Формирование основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования у будущих учителей музыки тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Назарова, Ирина Семеновна

• Назарова, Ирина Семеновна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Назарова, Ирина Семеновна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО САМОРЕГУЛИРОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ.15

1.1 Историко-педагогический анализ проблем концепции профессионально-педагогического саморегулирования.

1.2.Сущность и структура опыта профессионально-педагогического саморегулирования учителя музыки.

1.3.Модель процесса формирования опыта профессионально-педагогического саморегулирования учителя музыки.

ГЛАВА11. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ ОПЫТА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО САМОРЕГУЛИРОВАНИЯ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ.96

2.1.Психолого-педагогическая диагностика готовности испытуемых к профессионально-педагогическому саморегулированию.

2.2.Содержание целевой экспериментальной программы формирования основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования.

2.3.Реализация педагогических условий формирования основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования.

2.4.Качественные и количественные результаты экспериментального исследования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования у будущих учителей музыки»

Современное общество испытывает потребность в подготовке специалистов в системе образования, способных проявить самоуправление, самовоспитание, саморазвитие, самокоррекцию в решении задач педагогической теории и практики. Учителя XXI века должны гибко реагировать на вариативность и динамичность процессов, происходящих в экономике, политике, социальной жизни общества; адаптироваться в условиях профессиональной деятельности, в частности, в сфере музыкально-педагогического образования. Это и определяет актуальность данного исследования.

В педагогической науке общетеоретические основы содержания профессиональной подготовки учителя в советский период рассматривались в трудах С.И.Архангельского, Е.П.Белозёрцева, Ф.Н.Гоноболина, С.М.Годника, А.А.Деркача, Г.А.Засобиной, В.А.Кан-Калика, А.В.Карпова, П.В.Конаныхина, О.В.Кондратьевой, Н.В.Кузьминой, Н.Д.Никандрова, П.И.Пидкасистого, В.А.Сластёнина, Л.Ф.Спирина, В.Б.Успенского, Е.Н.Шиянова и многих других исследователей.

В новых социально-педагогических условиях и на основе новой методологии уже защищены докторские диссертации В.Г.Максимовым (1996г.), В.В.Сохрановым и А.Н.Ходусовым (1998г.) и другими. Однако, по проблемам профессиональной саморегуляции педагогов конкретных специальностей пока исследований нет.

Система подготовки педагогических кадров представляет собой сложный, целостный процесс, показателем продуктивности которого является способность молодых учителей грамотно решать профессиональные задачи. Современные положения научной психологии и педагогики, исходящие из личностно ориентированной парадигмы образования, обосновали проблему качественного преобразования процесса профессионально-педагогической подготовки специалистов.

Проблема повышения качества профессиональной подготовки студентов - будущих педагогов-музыкантов - в условиях университета тоже чрезвычайно актуальна, так как учитель, являясь связующим звеном между обществом и подрастающим поколением, активно влияет на социализацию человека с нравственно-эстетической стороны. Современная профессиональная подготовка учителя музыки предполагает не механическое воздействие на него «внешних толчков» обучения и воспитания, а предусматривает грамотно спланированную и целесообразно организованную познавательную и практическую деятельности воспитательного характера, стимулирующие саморазвитие будущего специалиста, способного адекватно реагировать на изменения столь динамично развивающейся действительности в условиях рыночной экономики.

Как показывают современные педагогические исследования, выпускники вузов всё ещё испытывают в самостоятельной практической деятельности весьма значительные трудности, обусловленные их недостаточной профессиональной подготовленностью. Это проявляется, в частности, не только в недостаточно глубоком освоении профессиональных знаний, но и в неумении использовать свои знания, волю и подчинить их поставленной цели; в неспособности быстро принимать решения, в педагогическом бессилии разрешать сложные ситуации учебных и межличностных отношений, возникающие в процессе профессионально-педагогической деятельности, в неумении заниматься её самокоррекцией.

Качественная характеристика специалиста-педагога определяется его профессионализмом, который зависит от того, в какой мере будущий учитель владеет современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач, в том числе и опытом профессионально-педагогического саморегулирования. Системная разработка проблемы профессионально-педагогического саморегулирования на основе новой методологии должна стать одним из ведущих направлений современной педагогической науки, способствовать реализации требований нового государственного образовательного стандарта.

