Эмоциональная регуляция процесса решения мыслительных задач в младшем школьном возрасте тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Иванова, Марина Викторовна

• Иванова, Марина Викторовна
• кандидат психологических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Иванова, Марина Викторовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПО ИЗУЧАЕМОЙ ПРОБЛЕМЕ.10

1.1. Проблема соотношения мыслительной деятельности и эмоций в психологической литературе.

1.2. Проблема эмоциональной регуляции мыслительной деятельности младших школьников.

ГЛАВА 2. ЭТАПЫ, МЕТОДЫ И БАЗА

ИССЛЕДОВАНИЯ.64

2.1. Этапы, база и цели исследования.

2.2. Методы исследования проблемы.

ГЛАВА 3. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

ИССЛЕДОВАНИЯ.88

3.1.Особенности эмоциональной сферы младших школьников.

3.2. Сформированность у младших школьников умения ориентации в экспрессивно-вырази -тельных признаках эмоций.

3.3. Влияние эмоциональных факторов на процесс и продуктивность решения младшими школьниками мыслительных задач.

3.4. Эмоциональная регуляция решения школьниками мыслительных задач.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Эмоциональная регуляция процесса решения мыслительных задач в младшем школьном возрасте»

Постоянно повышающиеся требования к содержанию и организации обучения и воспитания приводят к необходимости поиска новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение обучения в соответствие с требованиями жизни.

Процесс обучения в школе предполагает, в частности, решение таких важных задач как обучение детей способам усвоения системы знаний, с одной стороны, а с другой - активизацию их интеллектуальной деятельности. Это обуславливает выделение проблемы управления интеллектуальной деятельностью школьников в число наиболее важных для педагогической психологии. Создание условий для максимальной реализации познавательных возможностей ребенка способствует тому, что обучение ведет за собой развитие.

Наибольшую остроту в контексте этой проблемы приобретает вопрос об определении условий, в которых бы наилучшим образом раскрывались и корригировались познавательные возможности неуспевающих школьников младших классов. Это обусловлено, по меньшей мере, двумя обстоятельствами: многообразием и большой вариативностью причин неуспеваемости, а также тем, что именно в начальных классах у детей развиваются познавательные возможности для получения в последующем системы знаний. Известно, что в этот период формируются необходимые предпосылки для развития умственных операций и навыки учебы, созревают возможности эмоционально-волевой регуляции деятельности.

В психологической науке накоплено огромное количество сведений, касающихся взаимосвязи между эмоциями и мышлением. Например, сегодня в отечественной науке стало аксиоматичным положение о взаимосвязи между аффектом и интеллектом, выдвинутое JI.C. Выготским (1932). Информационная теория П.В. Симонова (1964), работы O.K. Тихомирова (1969 - 1979), Ю.Е. Виноградова (1972), Б.И. Додо-нова (1975) и многих других - лишь немногие ориентиры на пути изучения этой проблемы.

Однако остается практически неосвещенным вопрос о том, какие именно эмоциональные факторы и каким образом оказывают воздействие на мыслительную деятельность, в частности, на такие ее характеристики как самостоятельность, активность, продуктивность и т.д. Это особенно актуально по отношению к категории неуспевающих младших школьников.

Многие отечественные авторы (З.И. Калмыкова, 1978; У.В. Ульен-кова,1988; Н.Л. Белопольская,1992 и мн.др.) и их зарубежные коллеги (Г. Гросманн, В. Шмитц,1971, 3. Тржесоглава, 1986 и др.) в качестве одного из основных признаков неуспевающих школьников называют особенности их эмоциональных реакций и незрелость мотивов деятельности.

Однако проблема влияния эмоциональных факторов на мыслительную деятельность неуспевающих младших школьников, хотя и признается исследователями остро актуальной, продолжает оставаться в педагогической психологии теоретически и экспериментально одной из недостаточно разработанных. Имеется небольшое число работ, посвященных, в основном, изучению роли личностных и мотивационных компонентов в структуре учебной и игровой деятельности (Н.Л. Бело-польская, 1976; Л.В. Кузнецова, 1986; Н.В. Елфимова,1988;).

Специально вопрос о роли эмоциональных факторов в развитии мыслительной деятельности младших школьников, в том числе, неуспевающих, исследователями не рассматривался.

Вместе с тем, психолого-педагогическое изучение неуспевающих младших школьников показывает, что возможности к обучению, социальной адаптации этой категории учащихся формируется с большим отставанием именно вследствие замедленности созревания эмоциональной регуляции (В. Ковалев,1986; Л. В. Орлова, 1991 и др.).

Указанные обстоятельства обуславливают актуальность изучения проблемы взаимосвязи эмоциональных факторов и мыслительной деятельности младших школьников.

Методологической основой исследования являются идеи J1.C. Выготского о механизмах интериоризации и зоне ближайшего развития высших психических функций, нашедшие свое отражение в культурно-исторической теории психического развития, разрабатываемой Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейном, а в дальнейшем - А. В. Запорожцем и Д. Б. Элькониным. Положения о связи внутреннего и внешнего в сознании человека (о единстве аффекта и интеллекта, о изначально социальных процессах интериоризации и опосредования всех психических функций), лежащие в основе данной теории, отражают и основные методологические принципы нашего исследования: принцип единства биологического и социального в деятельности человека, принцип комплексности в анализе психических явлений, принцип учета индивидуальных особенностей в изучении и обучении ребенка.

