Формирование ценностно-смысловых аспектов деятельности у курсантов вузов МВД России в процессе реализации личностно ориентированного подхода тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Ярцев, Валерий Владимирович

• Ярцев, Валерий Владимирович
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ярцев, Валерий Владимирович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ВЫСШЕГО ВОЕННО-УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА. 1С

1.1. Формирование ценностной культуры как основа реализации личностно ориентированных образовательных 1Q технологий.

1.2. Построение системы личностно-значимых смыслов профессиональной деятельности у курсантов в целостном образовательном процессе военного вуза.

1.3. Формирование профессиональной компетентности у курсантов в процессе реализации личност- ^ но-ориентированного подхода. ^

Выводы.

ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ КОНЦЕПЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У КУРСАНТОВ В ПРОЦЕССЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Педагогические процессы и содержание в формировании личностно-ценностной и профессиональной позиции курсантов внутренних войск МВД России.

2.2. Организационно-педагогические особенности формирования ценностно-смысловой концепции профессиональной деятельности у курсантов вузов внутренних войск

МВД России.

2.3. Педагогические аспекты формирования ценностно-смысловой концепции профессиональной деятельности у курсантов в целостном образовательном процессе военного вуза.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование ценностно-смысловых аспектов деятельности у курсантов вузов МВД России в процессе реализации личностно ориентированного подхода»

Актуальность исследования. Сложившая на современном этапе система подготовки кадров в условиях военной высшей школы наряду с несомненным позитивным опытом, традициями и имеющимся значительным педагогическим потенциалом несет в себе ряд противоречий и недостатков, которые не в полной мере обеспечивают ее соответствие задачам военного строительства. В наибольшей степени проявились противоречия между:

- возросшей потребностью в творческом, активно развивающемся военнослужащем-профессионале и консерватизмом основных элементов системы подготовки военных кадров;

- потребностью в оптимальной интеграции всех компонентом воинского труда и сложившейся практикой его подмены отдельными сферами деятельности;

- интересами осуществления непрерывного всестороннего развития военных кадров и практикой периодической их подготовки, не включающей стимулирования личностного самосовершенствования на различных уровнях иерархии военной службы;

- стратегией на профессионализацию военной службы, ориентированной на опережающее всестороннее развитие личности военнослужащего, и недостаточной разработанностью научно-методологических и прикладных основ по ее реализации в военно-образовательной практике;

- необходимостью интенсификации профессионально-творческого развития военнослужащих всех категорий и экстенсивными методами в их подготовке и др.

Присущие современной системе военного образования неразрешенные противоречия в подготовке военнослужащих определили наличие ряда недостатков, среди которых: отсутствие научно обоснованного государственного заказа на всестороннюю, в том числе и военно-профессиональную, подготовку военных кадров; недостаточная ориентированность и связь вузовской подготовки с практикой воинского труда и отсутствие единой системы их психолого-педагогического сопровождения; малоэффективность диагностической работы, не позволяющей всесторонне учитывать типологические и индивидуальные особенности военнослужащих, социальные и психолого-педагогические условия и факторы оптимизации военной службы; отсутствие в высших военно-учебных заведениях мобильных целостных педагогических технологий подготовки творческих профессионалов, способных продуктивно осуществлять воинский труд в любых условиях, в любой обстановке; наличие и углубление разрыва между состоянием подготовки военных кадров и передовой практикой вузовского образования в стране и за рубежом.

Острота противоречий и недостатков в организации и функционировании сложившейся системы профессиональной подготовки и становления военных кадров обусловливает низкий уровень реализации их творческого потенциала в процессе воинского труда. Поэтому в современных условиях одной из приоритетных задач является совершенствование самой системы всесторонней подготовки и становления военных кадров, в рамках которой осуществляется военно-профессиональное развитие военнослужащих.

В этой связи предпочтение следует отдать личностно ориентированному варианту обучения, где последовательно воплощается гуманистическая образовательная парадигма. Именно личностно ориентированная направленность означает безусловный приоритет интересов и запросов развивающейся личности, учет ее своеобразия и возможностей, максимальную реализацию и самореализацию, развитие рефлексии, предоставление условий для проявления задатков, что, в свою очередь, отражается на формировании ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности.

В условиях, когда нормой становится «безличностное, директивное, догматическое целеобразование» (А.Г.Асмолов, В.П.Зинченко), лишь некоторые профессиональные ценности и смыслы подвергаются педагогической рефлексии, становятся личностно значимыми для военного специалиста, остальные же остаются неосознаваемыми и ритуализированными. В этой связи наибольшую актуальность приобретает поиск средств, позволяющих связать в единое целое деятельность, сознание и личность будущего офицера, обеспечить соотнесение внутренней и внешней реальности в процессе организации его деятельности.

В этой связи мы солидарны с отечественными исследователями

A.Ю.Агафоновым, С.В.Кульневичем, Д.А.Леонтьевым,

B.А.Сластениным, указывающими на значимость формирования смысловой сферы личности, актуализирующей в индивидуальном профессиональном опыте собственные идеалы и ценности. Смыслотворческая активность личности, самоутверждение и самореализация, ценностное регулирование в профессиональной деятельности в значительной мере определяется смысловой концепцией, понимаемой как динамическая система профессиональных смыслов и ценностей. Формированию смысловой концепции обучаемых в значительной степени способствует реализация идей и принципов личностно ориентированного обучения.

Исследования, проведенные по проблеме личностного подхода в дидактике можно условно разделить на следующие направления: управление целостным образовательным процессом (Н.В. Кухарев, ГШ.