В современных направлениях педагогических и психологических исследований освещаются инновационные подходы к анализу проблемы профессионально-педагогического образования, в частности: философские проблемы /К.А.Абульханова-Славская, И.С.Кон, М.С.Комаров, А.Н.Ходусов/ гуманистическая парадигма образования /Ш.А.Амонашвили, И.А.Зимняя, Н.Д.Никандров А.В Петровский, М.И.Рожков/; целостный системный подход /М.А.Данилов, В.С.Ильин, М.И.Рожков, В.А.Сластёнин/; акмеология /А.А.Бодалёв, А.А.Деркач, С.Б.Елканов, Н.В.Кузьмина/; теория педсистем /В.П.Беспалько, Т.А.Ильина, В.А.Караковский, Ф.Ф.Королёв, Л.И.Новикова Ю.П.Сокольников, Л.Ф.Спирин/; теория деятельности /Л.В.Байбородова, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев,С.Л.Рубинштейн,В.Б.Успенский,В.Д.Шадриков/; социальная психология /В.В.Новиков, Н.П.Фетискин/; психология и педагогика индивидуальности человека /А.Г.Асмолов, С.М.Годник, О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк/; теория педагогического управления /В.Г.Афанасьев, Е.А.Климов, Ю.А.Конаржевский/;теория решения педзадач Б.З.Вульфов, А.В.Карпов, П.В.Конаныхин, Л.Ф.Спирин, М.Л.Фрумкин/; проблемам саморегуляции личности посвящены исследования М.И.Бобневой,В.П.Бояринцева,Л.П.Гримака,О.А.Конопкина,Ю.Н.Кулюткина Г.С.Никифорова,В.В.Сохранова,А.А.Файзуллаева. В сфере музыкально-педагогического образования идеи, связанные с вопросами саморегулирования, представлены в трудах Э.Б.Абдуллина, О.А.Апраксиной, Л.Г.Арчажниковой, Н.А.Ветлугиной, Г.М.Цыпина и других.

Однако, при освещении различных сторон процесса профессионально-педагогического саморегулирования, который является неотъемлемым компонентом в структуре деятельности учителя, тем не менее не находят должного внимания и освещения условия, способствующие формированию опыта профессионально-педагогического саморегулирования в профессиональной подготовке учителя музыки.

В ряде психолого-педагогических исследований профессионально-педагогическое саморегулирование (ППС) рассматривается в русле категории «опыт». Исследование сущности ППС позволяет более глубоко обосновать инновационные подходы к выявлению более широкого спектра социальных, педагогических и профессионально-педагогических условий, которые обеспечивают целенаправленное и интенсивное саморазвитие личности педагога, её самоуправление в педагогической деятельности. Опыт профессионально-педагогического саморегулирования (ОППС) влияет на формирование способности личности педагога прогнозировать результаты своей деятельности и разрешать возникающие в ней затруднения.

Успешное решение педагогических задач, реализация коррекционно-развивающей функции в образовательно-воспитательной работе со школьниками во многом обусловлены умениями специалиста в сфере профессионально-педагогического саморегулирования. К сожалению, проблема формирования основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования не рассматривается нормативными документами, определяющими содержание профессиональной подготовки будущих учителей музыки. Анализ показывает, что проблема формирования ОППС не разработана в современных исследованиях в русле музыкально-педагогического образования; отсутствует представление об опыте ППС учителя музыки как о системе общепедагогических и специальных умений. В современных рекомендациях по составлению учебного плана на музыкально-педагогическом факультете не учитывается важность решения данной проблемы. Однако, как показал опыт нашей работы, ведение спецкурса «Проблемы формирования основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования учителя музыки», ориентирующего студентов на формирование OOIII 1С, и организация практической работы в этом направлении имели продуктивные результаты.

Противоречие между требованиями общества к фундаментализации профессиональной подготовки будущих специалистов XXI века, реализующей становление у них опыта профессионально-педагогического саморегулирования, и недостаточной разработанностью соответствующей теории и технологии определило постановку проблемы исследования: - на какие исходные теории нужно опираться, для того чтобы осуществить в ходе образовательно-воспитательной работы со студентами формирование у них основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования, способствующего позитивной самореализации личности?

Цель исследования: дальнейшая разработка отдельных вопросов теории и практики становления опыта профессионально-педагогического саморегулирования у будущих учителей музыки.

Объект исследования: целостный процесс, стимулирующий формирование основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования будущего учителя музыки в вузовской системе.

Предмет исследования: комплекс условий, влияющих на повышение эффективности формирования основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования у будущих педагогов-музыкантов.