Объект нашего исследования - младшие школьники с различной успеваемостью, а предмет - эмоциональная регуляция мыслительной деятельности этих детей.

В основу исследования положена гипотеза о том, что в динамичной структуре психической регуляции деятельности в младшем школьном возрасте значительное влияние на процесс и продуктивность решения мыслительных задач оказывают эмоциональные компоненты регуляции, относящиеся к ее разным уровням, а также степень зрелости этих компонентов у школьников с различной успеваемостью.

Целью исследования является изучение вопроса о влиянии эмоциональных факторов на решение мыслительных задач.

В соответствии с целью и общей гипотезой исследования ставились следующие задачи:

1. Исследовать особенности созревания эмоциональной сферы у детей и выявить качественно-количественные параметры этих особенностей у школьников с различной успеваемостью.

2. Выявить эмоциональные факторы, в наибольшей степени влияющие на мыслительную деятельность школьников с различной успеваемостью и изучить характер этого влияния.

3. Описать характер влияния различных эмоциональных факторов на решение детьми мыслительных задач (в соответствии с нашими представлениями о структуре эмоциональной регуляции деятельности).

Основным методом исследования явился психолого- педагогический эксперимент в его обучающем аспекте.

На защиту выносятся следующие положения:

1. На процесс и продуктивность решения мыслительных задач младшими школьниками существенное влияние оказывают различные компоненты эмоциональной регуляции деятельности, относящиеся к ее разным уровням: базовому (предпочтение эмоционально окрашенных критериев классификации), личио-стно-мотивационпому (отношение к ситуации и результатам деятельности), социально-мотивационному (преобладание учебных или игровых интересов).

2. У младших школьников со стойкой неуспеваемостью по сравнению с нормально успевающими сверстниками обнаруживается более тесная зависимость продуктивности и процесса решения мыслительных задач от различных эмоциональных факторов (предпочтение игры или учебы, предвосхищение результата деятельности, отношение к ее результатам и т.д.).

3. У неуспевающих младших школьников обнаруживается недостаточная степень зрелости эмоциональной регуляции деятельности и несформированность умения опознавать и использовать экспрессивно-выразительные признаки эмоций как общепринятую форму помощи при затруднениях, что также выступает в качестве эмоциональных факторов, влияющих на процесс и продуктивность мыслительной деятельности.

4. У большинства неуспевающих младших школьников обнаруживаются достаточные компенсаторные возможности эмоциональной регуляции деятельности. Включение таких компенсаторных механизмов в специально организуемые комфортные для этих детей условия протекания мыслительного акта способствует заметному повышению продуктивности, успешности выбора стратегии решения мыслительных задач этими учащимися.

5. Все перечисленные особенности взаимосвязи эмоциональных факторов и мыслительной деятельности неуспевающих учащихся свидетельствуют о необходимости применения как специальных методов диагностики действительного состояния мыслительных операций, так и специально разработанных приемов коррекционного воздействия. Наиболее эффективный путь формирования мыслительных операций у этих учащихся идет через учет особенностей их эмоциональной сферы и уровня зрелости эмоциональной регуляции деятельности.

Научная новизна. В работе экспериментально выявлены и впервые описаны в сравнительном плане особенности эмоциональной регуляции и их взаимодействие с мыслительной деятельностью у детей младшего школьного возраста, относящихся по уровню успеваемости к различным категориям. С привлечением теоретического и практического материала доказано психологическое значение влияния эмоциональных факторов на мыслительные процессы неуспевающих школьников, их место в организации мыслительной деятельности данной категории учащихся и коррекционное значение этих факторов в обучающем процессе.

Результаты исследования имеют практическое значение в работе школ и психологических служб школ. С учетом выявленной специфики недоразвития эмоциональной сферы и регуляции мыслительной деятельности, наблюдающейся у неуспевающих младших школьников, намечены некоторые пути и методы совершенствования диагностики и коррекционной работы с ними.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования доложены на научно-методических конференциях ИГПУ в 1992 -97гг., на научно-практических конференциях «Проблемы оказания психологической и психотерапевтической помощи населению» (Иркутск, 1996 ), «Начальная школа в XXI веке», «Социально- психологическая дезадаптация детей и подростков - причины, профилактика и пути коррекции» ( Иркутск, 1998). Результаты исследования внедрены в практику работы Экспериментально-педагогической лаборатории при Иркутском ГУНО (на базе средней школы № 62). По теме исследования опубликовано 7 работ.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Иванова, Марина Викторовна

Данные выводы раскрывают решение второй и третьей задач исследования - выявления эмоциональных факторов, в наибольшей степени влияющих на мыслительную деятельность детей; изучения и описания характера этого влияния.

Перспективность дальнейшего изучения проблемы состоит, по нашему мнению, в исследовании механизмов эмоциональной саморегуляции школьников, в таком аспекте, как соотношение функционально-базового (неосознаваемого) и мотивационного (осознаваемого) ее компонентов. Объем настоящего исследования позволил нам выйти только на обобщенное представление об этом.

Использование полученных данных в работе педагога и школьного психолога позволяет совершенствовать структуру обучения неуспевающих школьников не только через учет своеобразия эмоциональной сферы, но и также через использование компенсаторных возможностей этих детей, связанных с данным своеобразием.