Третьяков, Т.И.Шамова и др.); новые технологии в учебном процессе (П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.Я. Ляудис, М.В. Кла-рин, И.П. Раченко, В.Д. Симоненко и др.); межличностные отношения (Ш.А. Амонашвили, М.А. Вейт, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, М.Ю.Перепелицына, Н.Ф.Радионова и др.); формирование структурообразующих элементов личности, качеств личности, педагогическая диагностика (Н.В.Бордовская, JI.B. Жарова, А.И. Кочетов, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Маслова, П.И. Пидкасистый, А.А.Реан, Г.И. Щукина и др.); личностно-деятельностный подход в обучении (Е.В. Бондаревская, С.В.Кульневич, П.И.Фельдштейн, Е.Н.Шиянов и др.).

Разработке различных аспектов профессионального и личностного развития курсантов в процессе учебной деятельности посвящены монографии и диссертационные исследования И.В. Биочинского, В.С.Богатыренко, А.К. Быкова, Н.Т.Волкова, С.П. Желтобрюха, А.И. Каменева, А.К.Кротова, В.О.Кушева, В.Г. Михайловского, В.И. Светличного, К.Г.Черноброва, Г.А. Шабанова, С.Н.Шапка, Л.Д. Шарого, Г.И. Шпака, А.Н.Янюка и других исследователей.

В своей совокупности работы вышеуказанных авторов имеют важное как теоретическое, так и практическое значение, однако ни в одной из них не ставилась цель рассмотреть процесс формирования ценностно-смысловых аспектов деятельности курсантов на основе реализации идеи личностно ориентированного обучения. В то же время следует признать необходимость разработки целостной научно обоснованной концепции формирования профессионально-личностных качеств курсантов в процессе реализации личностно ориентированного обучения в современном военном вузе, которая бы в полной мере отвечала современным требованиям, продиктованным демократизацией и гуманизацией общества. Именно противоречие между современными требованиями к профессиональной подготовке офицера и сложившейся реальной практикой этой подготовки в условиях высшего учебного заведения приводит к тому, что, с одной стороны, в полной мере не реализуется личностный потенциал каждого курсанта, а с другой - у будущих офицеров не формируется в полной мере самостоятельность и ответственность за принятие решений в сложных военных ситуациях.

Учитывая тот факт, что поставленные задачи приходится решать в условиях разворачивающейся реформы военного образования, поиск новых педагогических форм подготовки офицеров в высших военно-учебных заведениях становится весьма актуальным и значимым.

Теоретическая и практическая значимость проблемы формирования ценностно-смысловых аспектов деятельности у курсантов высших военно-учебных образовательных учреждений, а также недостаточная ее разработанность определили выбор темы исследования: «Формирование ценностно-смысловых аспектов деятельности у курсантов вузов МВД России в процессе реализации личностно ориентированного подхода».

Научный аппарат исследования включает в себя:

Объект исследования: процесс подготовки офицеров в условиях высшего военно-учебного заведения.

Предмет исследования: педагогические условия формирования ценностно-смысловых аспектов деятельности у курсантов в процессе реализации личностно ориентированного подхода в педагогическом процессе высшего военно-учебного заведения.

Разработка и обоснование педагогических условий и технологий формирования ценностно-смысловых аспектов деятельности курсантов в процессе реализации личностно ориентированного подхода выступает целью исследования.

Реализация данной цели предполагала решение следующих задач:

1. Рассмотреть и проанализировать проблему формирования ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности у курсантов через призму теоретико-эмпирических знаний.

2. Определить и обосновать комплекс организационно-педагогических условий реализации личностно ориентированного обучения, способствующих повышению уровня личностного и профессионального становления курсантов высших военно-учебных заведений.

3. Определить особенности и закономерности процесса формирования ценностно-смысловых аспектов деятельности в контексте профессионально-личностного развития курсантов вузов МВД РФ.

4. Выявить психолого-педагогические факторы, влияющие на формирование ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности в условиях построения целостного образовательного процесса.

5. Описать критерии и методы оценки уровня сформированности ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности у курсантов военных вузов.

В процессе исследования была выдвинута гипотеза, состоящая в предположении о том, что процесс формирования ценностно-смысловых аспектов деятельности у курсантов высшего военно-учебного заведения будет успешным, если он основывается на личностно ориентированном подходе, который реализуется при следующих условиях:

- использовании в процессе личностно ориентированного обучения системы стимулов, учитывающих специфические особенности содержания обучения, характер преподавания и взаимодействия преподавателя и курсанта;

- обеспечении психологического сопровождения курсантов на всех этапах целостного образовательного процесса;

- индивидуализации обучения с учетом специфики будущей профессиональной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования. Методологической основой диссертационного исследования явились основные положения материалистической диалектики, реализуемые через системный анализ исследуемой проблемы и деятельностный подход при использовании теоретических положений и эффективных педагогических технологий в подготовке специалистов для войск МВД Российской Федерации.

