выше у девочек, нежели у мальчиков. Немаловажную роль в этом играет формирующийся при переходе в среднее звено школьного обучения социально-ролевой конфликт ценностей и мотивов, ярче выраженный у мальчиков.

- В структуру КНСВП входят взаимосвязанные и взаимодополняющие друг друга умения разной степени сложности, связанные, в том числе, и с обработкой поступающей социальной информации. Между социально-прогностическими умениями, востребованными на прежнем и новом возрастных этапах развития ребёнка, не обнаруживается полной преемственности, что затрудняет использование накопленного опыта межличностного взаимодействия на следующем возрастном периоде.

- Указанные обстоятельства обуславливают тот факт, что имеется разница между показателями сформированности отдельно взятых компонентов и общим уровнем КНСВП, который имеет ещё и качественное своеобразие при переходе ребёнка к препубертатному периоду.

- Отмечается положительная возрастная динамика в формировании мыслительной функции вероятностного прогнозирования. Вместе с тем, обнаруживается некоторая рассогласованность между уровнем зрелости мыслительной функции вероятностного прогнозирования и сформированностъю комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования, детерминируемая рядом факторов, таких как: общее взросление ребёнка, изменение общего облика, изменение образа-Я, «Я-концепции», изменение социальной роли, формирование тендерных стереотипов поведения, возросший интерес к представителям противоположного пола, изменение уровня требований со стороны родителей, общества, накопление и дифференциация социального опыта и сужение круга доверительного общения.

Заключение

Проведенное нами исследование было посвящено проблеме формирования социального прогнозирования у младших школьников и подростков. Теоретико-методологический анализ изучаемой проблемы показал, что в научной литературе выделяется ряд подходов к описанию социального прогнозирования (функционалистский, феноменологический, когнитивный). В материалах диссертации анализ изучаемого явления проводится с позиции структурно-уровневого подхода. Отметим, что рассмотрение проблемы социального прогнозирования невозможно вне изучения онтогенеза психической деятельности в целом, и формирования системы умений социального взаимодействия, - в частности. Поэтому методологической основой исследования также являются идеи, развиваемые в культурно-исторической концепции и субъектно-деятельностном подходе.

Рассматривая феномен прогнозирования в связи с проблемой социального созревания личности, мы определили социально-вероятностное прогнозирование как процесс поиска и отбора вероятных гипотез относительно хода и результата развития ситуаций межличностного взаимодействия с учетом достаточности информации для прогноза, эмоционального контекста ситуации, ее оценки по степени проблемности. Социально-прогностическое умение мы понимаем как усвоенный способ межличностного взаимодействия, основанный на имеющемся у индивида знании о связях и явлениях социальной действительности. В формировании социально-прогностического умения большую роль также играет и актуализация личного опыта. Эти компоненты обуславливают построение оптимальной модели социального прогноза.

Теоретико-метологический анализ проблемы осуществлялся в два этапа. На первом этапе мы рассмотрели место прогностической функции в структуре мыслительной деятельности и, в частности, роль прогностических умений в структуре социального интеллекта. На втором этапе проанализировали проблему формирования вероятностного и социального прогнозирования у младших школьников и подростков. Все это позволило нам конкретизировать тему и гипотезу в возрастном аспекте. Мы определили социально-прогностический навык как сформированную систему действий, имеющую многоуровневую структуру, в которую входит комплекс социально-перцептивных умений, включающих когнитивный, собственно прогностический, эмоционально-оценочный и личностно-мотивационный компоненты, обеспечивающие успешность межличностного взаимодействия. При этом на центральное место вышла необходимость исследования зрелости социально-прогностического навыка как своеобразного индикатора успешности межличностного взаимодействия в младшем подростковом возрасте, характеризующимся по ряду причин социально-проблемным контекстом развития личности ребенка.

Полученные в результате исследования данные позволили нам сделать следующие выводы:

1. В результате проведенного нами исследования получены доказательства того, что навык социально-вероятностного прогнозирования является сложным комплексным образованием, включающим основные компоненты: когнитивный, собственно прогностический, эмоционально-оценочный, личностно-мотивационный.