Использование разработанных нами методик (после определенной психометрической доводки) по типу средств диагностики и психологической коррекции в условиях совместного с учащимся процесса решения развивающих мыслительных задач не только способствует его более успешному умственному развитию, но и повышает вероятность формирования социально приемлемых способов поведения.

Результаты выполненного исследования можно использовать в качестве критериев при оценке уровня зрелости эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности, а также для разработки системы занятий по коррекции нарушений интеллектуального развития и поведения младших школьников.

Заключение

В результате проведенного нами исследования получены доказательства того, что эмоциональная регуляция деятельности является сложным по структуре уровневым образованием. В ее функционировании выявляются три уровня: базовый (функциональный), личностно-мотивационный и социально-мотивационный.

На базовом и личностно-мотивационном уровнях происходит оперативное, неотсроченное управление деятельностью. Эти уровни ЭРД определяют непосредственное реагирование детей младшего школьного возраста на различные эмоциональные факторы, вводимые в условия заданий, и в этом смысле управляют процессом решения мыслительных задач.

Социально-мотивационный уровень обуславливает достижение принятой ребенком цели, которая в данном случае состоит в наиболее продуктивном решении мыслительной задачи. Этот уровень ЭРД определяет изменение продуктивности решения задачи в зависимости от ее значимости для ребенка.

У младших школьников сочетание различных эмоциональных факторов (игровой или учебный характер задания, отношение к эмоционально окрашенным критериям классификации и др.) во-первых, создает ситуативно значимый для ребенка эмоциональный фон, на котором разворачиваются мыслительные процессы и предопределяет модальность отношения к заданию, к его выполнению, результатам своей работы, одобрению или замечаниям (I и II уровни ЭРД). Во-вторых, субъективная эмоциогенность для ребенка данных факторов выступает как совокупность принимаемых с положительным или отрицательным знаком важных для него компонентов деятельности и определяет преобладание игровых либо учебных интересов, отношение к учебно-познавательной деятельности, одноклассникам и педагогам (Пи III уровни ЭРД ).

Определенное «эмоциональное наполнение» деятельности для младшего школьника может явиться предпосылкой возникновения так называемых «познавательных предубеждений», выражающихся в тенденции ребенка производить отбор информации по оценкам «интересное - неинтересное» и на этом основании переводить или не переводить усвоенное в действенный фонд знаний.

Итак, полученные в нашем исследовании данные подтвердили основную гипотезу относительно того, что разноуровневые эмоциональные компоненты психической регуляции деятельности оказывают значительное влияние на процесс и продуктивность решения мыслительных задач школьниками с различной успеваемостью, имеющими различную степень зрелости этих компонентов.

Кроме того, результаты проведенного исследования позволили конкретизировать более частные предположения о по-разному проявляющемся влиянии эмоциональных факторов на мыслительные процессы и деятельность школьников:

I. У младших школьников с хорошей успеваемостью при различных особенностях эмоционально-чувственной сферы обнаруживается достаточно сформированная способность управлять их проявлениями, то есть достаточная зрелость эмоциональной регуляции деятельности. Состояние социально-мотивационного уровня можно считать показателем общей зрелости ЭРД и немаловажным условием готовности ребенка соответствовать требованиям школьного обучения. Одним из показателей зрелости данного уровня является сформиро-ванность умения учитывать сигналы социальной оценки и помощи, выраженных средствами эмоциональной экспрессии.

У неуспевающих школьников обнаруживается общая незрелость эмоционально-чувственной сферы и недостаточная зрелость всех уровней ЭРД, что в сочетании с отрицательным отношением к учебе и негативными реакциями на неуспех в ней приводит к поиску не всегда адекватных способов компенсации. Одним из них является «уход в игру». В результате всего этого школьник остается не готовым к переходу на новый, более сложный этап обучения.

В данных выводах раскрывается решение первой задачи - исследования особенностей эмоционально-чувственной сферы и степени зрелости ЭРД младших школьников.

II. Для хорошо успевающих школьников наиболее влияющим на процесс и продуктивность мыслительной деятельности является фактор предпочтения учебного характера задания перед игровым, отражающий сформированность III уровня ЭРД. На рост продуктивности при решении однотипных задач в игровой и учебной ситуации определяющее влияние оказывает способность к переносу усвоенных навыков в новые условия.

У неуспевающих школьников на процесс и продуктивность решения мыслительных задач на классификацию большое влияние оказывают различные эмоциональные факторы:

1. Предпочтение большинством детей эмоционально окрашенных критериев классификации (цвета и экспрессии лица кукол) отражает их большую эмоциональную реактивность по сравнению с хорошо успевающими школьниками и связано с состоянием базового уровня ЭРД.

2. Изменение характера эмоционально-чувственных проявлений при реорганизации условий задания из учебных в игровые свидетельствует о предпочтении игровой ситуации и отражает незрелость личностно-мотивационного уровня ЭРД неуспевающих школьников.

3. Повышение активности, интереса к мыслительной деятельности и продуктивности при решении задачи в игровой ситуации говорит о превалировании игровых мотивов и выявляет незрелость социалъно-мотивационного уровня ЭРД у большинства неуспевающих учащихся.

Признаки конфликта социальных и личностных мотивов деятельности, обнаруживающиеся у большой части неуспевающих школьников свидетельствуют о дисбалансе уровневых компонентов ЭРД, с одной стороны, обуславливающих неуспеваемость, а с другой стороны - являющихся ее следствием.