В качестве исходного выступает утверждение о том, что основой для формирования ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности у курсантов служит установка учебно-воспитательного процесса на решение задачи по развитию мотивов творческого овладения профессиональной деятельностью и воспитания личностного, индивидуального и взаимообусловленного отношения к изучаемому (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, О.С. Гребенюк, Н.Ф. Добрынин, А.А. Кирсанов, И.Д. Левитов, C.JT. Рубинштейн); положения отечественной педагогики и психологии о закономерностях формирования потребностей, интересов, мотивов, целей, установок, ценностных ориентации (В.В. Водзинская, И.С. Кон, Д.Н. Узнадзе, Р.Х. Шакуров и др.); положения о роли профессионально направленного общения и активной деятельности (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик и др.) в становлении личности специалиста; психолого-педагогические концепции профессионально-творческой деятельности специалиста (В.И.Андреев, С.Г. Вершловский, З.К.Каргиева, Н.В.Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.Б.Орлов, В.А. Сластенин, Н.М.Таланчук и др.); труды по проблемам личностно-ценностного становления личности в процессе овладения основами профессиональной деятельности (Л.И.Божович, К.М.Гуревич, В.И. Лебедев, Г.С.Никифоров, С.Л.Рубинштейн, В.А.Марищук, В.Э.Чудновский и др.); теория воспитания и самоформирования личности на разных ступенях образовательного процесса (О.С.Гребенюк, Б.Т.Лихачев, М.И.Рожков, Л.И.Рувинский и др.); основные положения об индивидуализации и дифференциации обучения в высшей военной школе (А.В.Барабанщиков, А,И.Каменев, Э.Н.Коротков, И.А.Скопылатов, Ю.Ф.Худолеев и др.); теоретические положения педагогического проектирования (В.С,Безрукова, В.П.Беспалько, Е.С.Заир-Бек, А.А.Кирсанов и др.); основные положения личностно-деятельностного подхода к подготовке военных кадров, который предусматривает сочетание общественных и личных целей этой подготовки (И.В. Биочинский, Н.И. Заплавский, И.А. Липский, Г.И. Шпак и др.); труды по проблемам профессионального становления военнослужащих (С.П.Безносов, В.Л.Васильев, А.Т.Иваницкий, О.М.Латышев, В.С.Олейников, Н.Н.Силкин, В.Я.Слепов, В.И.Хальзов и

ДР-)

Методы исследования. В соответствии с целями и задачами использовались теоретические методы: теоретический анализ проблемы ценностно - смыслового содержания профессиональной деятельности в общем дискурсе гуманитарных наук; категориальное и структурно-функциональное изучение ценностно-смысловой концепции профессиональной деятельности; моделирование процесса формирования ценностно-смысловой концепции профессиональной деятельности; теоретическое обобщение результатов исследования; эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, анализ документации и продуктов учебной деятельности, психометрические и проективные методы диагностики ценностно-смысловой сферы деятельности, педагогический эксперимент и математические методы обработки его результатов.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в период 2000-2004 гг. и включало три логически связанных этапа:

1. Пропедевтический этап (2000-2001). Основная цель данного этапа состояла в определении исходных параметров исследования: в локализации проблемы, постановке цели, формулировке задач, обосновании методологических подходов к изучению теоретического и эмпирического материала и исследовательских методов. На данном этапе разрабатывались общие подходы решения проблемы, проводился анализ научной литературы по общим вопросам обучения курсантов, выявлялось фактическое состояние профессиональной подготовленности офицеров, прошедших подготовку в высших военно-учебных заведениях. Результатом явилось определение проблемного поля исследования, его категориального аппарата, построение системы основных понятий.

2. Системообразующий этап (2002-2003) был связан с проведением опытно-экспериментальной работы, в ходе которой уточнялась гипотеза, подтверждалась актуальность работы, апробировалась система профессиональной подготовки курсантов, совершенствовались методики исследования, изучались отношение курсантов к избранной профессии, мотивы выбора, профессиональные интересы, степень сформированное™ профессионально-значимых знаний, умений, навыков и личностных качеств на различных курсах обучения.

3. Обобщающий этап (2003-2004). На данном этапе осуществлялась систематизация и обобщение результатов исследования, уточнялись понятийный и методологический аппараты исследования, апробировались его ведущие положения. Разрабатывались и внедрялись методические рекомендации по диагностике индивидуальных качеств курсантов и учету этих качеств в процессе организации учебной деятельности. Результаты обобщались в научных публикациях, выступили основой докладов, сделанных на конференциях; завершалось научное и литературное оформление диссертации.

Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе Северо-Кавказского военного института внутренних войск МВД Российской Федерации, где проводилось изучение процесса формирования ценностно-смысловых аспектов деятельности у курсантов в процессе реализации личностно ориентированного подхода в целостном образовательном процессе.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Раскрыто психолого-педагогическое понимание ценностно-смысловой концепции профессиональной деятельности как динамической системы профессионально-личностных смыслов и ценностей, которые выражаются в смыслотворческой активности личности, самоутверждении и самореализации.

2. Доказано, что процесс формирования ценностно-смысловых аспектов деятельности у курсантов вузов МВД РФ будет успешным, если он основывается на личностно ориентированном подходе, который реализуется при следующих условиях:

- использовании в процессе личностно ориентированного обучения системы стимулов, учитывающих специфические особенности содержания обучения, характер преподавания и взаимодействия преподавателя и курсанта;

- обеспечении психологического сопровождения курсантов на всех этапах целостного образовательного процесса;

- индивидуализации обучения с учетом специфики будущей профессиональной деятельности.

3. Проанализированы такие сущностные характеристики процесса формирования ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности офицера, как доминантность, динамическая стационарность, разноплановость ценностно-смыслового содержания, рефлексируе-мость, а также типы исходных противоречий ценностно-смысловой сферы личности современного офицера - социокультурные, общепрофессиональные и технологические.

4. Разработана педагогическая модель формирования ценностно-смысловой концепции профессиональной деятельности у курсантов вузов МВД РФ, включающая методологический, психолого-иедагогический и технологический блоки.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- выделении и определении понятия ценностно-смысловой концепции профессиональной деятельности офицера; обосновании ее в качестве актуальной педагогической цели военно-профессиональной подготовки курсанта в условиях военного вуза, доминантного компонента и фактора интеграции профессиональной культуры современного офицера; определении логико-содержательной основы интегративного взаимодействия учебных дисциплин различных циклов и опыта практической деятельности в конкретных условиях военного вуза.