Когнитивный компонент КНСВП позволяет ребенку включать посту-паемую информацию о ситуациях межличностного взаимодействия в систему имеющихся знаний и использовать ее для успешного решения прогностических задач.

Собственно прогностический компонент КНСВП характеризует уровень сформированности мыслительной функции вероятностного прогнозирования (подбор наиболее вероятных гипотез с учетом смысловых опор, выбор наиболее вероятной гипотезы, построение динамической модели ситуации, подтверждение прогноза, принятие окончательного решения и т.д.).

Эмоционально-оценочный компонент КНСВП определяет способность ребенка учитывать эмоционально-выразительные признаки ситуации, понимать эмоциональный контекст межличностного взаимодействия, а также оценивать ситуацию с точки зрения ее проблемности.

Личностно-мотивационный компонент КНСВП обеспечивает достижение принятой ребенком цели, которая в данном случае состоит в наиболее продуктивном нахождении решений прогнозов в зависимости от субъективной значимости ситуации для ребенка.

2. Комплексный навык социально-вероятностного прогнозирования представляет собой не просто сумму отдельных умений, его структурные компоненты тесно взаимосвязаны между собой. Степень зрелости каждого из них определяет общий уровень сформированности КНСВП и успешность ребенка в сфере межличностных взаимодействий. Включенность в прогностическую деятельность одного из компонентов обеспечивает качество лишь кратковременного (тактического) прогнозирования. Включенность всех компонентов обеспечивает качество и уровень долговременного (стратегического) прогнозирования и лежит в основе формирования системы и стиля межличностных взаимодействий, присущих конкретному индивиду.

3. Получены подтверждения тому, что младший подростковый возраст является социально-проблемным периодом с точки зрения вхождения ребенка в систему межличностных взаимодействий, сопровождающуюся перестройкой социальных связей и характера межличностных отношений. Важную роль в этом играет определенная рассогласованность между уровнем зрелости мыслительной функции вероятностного прогнозирования и сформированностью КНСВП, которая обуславливается влиянием ряда факторов: общим взрослением ребёнка; формированием «Я-концепции»; изменением социальной роли; пробуждающимся интересом к представителям противоположного пола; формированием тендерных стереотипов поведения; изменением уровня требований со стороны родителей, общества; накоплением и дифференциацией социального опыта; сужением круга доверительного общения и т.д.

Все это подтверждает основную рабочую гипотезу нашего исследования о том, что успешность социально-вероятностного прогнозирования определяется не только степенью зрелости каждого компонента, входящего в структуру КНСВП, но и влиянием указанных факторов, - что и определяет качественное своеобразие социально-вероятностного прогнозирования у детей 7-11 лет.

4. У испытуемых разного пола выявлены определенные различия в процессе созревания и становления отдельных компонентов КНСВП. Так, процесс формирования собственно прогностического, эмоционально-оценочного и личностно-мотивационного компонентов у девочек 7-11 лет происходит интенсивнее, чем у их сверстников-мальчиков. У девочек также менее выражена рассогласованность между уровнем зрелости мыслительной функции вероятностного прогнозирования и сформированностью КНСВП, что объясняется меньшим влиянием социально-ролевого конфликта ценностей и мотивов при переходе в среднее звено школьного обучения. Сформированность личностно-мотивационного компонента в структуре комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования выделяется в качестве важной предпосылки зрелости КНСВП, который, в свою очередь, является индикатором готовности ребенка к вступлению в пубертатный период.

Разработанная нами психолого-педагогическая программа формирования способности к прогнозированию, поискового нестандартного стиля мышления в реальных жизненных обстоятельствах и осмысление своего предшествующего опыта социального взаимодействия, может быть использована в работе психологических служб системы образования в целях повышения эффективности работы по социальной адаптации младших подростков при переходе в среднее звено обучения.

Использование разработанных диагностических методик в работе практического психолога позволит совершенствовать структуру и методы психологического воздействия через учет своеобразия формирования КНСВП у подростков обоего пола. В этом мы видим дальнейшую перспективу исследования проблемы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Лугарева, Лилия Викторовна, 2005 год

1. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Наука 1968, - 130 С.