Все это подтверждает необходимость поиска для разных групп учащихся специфических путей и методов обучения с учетом своеобразия эмоционально-чувственной сферы, незрелости ЭРД и характера влияния различных эмоциональных факторов на мыслительную деятельность детей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Иванова, Марина Викторовна, 1998 год

1. Абрамова В.Н. Влияние характера мотивации на когнитивный и операциональный компоненты деятельности \\ Вопросы психологии\ М.: Педагогика, 1980, N 2, с. 100 106.

2. Аболин JI.M. Эмоциональная устойчивость и пути ее повышения\\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1989, N 4, с.141 -149.

3. Айвазян Т. А., Зайцев В. П., Травкова И. А., Новиков И. Д., Дюкова Н.Л. Изучение диагностических возможностей цветового теста у больных сердечно сосудистыми заболеваниями \\ Психологический журнал \ М.: Наука, 1989, Т. 10, N 3, с. 106.

4. Акимова М. К., Козлова В. Т. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1988, N6, с. 71 -77.

5. Амонашвили Ш. Психолого дидактические особенности оценки как компонента учебной деятельности \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1975, N 4, с.77 - 86.

6. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд - во АПН РСФСР, 1960, - 486 стр.

7. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия «Задача» \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1970, с. 74 81.

8. Барабанщикова В.А., Малкова Т.Н. Зависимость точности идентификации экспрессии лица от локализации мимических проявлений. \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1985, N 5, с. 131 140.

9. Бассин Ф. В. «Значащие» переживания и проблема собственно -психологической закономерности \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1972, N 3,с.105 124.

10. Ю.Бедер Ено. Комплексное изучение детей с временными задержками психического развития и вопросы их изучения. \\ Дефектология \ М.: Педагогика, 1975, N4, с.37 41.

11. Белова Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач. \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1991, №2, с.148- 153.

12. Белопольская H.JI. Коррекция эмоциональных реакций на успех и неуспех у детей со сниженным интеллектом. \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1992, N 1, с.ЗЗ 42.

13. Берцфаи Л.В., Захарова А.В. Оценка учащимися процесса и результатов решения различных задач.\\ Вопросы психологии\ М.: Педагогика, 1975, №6, с.59-67.

14. Блонский П.П. Память и мышление В кн.: Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.2. - М.: Педагогика, 1979, с. 118-340.

15. Блум Ф., Лайзерсон А., Хафстедер Л.\ Мозг. Разум. Поведение, (пер. с англ.)-М.: 1988,-248 стр.

16. Богоявленский Д. Н. Некоторые теоретические вопросы психологии обучения \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1976, N 2, с.75-83.

17. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе.- М.: Изд во АПН, 1959, - 266 стр.

18. Божович Л.И. Этапы развития личности в онтогенезе. \\ Вопросы психологии. \ М.: Педагогика, 1979, N 2, с.47.

19. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983, - 95 стр.

20. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. - М.: Изд-во МГУ, 1990, - 136 стр.

21. Вайзер Г.А. Опоры для саморегуляции умственной деятельности детьми с задержкой психического развития. \\ Дефектология \ М.: Педагогика, 1985, N 4, с.5 9.

22. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление .- М.: Изд-во МГУ, 1980, 193 стр.

23. Васильев И.А., Хусаинова Н.Р. К вопросу о личностных детерминантах мыслительной деятельности. \\ Вестник МГУ. сер. 14. Психология \ М.: Изд-во МГУ, 1989, N 3, с.ЗЗ 41.

24. Вертгеймер М. Продуктивное мышление ( пер. с англ.).- М.: Прогресс, 1987, 336 стр.

25. Вершинин С.И. Место эмоциональной регуляции в общей структуре регуляции деятельности \\\ Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности \\ Тезисы докладов всесоюзной конференции психологов \ Москва Одесса, 1986, с. 255 - 258.

26. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: Изд-во МГУ, 1990, 284 стр.

27. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1976, - 142 стр.

28. Выготский Л.С. Вопросы теории и истории психологии. \ Собр. соч. т.1, М.: Педагогика, 1982, с.78 - 174.

29. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М.: Педагогика - пресс, 1993, - 224 стр.

30. Гласс Д., Стэнли Д., Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976, - 495 стр.

31. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1978,- 175 стр.

32. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М.: Знание, 1992, - 80 стр.

33. Гончаров B.C. Зависимость стратегии поиска решения от типа мышления. \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, N 4, с.132.

34. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М.: Изд-воМГУ, 1982,- 455стр.

35. Дашкевич О.В. Эмоциональная регуляция деятельности в экстремальных условиях. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.: МГУ, 1985,-35стр.

36. Де Боно Эдвард. Латеральное мышление. Спб.: «Питер Пабли-шинг»,1997,-320 с.

37. Дети с временными задержками развития.\\ под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер \ М.: Педагогика, 1971, 207 стр.

38. Дети с задержкой психического развития.\\ под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского \ М.: Педагогика, 1984, 256 стр.

39. Джеймс У. Психология. М.: Педагогика, 1991,- 368 стр.

40. Джое В. В. Практическое руководство к тесту Люшера. Кишинев : Периодика. 1990, - 174 стр.