- раскрытии сущности личностно ориентированного обучения курсантов военного вуза как необходимого и достаточного условия перехода личности будущего офицера из режима внешне задаваемых исполнительских функций в состояние интенсивности самоуправляемого личностного и профессионального развития;

- определении педагогических условий формирования ценностно-смысловой концепции профессиональной деятельности курсантов - будущих офицеров: ориентации на ценностно-смысловое содержание труда военнослужащего; многопозиционного анализа противоречий военной деятельности; смыслопоисковой направленности учебно-познавательной деятельности на междисциплинарную интеграцию и проблемно-диалоговые формы организации образовательного процесса.

- обосновании синергетического аспекта личностно ориентированного подхода к становлению будущего профессионала — офицера внутренних войск.

Практическая значимость исследования заключается в разработке технологии формирования ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности у курсантов с опорой на их индивидуальный профессиональный опыт; выявлении условий обеспечения смыслопоисковой направлененности содержания и средств профессиональной подготовки офицера; определении уровней, критериев и показателей сформированности ценностно-смысловой концепции профессиональной деятельности. Практическая значимость определяется также тем, что на основе полученных результатов разработаны и внедрены в процесс обучения курсантов учебные и методические материалы, обеспечивающие адекватность их профессионально-личностного становления.

Полученные в ходе исследования знания о закономерностях развития ценностно-смысловой сферы деятельности курсанта в целостном образовательном процессе современного военного вуза могут быть использованы в различных целях: планировании учебно-воспитательного процесса; моделировании профессионального будущего выпускников вузов МВД РФ, прогнозировании их профессионально-личностного роста, а также для отбора абитуриентов, поступающих в вузы МВД РФ с целью выявления их потенциальных возможностей в сфере профессионального развития.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Ценностно-смысловая концепция профессиональной деятельности как динамическая система профессионально-личностных смыслов и ценностей, выражается через смыслотворческую активность личности, самоутверждение, самореализацию, а также определяется устойчивыми особенностями целенаправленности, избирательности и интенсивности профессиональной деятельности офицера на основе соответствующих эмоционально-ценностных отношений к явлениям социальной и педагогической действительности.

2. Процесс формирования ценностно-смысловых аспектов деятельности у курсантов вузов МВД РФ будет успешным, если он основывается на личностно ориентированном подходе, который реализуется при следующих условиях: использовании в процессе личностно ориентированного обучения системы стимулов, учитывающих специфические особенности содержания обучения, характер преподавания и взаимодействия преподавателя и курсанта; обеспечении психологического сопровождения курсантов на всех этапах целостного образовательного процесса; индивидуализации и дифференциации обучения с учетом специфики будущей профессиональной деятельности.

3. Педагогическая модель процесса формирования ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности курсантов включает методологический, психолого-педагогический и технологический блоки. При этом сущностными характеристиками процесса формирования ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности офицера являются доминантность, динамическая стационарность, разноплановость ценностно-смыслового содержания, рефлексируемость.

4. Педагогическая технология процесса формирования у курсантов ценностно-смысловой концепции профессиональной деятельности предполагает последовательное использование средств активизации смыслопоисковой деятельности (ассоциативные игры, составление опорных схем и символов, учебные дискуссии), структурирования профессиональных смыслов (ситуации проблематизации профессиональных ценностей и смыслов, приемы самодиагности профессионально-личностного развития, совместное проектирование образовательных стратегий, учебные ситуации и деловые игры, предполагающие индивидуализацию образовательного процесса) и развития смыслотворче-ской активности (многопозиционный анализ педагогических феноменов, планирование и проектирование профессиональной деятельнотси, овладение технологией достижения оптимального для профессиональной деятельности эмоционального состояния).

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается системным подходом к изучаемому объекту, использованием современных методов исследования его задачам; проведенной опытно-экспериментальной работой; репрезентативностью эмпирической базы (в эксперименте участвовали 65 преподавателей и 850 курсантов), сопоставлением полученных результатов с результатами современных психолого-педагогических и методических исследований, апробацией всех материалов в реальном учебном процессе военного вуза, валидностью и надежностью полученных экспериментальных данных (использование взаимодополняющих методик, сопоставление данных, повторное проведение эксперимента, личное участие автора в экспериментальной работе).

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись соискателем в процессе научноисследовательской работы на должности начальника кафедры обеспечения служебно-боевой деятельности СКВИ ВВ МВД РФ.

Основные положения исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Северо - Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова, кафедры военной педагогики и психологии Северо-Кавказского Краснознаменного института внутренних войск МВД Российской Федерации; докладывались на международных, всероссийских и региональных научных конференциях (Москва, 2002), Новосибирск (2003), Ростов-на-Дону (2003), Владикавказ (2002-2003). Основные положения работы отражены в печатных научных изданиях.

2. На базе Северо-Кавказского военного института внутренних войск МВД Российской Федерации проведен педагогический эксперимент по выявлению ценностно-смысловых аспектов деятельности курсантов в процессе организации системы личностно ориентированного обучения.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ярцев, Валерий Владимирович

Выводы

В процессе исследования нами выявлено, что трактовка сущности ценностно-смысловой концепции военно - профессиональной деятельности возможна на основе анализа понятия смысла как междисциплинарной проблемы и в контексте профессиональной деятельности военнослужащего. На основе теоретического анализа проблемы смысла профессиональной деятельности в общем дискурсе гуманитарных наук (философии, лингвистики, психологии, педагогики, культурологи, логики и др.) нами выявлено, что данное понятие соотносится как с субъективной, так и с интерсубъективной и объективной реальностью. При этом следует различать смысл как элемент ментальной сферы личности и значение как объективный коррелят смыслообразований.