2. Аганисьян В.М. развитие творческого мышления студентов педагогов // Вопросы психологии. - 1982, № 6. - С. 97 - 100.

3. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. - №1. С. 111-131.

4. Аминов H.A., Молоканов М.В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов // Психологический журнал. 1992. Т. 13. №5. с. 104- 109.

5. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн.1,2. М.: Педагогика. 1982,-244 С.

6. Асеев В.Г. Личностная значимость и вероятность событий // Проблемы психологии личности. Материалы советско-финского симпозиума. М.: Наука, 1982. - С. 236 -243.

7. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ. 1979. - 151 с.

8. Асмолов А.Г., Ковальчук М.А., Ялом М.А. Об иерархической структуре установки. «Новое в психологии», вып. 1. М.: Наука, 1975, с.24-34.

9. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия «Задача» // Вопросы психологии / М.: Педагогика, 10970, с. 74-81.

10. Базылевич Т.Ф. Интегративные и биоэлектрические характеристики мозга в системной детерминации стратегии поведения // Психологический журнал. Т. 11.- 1980, № с. 73-83.

11. Базылевич Т.Ф. Системные исследования антиципации в структуре индивидуальности // Вопросы психологии . 1988, № 4. - С. 46 - 55.

12. Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000, -320С.

13. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Наука, 1966 - 321 С.

14. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Педагогика, 1978,- 103 С.

15. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.- Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского университета, 1993,180 С.

16. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. 1995. Т.16. № 5. С. 49 -58.

17. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Изд-во МГУ, 1983 - 300 С.

18. Божович Л.И. Проблемы формирования личности //Под ред. Д.И. Фельдштейна. -М.: НПО «МОДЭК», 1995. 352 с.

19. Брушлинский A.B., Воловикова М.И. О мышлении как прогнозировании // Вопросы психологии. 1976, № 4. - С. 31 - 40.

20. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М.: Наука, 1979. -230 с.

21. Брушлинский A.B. Мышление как процесс и проблема деятельности // Вопросы психологии. 1982, № 2. - С. 28 - 39.

22. Брушлинский A.B. Субъект: Мышление, учение, воображение. — М.: Воронеж: НПО «Модек», 1996, 281 С.

23. Васильев И.А., Хусаинова И.Р. К вопросу о личностных детерминантах мыслительной деятельности // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1989, № 3. С. 33-41.

24. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека / под ред. Фейгенберга И.М., Журавлева Е.Г. М.: Издательство «Наука», 1977, - 138 С.

25. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений. Т. 2. М.: Педагогика, 1982.- С. 5 - 361.

26. Галигузова Л.Н. Проблема социальной изоляции детей // Вопросы психологии. 1996. № 3. С. 101 111.

27. Гальперин П.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления // Вопросы психологии. 1982, № 5. - С. 80 - 84.

28. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления. -М.: Прогресс, 1965, 150 С.

29. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Педагогика, 1965, - 121 с.

30. Гуревич K.M. Тесты интеллекта в психологии // Вопросы психологии. 1980. № 2. С. 53-64.

31. Гурова JI.JI. Соотношение осознаваемых и неосознаваемых ориентиров поиска в интуитивных решениях // Вопросы психологии. 1976. № 3. -С.83 - 94.

32. Гурова JI.JI., Мирошхина Э.А., Поливанова Н.И. Исследование интуитивных процессов в решении задач // Вопросы психологии. 1974. № 3, с.38 - 41.

33. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986, - 146 С.

34. Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрасте // Принцип развития в психологии. М.: Просвещение, 1987, 214 С.

35. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология Мышления. М.: Прогресс, 1965, - 202 С.

36. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. -Л.: ЛГУ, 1985,-300 С.

37. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. М : Наука, 1985, -104 С.

38. Завалишина Д.Н. Творческий аспект практического мышления // Психологический журнал. Т. 12. 1991, № 2. - С. 16 - 26.

39. Зак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников // Вопросы психологии. 1978, № 2. - С. 102 -111.

40. Зак А.З. О развитии у младших школьников способности действовать «в уме» // Вопросы психологии. 1981, № 5. - С. 15-22.

41. Зельц О. Законы продуктивной и репродуктивной духовной деятельности // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1981.-С. 28-34.