41. Додонов Б.И. Типы общей эмоциональной направленности людей и тенденции структурирования эмоциональной сферы.\\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1972, N 1, с.45 55.

42. Домишкевич С.А., Пермякова В.А., Насонова В.И. Методы научно -психологических исследований в дефектологии. Иркутск: Изд-во ИГПИ, 1983, - 73стр.

43. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогика, 1985, - 190стр.

44. Дорфман Л .Я. Индивидуальный эмоциональный стиль.\\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1988, N 5, с.88 95.

45. Егорова Т.В. Особенности познавательных процессов младших школьников с пониженной обучаемостью. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.: АПН СССР, 1969, - 14 стр.

46. Егорова Т.В. Возможности применения метода обучающего эксперимента в диагностических целях \\ Материалы симпозиума по вопросам разработки диагностических методов определения уровня умственного развития детей \ Рига, 1970, с. 85 93.

47. Елфимова Н.В. Исследование структуры мотивационного компонента деятельности. \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1988, N4, с.82 -87.

48. Запорожец В.А. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1986,-285 стр.

49. Здоровье. Развитие. Личность. \\ под ред. Г.Н. Сердюковской, Д.Н. Крылова, У. КляйнпетераЛ М.: Медицина, 336 стр.

50. Жоров П.А. О соотношении некоторых особенностей саморегуляции на произвольном и непроизвольном уровнях. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.: МГУ, 1975, - 15 стр.

51. Жулидова Н. А. Изучение самооценки учащихся с задержкой развития В кн.: Изучение личности аномального ребенка. - М.: Педагогика. 1977, с. 42-43.

52. Иванова Е.К. Динамика формирования пониженной обучаемости и возможности ее изменения (на материале изучения старших дошкольников и учащихся первых классов ) Автореф. дисс. канд. психол. Наук. М.: АПН СССР, 1979, - 26 стр.

53. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во МГУ, 1980, - 397 стр.

54. Изард К. Эмоциональный контакт. \\ Наука и жизнь \М.: Наука, 1977, с.112 121.

55. Иващенко Ф.И. Развитие уверенности в своих силах у слабоуспевающих школьников. Автореф. дисс. канд. пед. наук (по психологии).- М.: АПН РСФСР, 1952, 25 стр.

56. Калинин В.К., Панченко В.И. Изучение волевой активности школьников в связи с особенностями их продуктивного мышления. \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1980, № 2, с. 93 99.

57. Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержками психического развития. \\ Дефектология \ М.: Педагогика, 1978, N 3, с.З 8.

58. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.-М.: Педагогика, 1981, 200 стр.

59. Коваленко А.Б. Психологические особенности процесса понимания творческих задач. \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1991, №5, с.42 47.

60. Коробейников И.А., Лубовский В.В. Психологический эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений психического развития у детей. \\ Дефектология \ М.: Педагогика, 1981, N 6, с.З

61. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988, - 302 стр.

62. Костюк Г.С., Балл Г.А. Категория задачи и ее значение для психолого педагогических исследований. \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1977, с. 12-23.

63. Котик М.А., Емельянов A.M. Эмоции как показатель субъективных предпочтений при принятии решения \\ Психологический журнал \ М.: Наука, 1992, Т. 13, N1, с. 118-125.

64. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991, - 151 стр.

65. Красовец С.В. Опыт изучения эмоциональных состояний. Проблемы нейропсихологии. М.: Наука, 1977, - 293 стр.

66. Кузнецова JI.В. Особенности мотивационно волевой готовности детей с задержками психического развития к школьному обучению. Автореф. дисс. канд. психол. наук. - М.: АПН СССР, 1986, - 16 стр.

67. Кузнецова Л.В., Кулагина И.Ю. О возможностях формирования учебной мотивации у детей с задержкой психического развития \\ Дефектология \ М.: Педагогика, 1982, N 6, с.З -10.

68. Кулагина И.Ю., Пускаева Т.Д. Мыслительная деятельность и ее детерминанты при задержке психического развития. \\ Дефектология \ М.: Педагогика, 1989, N 1, с.З 9.

69. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1986, 214стр.

70. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг Е.Р. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: МГУ, 1990, - 194 стр.

71. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: МГУ, 1985, - 167 стр.

72. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: МГУ, 1971, -400 стр.

73. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977,-304 стр.

74. Леонтьев А.Н., Лурия А .Я., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников \\ Советская педагогика \ М.: Педагогика, 1968, № 7,сю 65 77.

75. Липкина А. И. Роль личностного фактора в преодолении отставания младших школьников \\ Советская педагогика \ М.: Педагогика, 1973, №9, с. 45-55

76. Лубовский В.И. Общая психологическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития. В кн.: Обучение детей с задержкой психического развития. - М.: Педагогика, 1981, с. 6-10.

77. Лук А.Н. Эмоции и личность. М.: Знание, 1982, - 174стр.

78. Максименко С. Д., Бех И. Д. Психологический анализ механизма классификации у младших школьников \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1980, N 5, с.78 88.

79. Матюхина М.В. Мотивация обучения младших школьников. М.: Просвещение, 1984, - 144 стр.

80. Машбиц Е. И. Психолого педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988, - 193с.

81. Мелик Пашаев А. А. Выразительная функция цвета в изобразительной деятельности детей \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1975, №4, с. 108-117.