Гипотеза исследования: процесс формирования основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования будет успешно осуществляться, если

• факультетская педагогическая система в качестве одной из ведущих своих целевых функций определит стимулирование работы преподавателей и студентов над формированием умений профессионального саморегулирования;

• в программно-управляемом обучении разрабатывается и используется новое информационное содержание для теоретических и практических Р занятий, а также комплекс профильных педзадач для достижения прогнозируемых целей обучения вместе с профессиографической моделью, имеющей расширенную номенклатуру общепедагогических и специальных умений;

• достигается высокий уровень развития у студентов их потребностно-мотивационной, экзистенциальной, музыкально-творческой, операциональной и рефлексивной сфер;

• возникает такая заинтересованность у студентов в овладении опытом саморегулирования, которая влияет на переход внешнего управления данным процессом в самоуправление.

В формулировке гипотезы сознательно выделено положение об основах Опыта. так как в полном объёме он может образоваться только с годами, в процессе творческой работы.

Постановка гипотезы определила следующие задачи исследования:

- уточнить содержательную характеристику базовых понятий, используемых в исследовании;

- определить сущность опыта профессионально-педагогического саморегулирования и его содержательные компоненты;

- разработать модель экспериментального обучения с его информационно-технологическим обеспечением, учитывающим выдвинутые в гипотезе условия;

- обосновать критерии, показатели и уровни основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования;

- экспериментально доказать (или опровергнуть) выдвинутую гипотезу.

Общеметодологической основой исследования служит общенаучная теория систем, теория управления социальными процессами, гносеология, теория саморазвития и развития личности, история и теория мировой художественной культуры.

Частнометодологической основой исследования выступают: теория педагогических систем, психолого-педагогические теории: о педагогическом управлении и самоуправлении обучающихся в деятельности, о саморазвитии и самовоспитании личности, профессионально-педагогического образования; концепция анализа проблемных школьных ситуаций и решения педагогических задач, история и теория музыкального образования.

Источниками исследования явились труды философов, психологов, педагогов, передовой опыт в сфере высшего музыкально-педагогического образования и музыкального образования школьников, опыт работы педагогов Костромской области в системе общего и дополнительного образования, собственный двадцатидвухлетний педагогический опыт.

Методы исследования. При подготовке диссертации использовались эмпирический и теоретический уровни познания. В числе эмпирических методов применялись: пролонгированное включённое наблюдение за испытуемыми, собеседования, тестирование, диагностический и формирующий эксперименты. Методами познания на теоретическом уровне выступали: анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификация, моделирование, статистический анализ полученных в ходе педагогического мониторинга результатов.

Экспериментальной базой исследования явился музыкально-педагогический факультет Костромского государственного университета, школа-лицей № 34, муниципальная средняя школа № 4 и ДМШ № 8 г.Костромы.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

Первый этап / 1990-1992 г./ - изучение и анализ отечественной и зарубежной педагогической, психологической, философской литературы по проблеме формирования личностного и профессионально-педагогического саморегулирования, их взаимосвязи; исследование и современного состояния проблемы в России и за рубежом. Подготовка программы опытно-экспериментальной работы.

Второй этап / 1992-1998 г./ - обоснование программы экспериментального исследования; обработка и осмысление данных диагностического эксперимента; разработка модели процесса формирования опыта профессионально-педагогического саморегулирования; проведение формирующего эксперимента, проверяющего педагогические условия становления основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования у испытуемых и в массовом опыте.

Третий этап / 1999-2000 г./ - завершение формирующего эксперимента, анализ проведённой работы, обобщение и систематизация полученных в ходе эксперимента данных, оформление результатов исследования в виде диссертации. Научная новизна исследования состоит: в расширении и углублении научной аргументации в отношении целевых функций факультетских педсистем в университетах и, в частности, педсистемы музыкально-педагогического факультета; в уточнении понятийного аппарата концепции формирования у будущих учителей профессионально-педагогического саморегулирования; в научно-концептуальной характеристике связи между ростом качества подготовки учителей музыки и использованием профессиографического подхода во всех формах теоретического и практического обучения в комплексе со спецкурсами и решением профессиональных задач; в научном доказательстве возможности построения моделей обучения и воспитания опыта профессионально-педагогического саморегулирования с учётом специфических особенностей конкретных специальностей будущих учителей.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в выделении и обосновании ряда существенных условий, влияющих на повышение эффективности становления основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования у студентов с учётом их базовой специальности;

- в характеристиках новообразований у студентов в их потребностно-мотивационной, экзистенциальной, музыкально-творческой, рефлексивной, деятельностно-операциональной сферах;

- в разработке новой информации и активных методов преподавания в структуре программно-управляемого обучения, направленного на формирование основ опыта ППС;