42. Иванова М.В. Эмоциональная регуляция процесса решения мыслительных задач в младшем школьном возрасте // Дисс. канд. психол. наук. -Иркутск, 1998,2001.-200 с.

43. Иванова М.В., Лугарева Л.В. Исследование механизмов вероятностного прогнозирования у младших школьников и подростков. Научно-методическое пособие. Иркутск: Издательство ИГЛУ, 2003. -36 с.

44. Исследование проблем творчества / Под ред. Пономарева Я.А. М.: Наука. 1983.-336 с.

45. Калмыкова З.И. Пути продуктивного мышления школьников. // Вопросы психологии. 1978, № 3. - С. 143 - 148.

46. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981, 200 С.

47. Клецина И.С. Психология половых различий в контексте тендерных исследований // Интернет-альманах «Кросс-вита». Москва, 2002. - С. 31-48.

48. Козлова И.Н. Личность как система конструктов. Некоторые вопросы психологической теории Дж. Келли // Системные исследования. М.: Наука, 1976, с.99 - 112.

49. Кон И.С. Личность как субъект общественных отношений. М.: Знание, 1966. - 234 с.

50. Кондратьева И.И. Планирование своей деятельности младшими школьниками. Вопросы психологии. 1990, № 4. - С. 49 - 55.

51. Корнилов Ю.К. Мышление в производственной деятельности. Ярославль: Изд-во ЯрГУ. 1984, 123 С.

52. Корнилова Т.В. Многомерность фактора субъективного риск (в вербальных ситуациях принятия решений) // Психологический журнал. Т. 19. -1998,№6,- С. 40-51.

53. Кудрявцева Н.А. Единство интеллекта. Научный отчет (ГРАНТ РФ ФИ 1993-1994). СПб.: СПбГУ, 1995, - 36 С.

54. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М, Межличностное общение. Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001 - 544 с.

55. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов-на-Дону, 1999, 415 С.

56. Лебедев А.Н. Прогнозирование и профилактика межличностных производственных конфликтов в условиях нововведений // Психологический журнал. Т. 13. 1992, № 5. - С. 71 - 79.

57. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1979. № 2. С. 3 -13.

58. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения,- М.: Педагогика, 1986, -216 С.

59. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психологический журнал. Т. 14. 1980, № 5. - С. 26 - 42.

60. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М., 1980, 279 с.

61. Лугарева Л.В. Я и мы сегодня и завтра. Программа развивающих психологических занятий по формированию социально-прогностического мышления у младших школьников и подростков. Методические рекомендации. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2003. - 40 с.

62. Лукьянова И.И. Базовые потребности возраста как основа социальной компетенции у подростков // Психологическая наука и образование. 2001. № 4. С. 41-47.

63. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. -М.: Педагогика, 1974, 189 С.

64. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982, № 4. - С. 5 - 17.

65. Моляко В.А. Психологическая структура конструкторской деятельности // Вопросы психологии. 1978, № 4. - С. 55 - 62.

66. Мышление: процесс, деятельность, общение. / Под редакцией Бруш-линского A.B. М.: Наука, 1982, - 368 С.

67. Панкратов A.B. Динамика познавательных образований в ходе профессионализации руководителя // Практическое мышление: функционирование и развитие. -М.: Знаки, 1990. -С. 127 135.

68. Панферов В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопознания людей // Вопросы психологии, 1982, № 5., - с.ЗЗ - 39.

69. Переслени JI.И. Особенности вероятностного прогнозирования у детей в норме и патологии // Вопросы психологии. 1976, № 2., С. 115-122.

70. Переслени Л.И. Особенности вероятностного прогнозирования у детей в норме и патологии // Вопросы психологии. 1976, № 3. - С. 115 — 123.

71. Переслени Л.И., Подобед В Н., Исследование прогностической деятельности для характеристики уровня умственного развития // Дефектология. -1982, №6.-С. 11-17.

72. Переслени Л.И., Рожкова Л.А. Психофизиологические механизмы формирования прогноза // Психологический журнал. Т. 12. 1991, № 5. - G. 51 - 59.