В ходе теоретического анализа данной проблемы в исследовании нами сделаны следующие основные выводы:

1. Смыслы не могут быть заданы извне, они порождаются и изменяются на основе внутренней активности личности в ходе смыслопоис-ковой и смыслотворческой образовательной деятельности, что позволяет говорить о личности как о системе смысловой регуляции.

2. Смысловые образования не существуют изолированно, а образуют единую систему, что указывает на необходимость формирования в педагогической системе не отдельных смыслов, а смысловой концепции (смысловой концепции профессиональной деятельности).

3. Изменение смысловых ориентаций осуществляется путем свободного выбора, на основе механизмов свободы и ответственности, соответственно, структурообразующим фактором смыслоцентрированной концепции выступает готовность к личностному выбору в ситуациях профессиональной деятельности (Т.Б.Самойленко).

Вместе с тем, важно иметь в виду, что формирование смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности неразрывно связано с развитием концептуального практико - ориентированного мышления. Концептуальное профессиональное мышление отличается от рационально-прагматического, прежде всего, тем, что оно направлено на глубинное понимание смысла профессиональных идей, проникновение в существо предлагаемых принципов реализации научных и практических замыслов.

На основе основных проявлений смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности нами выделены в качестве исходных концепты - «военно-профессиональное сознание» и «военно-профессиональная культура». Функции военно-профессионального сознания заключаются в построении определенной совокупности смыслов, значений и перспектив предстоящей офицерской деятельности, от глубины, полноты и адекватности которых зависит ее эффективность. Таким образом, смыслоцентрированная концепция военно-профессиональной деятельности выполняет функцию «овеществления» профессионального сознания, превращения его в явления военно-профессиональной культуры. Она является связующим звеном, интегратором профессионального сознания и профессиональной культуры, теории и практики, позволяет преодолеть бинарные оппозиции: «познание-действие», «сознание - бессознательное», «интеллект-аффекты», обеспечивает профессиональное осмысление социокультурной реальности.

Результаты итоговой диагностики свидетельствуют о наличии значимых изменений в ценностно-смысловой сфере личности большинства курсантов экспериментальной группы. К наиболее важным из них следует отнести следующие: активизацию рефлексивной деятельности, мобильность мышления, формирование устойчивой смысловой доминанты, потребность в творческой профессиональной деятельности, рост коммуникативной компетентности, преобладание личностной идентификации над социальной, потребность в целостном анализе результатов профессиональной деятельности, потребность личностного развития, получение профессионального признания.

Таким образом, в результате исследования была доказана гипотеза, состоящая в предположении о том, что состоящая в предположении о том, что процесс формирования ценностно-смысловых аспектов деятельности у курсантов высшего военно-учебного заведения будет успешным, если он основывается на личностно ориентированном подходе, который реализуется при следующих условиях: использовании в процессе личностно ориентированного обучения системы стимулов, учитывающих специфические особенности содержания обучения, характер преподавания и взаимодействия преподавателя и курсанта; обеспечении психологического сопровождения курсантов на всех этапах целостного образовательного процесса; индивидуализации обучения с учетом специфики будущей профессиональной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социально-экономические преобразования в стране, изменение военно-политической ситуации в мире, положения концепции военной реформы в России выдвигают новые требования к подготовке офицерских кадров в вузах Министерства внутренних дел РФ. Актуальными становятся проблемы формирования профессионально-подготовленной личности, способной квалифицированно решать достаточно сложные служебно-боевые и педагогические задачи в войсках, обладающей необходимыми гражданскими и офицерскими качествами.

Совершенствование подготовки военных кадров требует не только формирования оптимальной совокупности необходимых знаний, умений и навыков, но и стимулирование развития новых психических образований, создание условий для адаптации курсантов к овладению необходимыми профессиональными технологиями.

Как показывают исследования, существующий в настоящее время акцент на прикладные знания ограничивают профессиональный кругозор офицера и не дает ему методологии интенсивного самостоятельного освоения в дальнейшем военного дела. Динамизм развития военной науки, быстрая изменяемость вооружения и военной техники требуют постоянного наращивания знаний и практических навыков у офицеров в процессе их подготовки. Средством реализации этой задачи выступает нацеленность индивидуализацию и дифференциацию обучения, реализацию идей и принципов личностно ориентированного подхода.

Личностно ориентированный подход в целостном образовательном процессе современного военного вуза основывается на том, что каждая личность универсальна, и главной задачей обучения становится, прежде всего, формирование индивидуальности, создание необходимых условий для развития творческого потенциала курсанта. Именно индивидуальность интегрирует все социально ценные свойства личности, придает ей целостность, и ее становление предполагает творческий поиск вариантов развития и обучения, адекватных ее возможностям и особенностям.

Основным в обучении становится личность курсанта, ее становление, которого можно достичь путем изменения межличностных отношений, применяя новые технологии обучения и педагогические диагностики, управляя процессом обучения, чтобы курсант был не только его объектом, но и субъектом процесса собственного учения.

В системе личностно ориентированного обучения курсант выступает не только как субъект обучения, но и жизни. Это меняет представление о развитии курсанта, которое истолковывается уже не в узкоинтеллектуальном, рационалистическом, а значительно более широком, лич-ностно-смысловом плане.

Личностно ориентированное обучение означает безусловный приоритет интересов и запросов развивающейся личности, учет ее своеобразия и возможностей, максимальную реализацию и самореализацию, развитие рефлексии, предоставление условий для проявления задатков.