- в обосновании критериев, показателей и уровней основ опыта 1111С, пригодных для соответствующего педагогического мониторинга на всех этапах работы факультетской педсистемы в вузе.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащийся в ней теоретический материал и методические рекомендации могут быть использованы в практике подготовки специалистов в сфере музыкально-педагогического образования. Содержание спецкурса «Проблемы формирования основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования учителя музыки» и пособия «Работа студента над собой по формированию умений осуществлять профессионально-педагогическую саморегуляцию», разработанных с учётом обобщения материалов исследования, может быть рекомендовано к внедрению в профессиональную подготовку специалистов высших и средних учебных заведений в сфере музыкально-педагогического образования, а также может найти применение в условиях переподготовки педагогических кадров на курсах повышения квалификации учителей музыки, в научно-исследовательской работе. В ходе исследования были созданы условия для позитивной самореализации в музыкально-педагогической деятельности участвующих в эксперименте студентов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: системной и гуманистической методологией, определившей научную базу теоретического анализа концептуальных позиций как исходного историко-педагогического материала, так и фактов, получаемых на всех этапах исследования; использованием комплекса методов познания, адекватных изучаемой проблеме; повторными экспериментальными заданиями, которые устойчиво давали позитивные результаты в опыте саморегулирования испытуемых в школьной практике; единством качественного и количественного анализа эмпирического материала, который показывал наличие позитивной тенденции профессионального развития репрезентативной выборки испытуемых.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе эксперимента на базе занятий по спецкурсу «Проблемы формирования основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования учителя музыки», в выступлениях автора на межрегиональных и международных научных и научно-практических конференциях в Екатеринбурге (1999,2000), Москве (2000) и Костроме (1999, 2000); на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Костромского госуниверситета (1998-2000). На защиту выносятся:

- уточнённое определение понятия «опыт профессионально-педагогического саморегулирования учителя музыки» и связанные с ним понятия, выполняющие логико-гносеологическую роль в теоретическом анализе изучаемого материала; вывод о возможности и необходимости строить модели обучения и воспитания основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования с учётом специальностей будущих учителей и их профессиограмм;

- вывод о необходимости обеспечения такого состояния факультетской и кафедральных педагогических систем, при котором формирование основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования становится для них одной из ведущих и устойчивых целей;

- характеристика содержания программно-управляемого обучения через специальное информационное обеспечение, которое отражается в спецкурсе, а также через включение в технологию образования сконструированных творческих задач; последние влияют на становление общепедагогических умений в комплексе с умениями осуществлять профессионально-педагогическое саморегулирование в музыкально-педагогической деятельности;

- вывод о необходимости доведения деятельности обучающихся по решению задач профессионально-педагогического саморегулирования до уровня, когда осуществляется переход от внешнего управления этим процессом в самоуправление и заинтересованное самовоспитание;

- данные педагогического мониторинга, показывающие тенденцию и динамику процесса становления у выборки испытуемых качеств, связанных со способностью осуществлять профессионально-педагогическое саморегулирование.

Структура диссертационного исследования обусловлена его логикой. Она включает введение, две главы, заключение, список литературы (источников) и приложений. В диссертации имеется 4 модели, 17 таблиц и 10 приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Назарова, Ирина Семеновна

Выводы по II главе В главе объёмно представлен, прежде всего, материал диагностического эксперимента, который был проведён в начале опытно-экспериментальной работы. Полученные данные помогли определить исходные проблемы, связанные с мерой сформированности у студентов музыкально-педагогического факультета личностных качеств, их знаний, навыков и умений саморегулирования.

Установлен характер и степень направленности испытуемых на основе анализа их личностных смыслов, выбора жизненных и профессиональных установок, их саморегулирования в структуре поведенческих реакций.

Получен материал относительно их потребностно-мотивационной и экзистенциальных сфер, выявлены факторы, действующие на мотивацию профессионально-педагогического обучения на музыкально-педагогическом факультете.

Раскрыто содержание авторской программы спецкурса «Проблемы формирования основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования учителя музыки». Такой спецкурс не имеет аналогов в практике работы вузовских систем. Его цель - приобщение будущих учителей музыки к овладению теоретико-методологическими знаниями, навыками и умениями профессионально-педагогического саморегулирования на основе стимулирования самовоспитательной работы студентов.

Концепция «Программы» построена а) на воспитании студентов как субъектов осуществляемой ими учебной и учебно-профессиональной деятельности, обладающими активностью и самостоятельностью, б) на развитии их аналитического и музыкально-образного мышления, в) на овладении умениями и навыками вариативного музыкально-исполнительского и педагогического действия на основе самопознания и самооценивания, г) на вооружении их знаниями о психологической стороне вышеназванных действий, а также знаниями о свойствах своей личности и психологии учащихся, о методах их диагностирования, о способах выявления и преодоления возникающих противоречий в ходе музыкального обучения и эстетического воспитания.