73. Переслени Л.И., Чупров Л.Ф. Определение уровня развития словесно-логического мышления у первоклассников // Вопросы психологии. 1989, № 5.-С. 154 -157.

74. Петровский A.B. Разные уровни установок и регуляция поведения личности // Вопросы психологии. 1980, № 2. - С. 178 - 179.

75. Пойя Дж. Математическое открытие. М.: Наука, 1976. -448 с.

76. Полани Л. Личностное знание. М.: Наука, 1985: - 112 G.

77. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1983,-314 С.

78. Практикум по возрастной психологии: / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2001. - 688 с.

79. Радина Н.К. Об использовании тендерного анализа в психологических исследованиях // Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С. 22-27.

80. Рапацевич Е.С. Психологические механизмы процесса прогнозирования // Вопросы психологии. 1989. № 6. - С. 122 - 129.

81. Регуш JI.A. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб., Речь, 2003. - 352 С.

82. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий // Автореферат диссертации доктора психологических наук. М.: МГУ, 1980 26 С.

83. Рыбалко Е.Ф., Кулешова Л.Н., Прохоренко Т.В., Балакшина Ж.А. Интеллектуальный потенциал в разные периоды жизни человека // Вестник Санкт-Петербургского университета. 1996. Серия 6. Психология. Выпуск 2. № 13.-С. 65 -73.

84. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. 19.83, № 1. -с.35-42.

85. Сидорова Е Н. Возрастные изменения у школьников поиска решения в проблемной ситуации // Вопросы психологии. 1987, № 1. - С. 92-98.

86. Социальная психология личности / Отв. ред. Бобнева М.И. и Шоро-хова Е.В. М.: Наука, 1979, - 400С.

87. Спиридонов В. Ф. Роль эвристических средств в развитии процессов решения творческой задачи // Вестник Московского университета. Серия Психология. 1994, № 2. С. 13 - 24.

88. Тамберг Ю.Г. Как научить ребенка думать: Учебное пособие. -СПб.: Издательство «Михаил Сизов», 2002. 320 с.

89. Телегина Э.Д. Соотношение осознаваемых и неосознаваемых действий в процессе мышления // Вопросы психологии. 1975, № 1. - С. 91 - 100.

90. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Издательство МГУ, 1984.-296 с.

91. Тихомиров O.K. Мышление, знание и понимание // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1989, № 2. - С. 6 - 16.

92. Тихомиров О.К. Решение мыслительных задач как вероятностный процесс // Вопросы психологии. 1961. - № 5. - С. 34-51.

93. Узнадзе Д. Психологические исследования М.:Наука, 1966, - 300С.

94. Уотсон Дж. Психология как наука о поведении. М.: Наука, 1996, -214 С.

95. Фейгенберг И.М. Вероятностное прогнозирование в деятельности мозга // Вопросы психологии. 1963, № 2. - С. 15 - 24.

96. Фейгенберг И.М., Иванников В.А. Вероятностное прогнозирование и преднастройка к движениям. М.: Наука, 1978, - 136 С.

97. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1988. № 6. С. 31 41.

98. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии. 1990. № 5. С. 121 128.

99. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности \\Психологический журнал. 1992. Т. 13. № 3. С. 84 -93.

100. Холодная М.А. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2002, - 387С.

101. Цискаридзе М.А. Влияние установки на проявления конформности индивида в подставной группе // Вопросы психологии. 1988, № 4. - С. 143 — 149.

102. Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии // Вопросы психологии. 1998. № 3., С. 17-31.

103. Черанева Е. Развитие способности к социально-перцептивному предвидению у студентов будущих учителей. - Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., СпбГУ, 2002, - 18 С.

104. Чмут Т.К. Оценка детьми вероятности событий в ходе поиска // Вопросы психологии, 1978, № 3, с.16 -18.

105. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопросы психологии. 1980, № 5.-С. 30-38.

106. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: АО «Столетие», 1997, - 480 С.

107. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М.: Педагогика, 1987, 40С.

108. Щетинина A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека // Вопросы психологии. 1984. - № 3, - с. 18-24.

109. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978, - 152 С.