82. Мелик Пашаев А.А. Способность младших школьников к «эстетическому обобщению». Новые исследования в психологии и возрастной физиологии М.: Педагогика, 1990, № 2 (4), с. 48 - 52.

83. Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников. В кн.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников. - М.: Педагогика, 1971, с. 8 -31, 255 - 265.

84. Михайлова (Алешина) Е.С. Методика исследования социального интеллекта: Адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливена: Руководство по использованию СПб, ГП «Иматон»,1996 - 56с.

85. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.: Просвещение, 1969, - 289 стр.

86. Отстающие в обучении школьники. Проблемы психического развития \ под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. М.: Педагогика, 1986, - 208 стр.

87. Парамей Т.В., Измайлов Ч.А., Бабина B.C. Эмоционально экспрессивные характеристики схематического лица на дисплее компьютера. \\ Вестник МГУ. Серия 14. Психология \ М.: МГУ, 1992, N 3, с.30 - 37.

88. Переверзева И.А. Исследование некоторых особенностей восприятия цвета в связи с задачами изучения эмоциональности. Проблемы дифференциальной психофизиологии \ под ред. Э.А. Голубевой, И.В. Равич-Щербо. Т.10 -М.: Педагогика, 1981, с.137 146.

89. Переверзева И.А. Проявление индивидуальных различий по эмоциональности в функции контроля за эмоциональной экспрессией. \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1989, N 1, с. 113 117.

90. Пермякова В.А., Мастюкова Е. М. Индивидуально типические особенности обучаемости детей с нарушениями умственного развития. - Иркутск: ИГПИ, 1993, - 112 стр.

91. Петренко В.Ф., Кучеренко В.В. Взаимосвязь эмоций и цвета. \\ Вестник МГУ. Серия 14. Психология \ М.: Изд во МГУ, 1988, N 3, с.70 - 82.

92. ЮО.Пинчук В.А. К индивидуально психологической специфике различных типов эмоциональности. \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1981, с.70 - 71.

93. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. Классификации и сериации. М.: Изд - во иностранной литературы, 1963, - 448 стр.

94. Психические особенности слабоуспевающих школьников. \ подиред. И. Ломпшера. М.: Педагогика, 1984, - 183 стр.

95. Психологические исследования интеллектуальной деятельности. \ под ред. O.K. Тихомирова. М.: МГУ, 1979, - 232 стр.

96. Психологические исследования познавательных процессов и личности \ под ред. Д. Ковач, Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1983, - 216 стр.

97. Психология эмоций. Тексты \ под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гип-пенрейтер. М.: МГУ, 1984, - 287 стр.

98. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. \ Под ред. Н.А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971 - 272 стр.

99. Пускаева Т.Д. Изучение структуры познавательной деятельности детей с задержками психического развития (на материале решения классификационных задач). \\ Дефектология \ М: Педагогика, 1980, N6, с.10.

100. Пускаева Т. Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с задержкой психического развития \\ Дефектология \ М.: Педагогика, 1980, № 3 , с. 10-18.

101. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников \ под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверовича М.: Просвещение, 1965, - 420 с.

102. ПО.Развитие ребенка (пер. с англ.)\ Сборник под ред. А.В. Запорожца, Л.А. Венгера. М.: Просвещение, 1968, - 190 стр.

103. Ш.Раттер М. Помощь трудным детям, (пер с англ.) М.: Прогресс, 1987,- 422 стр.

104. Рубинштейн С.Л. Эмоции. В кн.: Психология эмоций. Тексты. 2 -е издание \ Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер - М.: Изд -во Моск. ун -та, 1993, с. 160 - 170.

105. ПЗ.Семикин В.В. О диагностических и прогностических возможностях методики Люшера. \\ Методы психологического исследования \ М.: МГУ, 1986, с.139- 146.

106. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб, Социально - психологический центр, 1996, - 349 стр.

107. Симонов П.В. Эмоциональный мозг: Физиология. Нейрофизиология. Психофизиология эмоций. М.: Наука, 1981,-214 стр.

108. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: Советская педагогика, 1958,-214с.

109. Советско Финский семинар « Исследование проблем обучения и оценки знаний учащихся». Материалы \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1982, № 4, с. 166 - 168.

110. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач. \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1982, № 1, с.99 103.

111. Стернина Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с ЗПР. Автореферат дисс. канд. психол. наук. М.: АПН СССР, 1988, - 14 стр.

112. Стрекалова Т.А. Особенности операции классификации у дошкольников с задержкой психического развития. \\ Дефектология \ М.: Педагогика, 1981, N 5, с.62 70.

113. Структура познавательной деятельности. \ Сб. научных трудов Владимирского госпединститута. Владимир: ВГПИ, 1975, -128 стр.

114. Суходольский Г.В. Математическая психология СПб: Изд - во С. - Петербургского универститета, 1997, - 324 стр.

115. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988, - 174 стр.

116. Тарнопол Л. Образовательная программа для детей с трудностями обучения в США (Калифорния). \\ Дефектология \ М.: Педагогика, 1975, N6, с.40-46.

117. Телегина Т.Л., Пигарева М.Л. Соотношение уровня развития мыслительных действий и эмоциональных переживаний у дошкольников в игровой ситуации. \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1991, N 1, с.108 114.

118. Тихомиров О. К. Психология мышления. М.: МГУ,- 261 стр.

119. Тихомиров O.K., Клочко В.Е. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности. \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1980, N 5, с.23.