Программа предусматривала изучение тем, связанных с историей развития проблемы интерпретации музыкальных произведений. Уделялось внимание вопросам освоения значительного количества разнообразных по стилю, особенностям музыкального языка, сложности восприятия и усвоения музыкальных произведений вокального, хорового, инструментального жанра. Описан и проанализирован ход опытно-экспериментальной работы, которая была осуществлена с учётом гипотетически выдвинутых условий. Эти условия должны были повлиять и действительно повлияли на успешность процесса формирования основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования испытуемых. Состоятельность гипотезы доказали приведённые объективные количественные и качественные материалы опытно-экспериментальной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Критический историко-педагогический анализ теоретического материала по проблеме формирования саморегуляции у педагогов показал, что в трудах широкого круга мыслителей, от Платона до современных учёных, имеются суждения о данном явлении. Поле мнений весьма разнохарактерно. История педагогики показывает, что к отдельным вопросам взаимосвязи процессов управления личностью и её саморегуляционности обращались Вольтер, Д.Дидро, Я.А.Коменский, В.Ратке, Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци. К выявлению условий саморазвития - Г.Гегель, И.Гердер, В.Гумбольдт, и др. Используя психофизиологические и социальные взаимосвязи внутренних и внешних процессов, происходящих в личности в ходе саморегуляционной деятельности, этой проблемы касались К.Бернард, Г.Спенсер, И.Сеченов, К.Ушинский, П.Лесгафт и др.

В современной педагогике и психологии сущность понятий «саморегуляция», «саморегулирование», «саморегуляционность», суть которых - «во взаимосвязи объективного и субъективного начала становления личности» (В.В.Сохранов), обсуждали в своих трудах И.Кон, А.Н.Леонтьев, Б.М.Бим-Бад, А.В.Петровский, А.А.Орлов и др. Они доказали, что процессы формирования, воспитания, обучения, социализации личности, имеющие деятельностно-опосредованный характер, включают реализацию способности к саморегулированию. Развитие внутренних составляющих опыта саморегулирования личности - это её движение от сознания к самосознанию, которое осуществляется в структуре процессов воспитания и обучения, сопровождаясь процессом саморазвития. Социализация человека служит основой его определённой позиции, выражающей уровень становления опыта саморегулирования.

Мы опираемся на труды отечественных ученых - психологов и педагогов, в которых профессионально-педагогическое саморегулирование определяется как особый вид саморегуляции личности ( Б.Ананьев, В.Ильин, Л.Выготский, С.Рубинштейн, В.Сухомлинский).

В теории музыкально-педагогического образования, основные положения которой складывались в русле прогрессивных идей философии, психологии и педагогики, саморазвитие рассматривалось главным условием достижения успешных результатов в профессиональном становлении музыканта. Вместе с этим, произведённый анализ большого количества публикаций (более 300) позволяет утверждать, что нет ни одного исследования, в котором бы специально изучалось состояние вузовской работы по формированию ППС учителей музыки. Так что, в данной диссертации это явление исследуется впервые.

Приступая к теоретической работе, мы опирались на сложившийся понятийный аппарат научной педагогики и психологии вместе с музыкальной педагогикой. Начальный этап теоретического анализа показал, что необходимо произвести уточнение и углубление содержания ряда понятий общей и музыкальной педагогики, в частности, « опыт профессионально-педагогического саморегулирования учителя музыки». Это явление нами раскрыто как интегративное качество личности, представляющее целостную устойчивую систему, включающую в себя совокупность постоянно взаимодействующих подсистем: опыта социального саморегулирования, опыта педагогического саморегулирования и опыта специально-профессионального саморегулирования, обеспечивающую успешность решения разнообразных музыкально-педагогических задач.

Это качество личности профессионала образуется на базе высокого духовно-нравственного его развития, его научно-профессионального мировоззрения и продуктивного стиля мышления.

Формирование основ опыта ППС - длительный процесс становления этого качества в условиях активной и целеустремлённой работы факультетской педсистемы вуза, то есть, совместной и заинтересованной работы многих преподавателей и студентов по определённой программе.

Мы рассматриваем саморегулирование в музыкально-педагогической деятельности как процесс и результат соотнесения индивидуальных и личностных начал системы «человек» с совокупностью норм, существующих в исторически сложившихся системах коммуникации в сфере музыкального искусства и музыкальной педагогики (интерпретация определ.В.Сохранова).