Отдавая предпочтение личностно ориентированному обучению курсантов, необходимо учитывать, что его нельзя реализовать без куль-туронасыщенного содержания и эффективных технологий, активизирующих их деятельность. Вместе с тем, нельзя обеспечить личностную ориентацию без ответа на вопрос, касающейся того, для какого общества, для каких общественных функций мы будем эту личность готовить?

Как показали анализ психолого-педагогической литературы и результаты диагностики, основными концептуальными позициями личностно ориентированного обучения курсантов являются следующие:

1. Профессиональное развитие курсанта происходит параллельно процессу развития его личности, что дает основание говорить о профессионально-личностном развитии. При этом важно иметь в виду, что личностное пространство шире профессионального и существенно влияет на него. Несмотря на то, что личность курсанта обычно оказывает позитивное влияние на ход учебной и профессиональной адаптации, профессиональные качества курсантов по мере обучения начинают оказывать обратное (позитивное или негативное) влияние на личность. Так, успехи в профессии стимулируют развитие личности, а несостоявшийся профессионал — это нередко угасающая личность.

2. Процесс обучения курсанта осуществляется под воздействием как макросферы (социально-экономических условий, политики, идеологии, морали общества) и микросферы (конкретного коллектива), эффективность которого в значительной мере повышается при условии активности самого курсанта. Важно иметь в виду, что при наличии объективных фактов активная позиция курсанта имеет решающее значение в процессе его профессионально-личностного становления.

3. Личностно ориентированное обучение это сложный, но управляемый педагогический процесс, требующий от курсанта большого интеллектуального и эмоционально-волевого напряжения. Личностно ориентированному обучению в большей степени способствуют такие черты курсанта, как следование профессиональной этике, индивидуальная социальная ответственность, внутренний фокус контроля (стремление видеть причины событий своей жизни в себе, а не во внешних обстоятельствах), помехоустойчивость, смыслотворчество (способность

Ill находить новые позитивные смыслы в своей жизни и в учебе), внутренняя диалогичность личности, адекватная самооценка и готовность к дифференцированной оценке уровня своей подготовки.

4. Направленность процесса обучения курсанта зависит от комплекса внутренних условий: изменения его представлений о профессии, критериев оценки своей учебной деятельности и уровня профессионализма. При этом может преобразовываться мотивационная сфера деятельности и ментальные структуры личности, перестраиваться операциональная сфера при использовании новых технологий обучения.

5. Личностно ориентированное обучение в военном вузе есть многоэтапный процесс постепенного наращивания творческого потенциала личности, в ходе которого осуществляется развитие у курсанта личностных свойств и качеств, умений и способностей.

Названные внутренние и внешние факторы процесса личностно ориентированного обучения курсантов свидетельствуют, что они в зависимости от степени выраженности и напряженности могут оказать или положительное, или отрицательное воздействие на развитие творческого отношения у профессии у будущего офицера.

Взаимосвязь и взаимозависимость этих противоположных по направленности влияний проявляются с разной степенью выраженности. Некоторые из противоречивых тенденций можно трактовать следующим образом: несогласованность различных видов компетентности (профессиональной, социальной, личностной, индивидуальной). Профессиональная компетентность (знание военных дисциплин, служебное мастерство) у конкретного курсанта может опережать социальную компетентность (умение общаться), личностную компетентность (умение целенаправленно развивать себя) и др.; рассогласование у отдельных курсантов мотивационной и операциональной сфер обучающей деятельности. Например, мотивы опережают способности и возможности. С одной стороны, курсанту надо адаптироваться к требованиям профессиональной среды, а ему хочется скорее перейти к творчеству профессии, при этом бывает так, что мотивы творчества оказываются несостоятельными; несовпадение проявлений у одного и того же курсанта психических качеств в обучающей и бытовой сферах. Например, курсант может быть импульсивен, несдержан в бытовой сфере, но на занятиях по специальным дисциплинам, на стажировке аккуратен, выдержан; курсант в процессе обучения может генерировать нестандартные идеи, а в повседневной жизни мыслить стереотипами; противостояние у ряда курсантов выражается через увлеченность профессиональной направленностью в обучении и игнорированием или существенным ограничением своего личностного пространства и, как следствие, ощущение неудовлетворенности.

Разрешение указанных противоречий предполагает разработку и обоснование организационно-педагогических условий личностно ориентированного обучения будущих офицеров, результатом которого выступает формирование ценностно-смысловой концепции профессиональной деятельности.

Поиск путей решения вышеназванных противоречий требует использования комплекса педагогических средств, направленных на раскрытие интеллектуального потенциала будущих военных специалистов. Эта ведущая цель системы военного образования диктует и новые подходы к организации системы обучения курсантов. В основе этих подходов — переход от системы жесткого авторитарного управления к системе гибкого руководства учебно-познавательной деятельностью курсайтов, направленной на последовательный перевод их на уровень субъектов учебно-познавательной деятельности. В практике обучения это означает перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность курсанта, что предполагает повышение уровня личностной активности не только обучающихся, но и преподавателей. Личностный смысл активности курсанта состоит, таким образом, не в усвоении готовой системы знаний, а в формировании через нее целостное представление о будущей профессиональной деятельности. При этом степень включенности курсанта в образовательный процесс в решающей степени определяется тем, насколько широкие возможности предоставляет ему педагогическая система для проявления личной активности.