120. Тищенко С.П. Самооценка младших школьников как эмоциональный фактор их учебной активности \\ Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности \ Тезисы докладов всесоюзной конференции психологов. Москва Одесса, 1968, с. 147 - 149.

121. Третьяченко В.В. Эмоциональный фактор в педагогическом оценивании детской деятельности \\ Там же \ с. 112-116.

122. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. -М.: Медицина, 1986, 256 стр.

123. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. X. М.: Изд - во АПН РСФСР, 1950, -268 стр.

124. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1988 - 184 стр.

125. ИЗ.Усманова Э.З. Мотивы мышления в условиях конфликтной деятельности. \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1980, N 6, с. 121- 130.

126. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий. Челябинск: Изд. ЧГПИ, 1986, - 88 стр.

127. Филимоненко Ю.И., Тимофеев В.И. Экспресс-диагностика расстройств психофизиологического состояния цветовым набором М. Люшера. \\ Вестник гипнологии и психотерапии \ Спб.: Медицина, 1992, N2, с.73 -75.

128. Филлипова Л. И. Нарисуй улыбку (альбом для раскрашивания) -М.: Малыш, 1989, 16 стр.

129. Фрейд 3. Остроумие и его отношение к бессознательному В кн.: Я и Оно. Труды разных лет. - Тбилиси: Мерани, 1991, с. 175 - 406.

130. Фурман А.В. Уровни решения проблемных задач учащимися \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, 1980, № 3, с. 43 -53.

131. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность.Т. 1,- М.: Педагогика, 1986- 392 стр.

132. Хризман Т.П., Еремеева В.П., Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М.: Педагогика, 1991, 232 стр.

133. Чебыкин А .Я. Об эмоциях, детерминирующих познавательную активность. \\ Психологический журнал \ М.: Просвещение, 1989, N 4, с.135 -141.

134. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития : Принцип дифференциации. М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1997,- 480 с.

135. Цымбалюк А. Н. Особенности самооценки детей с задержкой психического развития В кн.: Изучение личности аномального ребенка. - М.: Педагогика, 1977. С. 126 - 127.

136. Цымбалюк А. Н. Особенности познавательной активности младших школьников с пониженной обучаемостью. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.: АПН СССР, 1974 - 20 стр.

137. Шванцара И. и коллектив. Диагностика психического развития. -Прага: Авиценум, 1978, 246 стр.

138. Школа и психическое здоровье. \ под ред. С.М. Гронбаха. М.: Медицина, 1988, - 272 стр.

139. Юркевич B.C. Развитие начальных уровней познавательной потребности. \\ Вопросы психологии \ М.: Педагогика, N 2, с.83 92.

140. Abelson R. P., Sermat V. Multidimensional scaling of facial expressions \ Jorn. Exp. Psychol. 1962, vol. 63, p.546 555.

141. Adams W.V. Strategy differences between reflective and impulsive children. Child Development, 1972, 43, p. 1076 - 1080.

142. Allport F. N. Theories of perception and the concept of structure. A review and critical analysis with an introduction to a dynamic structural theory of behaviour. N. - Y., Willey, London Chapman and Hall, 1955, -668 p.

143. Affect cognition and personality. Empirical studies. \\ Ed. by Tomkins J., Isard K.\ New-York, Springer pablishing company, 1965, 454 p.

144. Ault R.L. Problem solving strategies of reflective, impulsive, fast -accurate and slow - innacurane children. - Child Development, 1973, 44,p. 259 - 266.

145. Bowly J. Maternal care and mental health. Geneva, DWS, 1951, 166p.

146. Bowly J. Attachment and love. London, 1969, vol. 1, 104 p.

147. Brier N., Jacobs P.I. Reversal shifting: Its stability and relstion to intel-ligens at two developmental levels. Children Development, 1972, 439 (l),p. 1230- 1241.

148. Campbell R. Assymmetrics in interpreting and expressing a posed fasial expression. Cortex, 1978, vol. 14, N 3, p.327 324.

149. Cannon W. B. Bodily changes in Pain, Hunger, Fear and Rage.- N-Y, Appletone, 1929,-600 p.

150. Corsini D.A., Berg A.J. Intertask correspondence in the five to seven shift: Transposition, cue interference and spatial memory. Child Development, 1973,44, p. 467 - 475.

151. Dasen P.R. The cross cultural stady of intelligence: Piaget and Baoule\ Interactional Journal of Psychology, 1984. Vol. 19, p. 407 - 434.

152. Denny D.R Modelling effects upon conceptual style and cognitive tempo. Child Development, 1972, 43 ( 1 ), p. 105 - 119.

153. Denny D.R Modeling and elicting effects upon conseptual strategies. -Child Development, 1972, 43 ( 2 ), p. 810 823.

154. Denny D.R A development stady of free classification in children. -Child Development, 1972, 43, p. 221 232.

155. Diener С. I., Dweck C. S An analysis of learned helplessness: Cognitions changes in performance, strategy, and achievement cognitions following failure. Journal of Personality and Social Psychology, 1878, Vol.3, p.36 - 43.

156. Egeland B. Trainig impulsive children in the use of more effecient scanning techniques. Child Development, 1974, 45, p. 165 - 171.

157. Ekman P. Expression and nature of emotion.W Approaches to emo-tions.W by ed. K. S. Scherer, P. Ekman. \ Hillsdale, New York: Erlbaum, 1984, p.319 - 343.