Анализ сущности саморегуляции как системного, структурного и функционального качества личности позволил выявить ряд его компонентов: мотивационный и экзистенциальный - как совокупность осознанных и принятых на личностном уровне норм и ценностей, составляющих систему мотивационной регуляции деятельности; музыкально-творческий, включающий саморегуляцию интеллектуальных способов действий, эмоциональных состояний и волевых действий; операциональный как процесс приведения возможностей личности в соответствие с требованиями, которые осуществляемая деятельность предъявляет к ней.

В саморегуляции деятельности проявляется личностно ориентированный самоконтроль, осуществляемый с помощью системы умений, формируемых на основе достижения координации действий и их эталонов, возникающих в сознании в качестве критериев успешного решения профессиональных задач. Личностно ориентированный самоконтроль - это профессионально значимое качество личности, которое обеспечивает реализацию установки на целостное саморазвитие, включающее процессы социальной, общепедагогической и специально-профессиональной адаптации в ходе становления опыта саморегулирования деятельности.

Самореализация учителя музыки как члена педагогического коллектива; как музыканта-педагога, владеющего методиками преподавания специальных музыкальных дисциплин; как музыканта-исполнителя осуществляется на основе самокорректировки соответствующих умений в ходе достижения их необходимого качества.

Реализуя системный подход при теоретическом анализе процесса становления ОППС с учётом специфики подготовки учителя музыки, была построена семантическая модель, которая на уровне высокой абстракции отражает сущность изучаемого явления.

Разработка модели профессионально-педагогической саморегуляции учителя музыки, интегрирующей его компоненты и включающей процессы рефлексии, самокоррекции и самоконтроля, создала предпосылки для использования теоретических разработок на практике при условии учёта специфики музыкально-педагогической деятельности.

Разработка модели формирования основ ОППС базировалась на современных представлениях о педагогике как науке о педагогических системах. В предстоящем эксперименте прогнозировалось создание факультетской педагогической системы с целевой функцией формирования основ ОППС. Эта система ставила цель обеспечить взаимодействия и взаимоотношения её структурных единиц: внешних факторов управления с внутренними механизмами саморегулирования, присущими людям. Рассмотрение содержательных характеристик компонентов ОППС способствовало уточнению и расширению представлений о сущности профессионально-значимых качеств личности учителя музыки, то есть, конкретной профессиограммы с развёрнутой номенклатурой соответствующих навыков и умений.

Во второй главе показан ход и результаты эмпирического исследования на основе разработанной теоретической концепции.

В опоре на оформившееся в педагогической науке понятие «готовность», в ходе стартового диагностического эксперимента был получен фактический материал о мере сформированности у студентов комплекса качеств и умений, влияющих на успешность процесса ППС.

Диагностическим экспериментом было охвачено 128 студентов музыкально-педагогического факультета Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова, а также 56 учащихся детской музыкальной школы № 8 и школы-лицея № 34 г. Костромы.

Были проведены опросы студентов, оформлялись индивидуальные листы самооценки и экспертной оценки. Полученные результаты подвергались качественному и количественному анализу. Были выявлены уровни сформированности основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования и дана их характеристика. Критериями для определения уровней сформированности основ опыта ППС служили: мотивационная направленность и способность к самостоятельной постановке целей; способность к прогнозированию и определению эффективных путей её достижения; степень осуществления интеллектуального, эмоционального и операционального самоконтроля и самооценки; вариативность мышления и поведения; творческое применение теоретического и практического опыта.

Результаты самодиагностики и экспертных оценок обосновали необходимость разработки для формирующего эксперимента комплекса мер теоретического и практического характера по целенаправленному развитию профессионально значимых компонентов опыта профессионально-педагогического саморегулирования.

Для опытно-экспериментальной работы была создана учебно-методическая информационная база: авторская программа спецкурса «Проблемы формирования основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования учителя музыки» (общий объём - 52часа), методическое пособие «Работа студента над собой по формированию умений осуществлять профессионально-педагогическую саморегуляцию», творческие задания по анализу педситуаций и решению педзадач на теоретическом уровне и во время педпрактик.

В основу программно-управляемого обучения легли теоретические положения идеологии саморазвития, ориентирующие будущего специалиста на воспитание способности к целеполаганию и планированию собственного развития; на обладание инициативным аналитическим мышлением и вариативностью педагогических и музыкально-исполнительских действий в результате самопознания и самооценивания. Были даны задания каждому испытуемому составить профессиограмму и проводить на её основе самоанализ.