110. Южанинова A.JL К проблеме диагностики социального интеллекта личности // Проблемы оценивания в психологии. Саратов: Издательство Саратовского университета, 1984. - С. 63 - 67.

111. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

112. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. № 2, с.64 - 67.

113. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996, - 85 С.

114. Ярошевский М.Г. О трех способах интерпретации научного творчества. М.: «Наука», 1969, -.130 С.

115. Ярская В.Н. Методологические вопросы научного предвидения // Философия в процессе научно-технической революции. JI.: Изд-во ЛГУ, 1976, с. 77-79.t

116. Allport G.W. Personality: a psychological interpretation. N.Y., 1954,-327P.

117. Allport F.H. Theories of perception and the concept of structure. N.Y., 1955,-668 P.

118. Bartlett F.S. Remembering. London, 1950, 254 P.

119. Berry J.W. Towards a universal psychology of cognitive competence // Intern. J. Psychol. 1984. 19. P. 335-361.

120. Biery J. Cognitive Complexity-Simplicity and Predictive Behavior // Journal Abnormal Social Psychology. 1955. Vol. 51., p.37-71.

121. Bruner J.S. Personality dynamic and the process of perceiving. «Perception: An approach to personality». R.R. Blake and G.V. Ramsay (Eds.). N.Y., 1955, - 490 P.

122. Bruner J.S., Postman L. On the perception of incongruity. «J. of Personality». 1949, v.18., p.546 - 551.

123. Brunswik E. Organismic achievement and environmental probability. -«Psychol. Rev.», 1963, 50., p.373-405.

124. Cantor N., Kihlstrom J.F. Personality and social intelligence. Prentice-Hall, 1987.,- 368P.

125. Charlesworth W. Human intelligence as adaptation: An ecological approach / Resnick L. (ed.) The nature of intelligence. Hillsdale. NJ: Erlbaum, 1976,263 P.

126. Dörner D., Kreuzig H.W., Reither F. und Stäudel I. (Herausgeber) Lohhausen. Vom Umgang mit Unbestimmtheit und Komplexität. Verlag Hans Huber. Bern, Stuttgart, Wein, 1983. S. 5-466.

127. Ford M.E., Tisak M.S. A further search for social intelligence // Journal of Educational Psychology. 1983.-75 (2). - p. 196-206.

128. Fraisse P. Le role des attitudes dans la perception. «Les Attitudes». Paris, 1961,-110P.

129. Ittelson W.H. The constancies of perceptual theory. «Psychol. Rev.», 1951, 58, - p.221-232.

130. Jarvik M.E. Probability learning and negative recency effect in the serial anticipation of alternative symbols. «J. Exp. Psychol.». 1951, 41.,- p.79-100.

131. Kelly G.A. The Psychology of Personal Constructs (vols. I, II). N.Y., 1955,-360 P.

132. Kilpatrick F.P. Motivation, perception and action. Washington, 1963, -278P.

133. Kuhl J. Motivation, Konflikt und Handlungskontrolle. Springer Verlag. Berlin, Heidelberg, New York, Tokyo. 1983,.- S. 1-354.

134. Magnusson D., Endler N.S. Interactional psychology: Present status and future prospects // Magnusson D., Endler N.S. (Eds.). Personality at the crossroads. New York: Wiley, 1981 pp. 3-31.

135. Messick S.J., Solley C.M. Probability learning in children: Some exploratory studies. «J. Genet. Psychol.», 1957, 90,- p.259-266.

136. Moher B. (Ed.) Progress in Experimental Personality Research. N.Y., 1962. Vol.2.,-104 P.

137. Solley C.M., Haigh G. A note to Santa Claus. TPR. The Menninger Foundation, 1957, v. 18, p 546-555.

138. Sternberg R.J. (ed.) Handbook of human intelligence. L.: Cambridge University Press. 1982,-280 P.

139. Sternberg R.J., Conway B., Keton J., Bernstein M. People's conception of intelligence // Journal of Personality and Social Psychology. 1981.-41 (1). p.37-55.

140. Tolman E.C. Purposive Behavior in Animals and Men. N.Y., 1962,- 246 P.

141. Woodworth R.S. Reenforcement of perception. «Amer. J. Psychol.», 1977, 60.,-343 P.