Мы полагаем, что двусторонний характер образовательного процесса предъявляет особые требования к преподавателю и его уровню профессионализма. Так на проблему влияния одних участников процесса на уровень и эффективность деятельности его других участников дают ответ исследования Н.В. Кузьминой, на основании которых был сделан вывод о том, что система знаний педагога определяет систему знаний обучающихся, а несовершенные способы деятельности педагогов формируют столь же несовершенные способы учебной деятельности обучающихся.

Как показало исследование, преподаватели высших военно-учебных заведений являются, в подавляющем своем большинстве, носителями педагогических традиций объяснительно-иллюстративного типа обучения. Именно недостаточный и низкий уровни профессионально-педагогической культуры преподавателей - одна из основных трудностей перехода к активному обучению, перестройки профессионального образования курсантов вообще. Многие преподаватели (78%) ставят задачу активизировать познавательную деятельность, но используют в этих целях далеко не адекватные методы, в основном директивного плана, не различают форм взаимодействия между курсантами и преподавателями, не владеют организацией групповых форм обучения. Так, только 14% преподавателей работают на занятиях с малыми группами курсантов и только 34% используют на занятиях фронтальную, групповую и индивидуальную формы работы с курсантами. Причем приоритет на занятиях преподаватели отдают фронтальным формам обучения.

Важно отметить и то обстоятельство, что многие преподаватели не различают репродуктивные и продуктивные технологии обучения. Лишь 35% преподавателей используют в своей работе оба класса задач и только 19% преподавателей предпочитают использовать на своих занятиях творческие задания. При этом исследование показало, что саморегуляция процесса учения курсантов также специально не поощряется на занятиях, а рекомендации для самостоятельной работы не выходят за рамки традиционных директивных указаний типа «следует побольше заниматься». Таким образом, мы пришли к выводу о том, что значительная часть педагогов высшей военной школы испытывает затруднения в установлении педагогического сотрудничества с курсантами, что не способствует развитию демократизации и гуманизации их отношений, затрудняет процесс адаптации курсантов к учебной деятельности и формирования ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности.

Как показали результаты опытно-экспериментальной работы, курсанты отмечают, что значительному большинству преподавателей (83%) свойственно глубокое знание предмета, интерес к своему делу, умение связывать излагаемый материал с практической профессиональной деятельностью, проявление справедливой требовательности. Вместе с тем, около 22% военных преподавателей, по мнению курсантов, не умеют вызвать и поддержать интерес аудитории к предмету, достаточно редко проявляют доброжелательность по отношению к курсантам, неспособны демонстрировать высокую культуру речи. Вместе с тем, ряд преподавателей удовлетворены своей позицией, отношениями с курсантами, уровнем своей педагогической компетентности (71%).

Следует отметить, что данный феномен проявления неадекватной самооценки и низкого уровня профессионального самосознания преподавателя является широко распространенным. Возникновение его связано как с прочностью авторитарных подходов к организации учения, так и недостаточной разработанностью критериев оценки эффективности деятельности преподавателей.

Как показал проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы, для описания технологии личностно ориентированного обучения необходимо использовать систему критериев. Такими критериями, на наш взгляд, могут являться мотивационно-целевой, результативный критерий сформированности личностно профессиональных качеств, направленность образовательного процесса на саморазвитие и самосовершенствование личности курсанта. Именно они в своей совокупности выступают основой формирования ценностно-смысловой концепции профессиональной деятельности.

В свою очередь, критериями оценки качества преподавания военного вуза в рамках гуманистической, личностно ориентированной концепции могут выступать: овладение системой обучающей деятельности, сформированность профессионально значимых качеств, удовлетворенность процессом обучения.

Рассмотренные нами сущность и критерии личностно ориентированного обучения курсантов позволили сформировать целостное видение базовой модели данного процесса.

Ориентируясь на вышеуказанные критерии в процессе организации личностно ориентированного обучения будущих офицеров, на первом этапе, по нашему мнению, ведущую роль играют учебные занятия, направленные на развитие курсанта как субъекта управления собственной учебной деятельностью, что выступает как первое и неотъемлемое свидетельство его профессионально - личностного становления и развития. В этой связи мы полагаем, что в начальный период обучения наиболее действенным средством формирования ценностно-смыслового отношения к учебной деятельности является дисциплина «Научная организация учебного труда», в рамках которой следует актуализировать основные вопросы саморазвития студентов в процессе учебной деятельности.

Важно отметить также тот факт, что в качестве основного фактора успешности реализации идеи личностно ориентированного обучения курсантов выступает необходимая психолого-педагогическая подготовка преподавателей высших военно-учебных заведений. Это со всей очевидностью доказал педагогический эксперимент, проведенный нами на базе Северо-Кавказского военного института внутренних войск МВД РФ в 2002-2003 гг. В результате специально организованной системы работы уровень профессионального мастерства начинающих преподавателей, прошедших обучение в экспериментальных группах, стал практически на 45% выше аналогичного показателя в контрольных группах.

Вместе с тем важным фактором личностно ориентированного обучения курсантов в военном вузе выступает создание системы педагогического стимулирования, которая связана с выстраиванием определенной системы стимулов в соответствии с этапами профессионально -личностного развития курсантов. Так, в качестве основных стимулов личностно ориентированного обучения курсантов является внедрение в учебный процесс военных вузов проблемно - развивающего обучения, нацеленность на индивидуализацию и дифференциацию образования. Педагогический опыт, накопленный современной военной высшей школой свидетельствует о том, что традиционные методы проведения основных видов учебных занятий не решают проблему личностного развития и профессионального становления, так как они изначально ориентируют курсанта на прошлый опыт, который зачастую неприемлем в современных условиях, тем более, что он будет сдерживать профессионально-личностное развитие в будущем. Полагаем, что военно-учебное заведение, стремящееся подготовить конкурентоспособного выпускника для динамично развивающейся ситуации в стране и войсках обязано ориентироваться на инновационные подходы с опорой на современное состояние науки и военной практики и перспективы их развития.