Реализация программы экспериментальной работы проводилась с использованием как традиционной вузовской технологии, так и инновационной технологии, связанной с организацией сюжетно-ролевых игр, конструирования и анализа проблемных ситуаций, решения педагогических задач, которые возникают в сфере музыкально-эстетической работы с учащимися в школе и во внешкольных учреждениях, в социальной сфере. Каждый испытуемый был ориентирован на систематическую самостоятельную творческую работу. Условный подсчёт показывает, что конкретные студенты за время обучения проанализировали и решили от 33 до 127 педагогических задач (по отчётам испытуемых, материалам экспертов - преподавателей и наблюдениям экспериментатора). Особое внимание уделялось формированию способностей к комплексному самовоспитанию умений, входящих в содержание компонентов опыта ГШС.

Содержание воспитательной работы всех участников факультетской педсистемы было направлено на формирование мотивов развития профессионально-педагогического саморегулирования и приобретение знаний о сущности профессиональной саморегуляции, структуре опыта 1111С. У будущих учителей воспитывалось активное стремление к профессиональному мастерству, прогнозируемому будущим специалистом в форме обобщенного образа-модели ОППС на основе рефлексивного сравнения «Я-реального» с данной «идеальной» моделью профессиограммой. Опора на профессиографический подход способствовала осознанию будущим педагогом своей личностной значимости и определению условий и средств профессионально-педагогического самоанализа, саморазвития и самосовершенствования.

Формирующий эксперимент включал тренинги, а также «микропреподавание», самоанализы и самоотчёты (в письменной и устной форме) результатов деятельности.

Экспертами выступали преподаватели и заведующие кафедрами, пользующиеся среди студентов заслуженным авторитетом и обладающие значительным опытом профессионально-педагогического саморегулирования. В конце эксперимента были использованы те же методики и разработанные критерии оценок, что и на этапе первичной диагностики (1-ый срез). Мы считали, что если в результате сравнительного анализа 1-го и итогового срезов будет отмечена позитивная динамика развития компонентов опыта ППС в экспериментальной группе (причём прирост показателей в ней будет выше, чем в контрольной), то гипотезу можно считать доказанной.

Сравнительный анализ количественных и качественных результатов дал возможность сделать вывод о положительно опережающей динамике роста развитости компонентов опыта ППС у студентов экспериментальной группы.

Гипотеза оказалась доказанной и появились основания сделать следующие общие выводы.

1. Становление основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования учителя музыки тесно связано с его духовно-нравственным и мировоззренческим развитием. Становление основ опыта -сложный и противоречивый процесс, реализация в котором функций управления направлена на развитие профессионально-педагогических свойств и качеств личности как целостной системы. Становление основ опыта - важнейший аспект в структуре её саморазвития.

2. Степень развития мотивационной и экзистенциальной, музыкально-творческой и операциональной сфер учителя имеет решающее значение на пути его профессионального самосовершенствования.

3. Факультетская педагогическая система может реализовать целевую функцию формирования ООППС при а) разработке и использовании специального информационного содержания в структуре программно-управляемого обучения; б) наличии соответствующей профессиографической модели учителя музыки, стимулирующей самопознание и самовоспитание; в) применении комплекса творческих заданий и профильных задач, снабжённых эвристическими обучающими программами для коллективной и индивидуальной самостоятельной работы (обогащение традиционной вузовской технологии); г) реализации «рубежной» диагностики для осуществления коррекции и самокоррекции в ходе образования необходимых качеств, навыков и умений; д) достижении такого уровня заинтересованности у студентов, когда внешнее управление процессом формирования ООППС переходит в самоуправление.

Наше исследование не отвечает, естественно, на все вопросы изучаемой проблемы. В дальнейшем необходимо, в частности, проанализировать особенности становления ООППС у студентов с разными акцентуациями характеров, а также вопросы, связанные с созданием специальных программ с технологическим инструментарием для оказания индивидуализированной помощи студентам в их работе над собой.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Назарова, Ирина Семеновна, 2000 год

1. Абдуллин Э. Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего педагогического образования. М., 1990.- 1 86с.

2. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1990. - 141 с.

3. Абрамова Г. С. Практическая психология. М., 1997.- 368 с.

4. Абульханова Славская К. А. Деятельность и психология личности. - М., 1980. - 335с.

5. Абульханова Славская К. А. Стратегия жизни. - М., 1991. - 224 с.

6. Айзенк Г. Универсальные тесты профессора Айзенка.- СПб., 1996. 144 с.

7. Алексеев А. А., Громова Л. А. Поймите меня правильно или Книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. Спб.,1993. - 3 50 с.

8. Алексеев А. Д. История фортепианного искусства: Учебник. М., 1988.- 414с.

9. Алексеев В. П. Становление человечества. М., 1984. - 462 с.