158. Ekman P. Cross cultural stadies of facial expression. \\ Ekman P., Friessen W., Darvin and facial expression: A century of research in review. New - York: Academic Press, 1973, p. 169 - 222.

159. Ekman P. Measuring facial movement with the Facial Coding System.\\ Emotin in the human fact. (2-d ed.) Cambridge University Press, 1982, p.178 211.

160. Ekman P., Friesen W. Unmasking the fase. New Jersey: Prentice -hall, 1975, -343 p.

161. Feldman C.F. and al. The Development of adaptive intelligence. San Francisco: Jossey Bass, 1974, - 490 p.

162. Feldman S.S. Children ' s understading of negation as a logical operation. Genetic Psychology Monographs. 1972, 85, p.3 - 50.

163. FriidaN. Recognition of emotion. Advances in Jorn. Exp. Soc. Psychol. New York, 1969, vol. 4, p. 167 - 223.

164. Fleishman E. A. On the relation between abilities, learning and human perfomance. \\ Amer. Psychol., 1972, vol. 11, p. 1017 1032.

165. Gottfried A. E. Effects of instructions and stimulus representation on selective learning in children. Developmental Psychology, 1976, 12 (2), p.140- 146.

166. Holt R.R. On the interpersonal and intrapersonal consequences of expressing or not expressing anger Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1970, 35, Vol.3, p.8 - 12.

167. Kagan J., Kogan N. Individual variation in cognitive processes. In: Mussen P. ( Ed.) Carmichael1 s manual of Child Psychology (3 ed.) N.Y. Willey and Sons, 1979 - 6005 p.

168. Kuhn D. Relation of two Piagetian stage transition to IQ. Developmental Psychology, 1976, 12 (2), p. 157 - 161.

169. Lazarus R.S. Psychological Stress and the Coping Process. N-Y.: Mc Grow - Hill, 1966, - 300p.

170. Marcus H. Self schema and processing information about the self. -Journal of Personality and Social Psychology, 1977, Vol. 35, p. 404 -440.

171. Rappoport D. Emotions and memory. N.-Y., Sciens Editions, 1961, 366 p.

172. Rappoport D. On the psychoanalytic theory of affects \ Internetional Journal of Psychoanalysis, 1953, Vol.34, 117 198.

173. Rivera di J., Grinkins K. Emotions and Social Relationships \\ Motivation and Emotion, N Y: P.J.D.P, 1986, vol. 10, p. 351 - 369.

174. Schactel E. G. Metamorphosis. N-Y, Basic Books, 1959, - 407 p.

175. Schacter S., Singer J.E. Cognitive, social and psychological determinations of emotional states \\ Psychological Rewiew, 1962, 69 (5),p. 379 -399.

176. Sheppard J. L. Conservation of part and whole in the acquisition of class inclusion. Child Development, 1973, 44, p.380 - 383.

177. Shlossberg H. The desciptions of facial expression in tearms of two di-mensins \\ Journal of Experimental psycholigy \ 1952, Vol. 44, p. 229 -237.

178. Siegler R.S., Liebert D.E., Liebert R.M. Inhelder and Piaget s pendulum problem, teaching preadolescents to act as scientists. Development Psychology, 1973, 9(1), p. 131 - 144.

179. Simon A., Ward L.O. The relation between the ability to derive concept from various visual figures and chronological age in primery school children. Journal of Genetic Psychology, 1975,126, p.27 - 40.

180. Vaughter R.M. A developmental investigation of ability and matching. Journal of Genetic Psychology, 1975, 126, p/ 177 - 186.

181. Vernon P.E. Dewelopment of current ideals about intelligence tests \\ Genetic and environmental factors in humanlities \ London: A.P., 1966, vol.2, 242 p.

182. Willoughby R.H. Age and training effects in children ' s conditional matching to sample. Child Development, 1973, 44, p. 143 - 148.

183. White S.H. A contemporary respective on Learning theory and its relation to education. In: Goodlad J.I.( Ed.) Human behavior and childhood education. Waltham, Masseges: Blaisdell, 1969, - 500 p.

184. Wolcott H. F. Cognitive development of primitive peoples \ Phi Delta Kapha, 1972, Vol. 53, p. 449 450.

185. Woolum S.J. A development investigations of verbal concept formation. Journal of Genetic Psychology. 1976, 129, p. 63 - 76.

186. Youniss J., Bennison А/ Figurative and operative aspects of children s inference. Child Development, 1971, 42, p.1837 - 1847.

187. Zajonc R.B. Cognitive theories in social psychology In: G. Lindsey, E. Aronson ( Hg.) \\ Handbook of Social Psychology (Vol. 1) Reading Mass., 1968,-500 p.1. ГЛОССАРИЙ

188. Эмоциональная регуляция внутренняя детерминация деятельности отношениями личности к целям, общей направленности, динамике и конечному результату деятельности.

189. Уровень эмоциональной регуляции большая или меньшая степень опосредованности эмоционально-чувственных проявлений личности, ее деятельности и отношений с окружающими базовыми (функциональными), мотивационными и социальными условиями деятельности.

190. Задача объект мыслительной деятельности, содержащий требование ответа на вопрос посредством поиска условий, выясняющих отношения зависимости между элементами проблемной ситуации.