10. Алиев Ю. Б. Дидактические основы модернизации содержания курса «Методика школьного музыкального образования» / Методические проблемы музыкальной педагогики. М., 1991.- С. 90 94.

11. Алиев Ю. Б. Дидактические аспекты художественногообразования // Современная дидактика: теория -практике. М., 1 994.-С. 5-1 8 .

12. Алиев И. Ю. Методологические и методическиеосновы вокально — педагогического творчества.- М., 1993.- 45с.

13. Аминов Н. А. Диагностика педагогическихспособностей. / По общей ред. М. Р. Гинзбурга.- Воронеж, 1997.- 80с.

14. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды / Подред А. А. Бодалева и др. В 2 - х тт. - М., 1980, т. 1. - 232 е., т. 2 - 288 с.

15. Ананьев Б. Г. Ассоциация ощущений // Учёныезаписки философского факультета ЛГУ. 1995. -Вып. 203. - С. 3 1 - 52.

16. Андреев В. И. Диалектика воспитания исамовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань, 1988. - 238 с.

17. Анисимов П. В. Психологический взгляд намузыкально педагогическое сознание // Музыкальное образование и подготовка учителя музыки. - М., 1996.-С.9-22.

18. Антология педагогической мысли России первойполовины XIX в. (до реформ 60-х г.г.) / Сост. П. А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1987. - 560 с.

19. Античная музыкальная эстетика. М., I960.- 304с.

20. Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания вшколе. М., 1983. 222с.

21. Апраксина О. А. О праве учителя музыканта наэксперимент. // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 15. - М., 1982.

22. Арановский М. Г. Два этюда о творческом процессе //

23. Процессы музыкального творчества. М., 1994.

24. Арет А. Я. Основные положения теориисамовоспитания. Автореферат, дис. докт. пед. наук. Ленинград: ЛГПИ, 1964.-34с.

25. Аристотель О душе. Политика. Поэтика. 1 - 4 тт.1. М., 1984.- 550с.

26. Арчажникова Л. Г. Профессия учитель музыки.1. М., 1984. 1 1 1 с.

27. Арчажникова Л. Г. Теория и методика музыкальноговоспитания. Программа для высшихпедагогических учебных заведений. М., 1991.-50с.

28. АрчажниковаЛ.Г.Формирование готовности учителямузыки к осуществлению профессиональной деятельности в школ е//Взаимодействиепедагогического вуза и школы в музыкально-эстетическом воспитании:Сб.науч.трудов -Киев,1984. С.10-18.

29. Арчажникова Л.Г.,Немыкина И.Н. Интеллектуальнаяактивность и её место в комплексе профессиональных способностей учителя музыки.//Условия формирования педагогических умений и творческих способностей учителя музыки. Ярославль, 1 982.

30. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс: Книгавторая. Интонация. М. - Л., 1971. - 376 с.

31. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальномпросвещении и образовании. М., 1973. - 142 с.

32. Асеев В. Г. Проблемы мотивации личности //

33. Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. - С. 122 - 124.

34. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М.: МГУ,1979. 1 50 с.

35. Асмолов А.Г. Психология, искусство, образование //

36. Искусство в школе. -1993. № 6.

37. Асмолов А. Г. Психология личности: Учебноепособие. М., 1990. - 367с.

38. Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание иуправление М., 1981. - 432 с.

39. Ахмешев Б. А. Профессиональная позиция учителямузыки как категория личности. // Научные труды МПГУ им. Ленина. М., 1995.

40. Бабаева Т. И. Методологические теории, системы, т технологии: Учебное пособие. М. 1998.- 509 с.

41. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения:

42. Общедидактический аспект. М., 1977. - 254 с.

43. Бабанский Ю. К., Поташник Н. М. Оптимизацияпедагогического процесса: В вопросах и ответах. Киев, 1 983. - 287 с.

44. Багаева И. Д., Кузьмина Н. В., Шапошникова Ю. С.

45. Ценностное отношение к профессионализму Ш педагогической деятельности. Усть1. Каменогорск, 1989. 162 с.

46. Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика иисполнительство. Л., 1974. - 336 с.

47. Бекон Ф. Опыты или наставления нравственные иполитические. Л., 1957. - 164 с.

48. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированнойпедагогики. (Курс лекций). Ч. 1. М.: изд - во 0 «Институт практической психологии»

49. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 3 1 8 с.

50. Беляева Экземплярская С. О. О психологиивосприятия музыки. М., 1923.

51. Бердяев Н. А. Я и мир объектов. Опыт философииодиночества и общения // Философия свободного духа. М., 1994. - С. 230 - 3 16.

52. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.,1986. 422 с.48