Мы полагаем, что нужна разработка индивидуально обращенных к обучаемому учебно-воспитательных систем, которые способны создать условия для дифференциации образования, развитие креативных навыков, продуктивного личностного опыта, что, в конечном итоге, позволит формировать индивидуальный портрет будущего специалиста, ценностно-смысловое отношение к профессиональной деятельности. Индивидуализация обучения в высшем военном учебном заведении важна также и потому, что она выступает необходимым фактором процесса самопознания человека, самоуправления его профессиональными и личностными структурами.

Исследование показало, что при организации целостного образовательного процесса, на наш взгляд, следует основной упор сделать на научно-исследовательской деятельности курсантов, которая имеет значительные резервы в области индивидуализации учебно-познавательной деятельности курсантов. Построенная по индивидуальному плану со всеми курсантами, научно-исследовательская работа призвана стимулировать учебную активность, выступать важнейшим элементом профессионально - личностного развития.

Большие резервы в сфере индивидуализации образовательного процесса и развития системы личностно ориентированного обучения сосредоточены в такой форме работы с курсантами, как войсковая практика и стажировка по будущей специальности. В процессе войсковой практики каждый курсант получает целевые задания в соответствии с их индивидуально - типологическими особенностями. Как показывают психолого-педагогические исследования, результативность самостоятельной деятельности значительно повышается вследствие возрастания личностной мотивации курсантов к выполнению поставленных учебных профессиональных задач.

В процессе исследования нами выявлено, что трактовка сущности ценностно-смысловой концепции военно - профессиональной деятельности возможна на основе анализа понятия смысла как междисциплинарной проблемы и в контексте профессиональной деятельности военнослужащего. На основе теоретического анализа проблемы смысла профессиональной деятельности в общем дискурсе гуманитарных наук (философии, лингвистики, психологии, педагогики, культурологи, логики и др.) нами выявлено, что данное понятие соотносится как с субъективной, так и с интерсубъективной и объективной реальностью. При этом следует различать смысл как элемент ментальной сферы личности и значение как объективный коррелят смыслообразований. Анализ понятия смысла в психологическом контексте показал, что смыслы деятельности военнослужащего могут быть вербализованными и неверба-лизованными (В.К.Вилюнас), позитивными, негативными и конфликтными (В.В.Столин), осознанными (отрефлексированными) и неосознанными (А.Г.Асмолов, В.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Реан, Г.С.Сухобская и др.).

В современной психологии выделяют три аспекта смысла: онтологический (жизненные смыслы, динамика жизненных отношений); феноменологический (образ мира в сознании субъекта, динамика субъективного образа реальности); деятельностный (неосознаваемые механизмы внутренней регуляции жизнедеятельности, психологический субстрат смысла).

Каждый из вышеуказанных аспектов относится и к смыслам военно-профессиональной деятельности: онтологический — как статус профессии военнослужащего, феноменологический — как образ педагогической и социокультурной реальности, деятельностный - как смыслы техники и технологии труда военнослужащего.

Проведенный в исследовании анализ понятия смысла в области гуманитарных наук позволил обозначить следующие наиболее общие и константные его характеристики: отнесенность к более широкому контексту (Д.А.Леонтьев), интенциональность, неформализуемость, субъективная значимость, концептуальность, мировоззренческая ориентированность, инвариантность, ситуативность, актуальность, неполная экс-плицируемость. При этом основными функциями смысла выступают мировоззренчески - формирующая (понимание, осознание и концептуализация субъектом действительности) и регулятивная (регуляция практической деятельности).

В ходе теоретического анализа данной проблемы в исследовании нами сделаны следующие основные выводы:

1. Смыслы не могут быть заданы извне, они порождаются и изменяются на основе внутренней активности личности в ходе смыслопоисковой и смыслотворческой образовательной деятельности, что позволяет говорить о личности как о системе смысловой регуляции.

2. Смысловые образования не существуют изолированно, а образуют единую систему, что указывает на необходимость формирования в педагогической системе не отдельных смыслов, а смысловой концепции (смысловой концепции профессиональной деятельности).

3. Изменение смысловых ориентаций осуществляется путем свободного выбора, на основе механизмов свободы и ответственности, соответственно, структурообразующим фактором смыслоцентрированной концепции выступает готовность к личностному выбору в ситуациях профессиональной деятельности (Т.Б.Самойленко).

Вместе с тем, важно иметь в виду, что формирование смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности неразрывно связано с развитием концептуального практико - ориентированного мышления. Концептуальное профессиональное мышление отличается от рационально-прагматического, прежде всего, тем, что оно направлено на глубинное понимание смысла профессиональных идей, проникновение в существо предлагаемых принципов реализации научных и практических замыслов.

На основе основных проявлений смыслоцентрированной концепции профессиональной деятельности нами выделены в качестве исходных концепты - «военно-профессиональное сознание» и «военно-профессиональная культура». Функции военно-профессионального сознания заключаются в построении определенной совокупности смыслов, значений и перспектив предстоящей офицерской деятельности, от глубины, полноты и адекватности которых зависит ее эффективность. Таким образом, смыслоцентрированная концепция военно-профессиональной деятельности выполняет функцию «овеществления» профессионального сознания, превращения его в явления военно-профессиональной культуры. Она является связующим звеном, интегратором профессионального сознания и профессиональной культуры, теории и практики, позволяет преодолеть бинарные оппозиции: «познание-действие», «сознание - бессознательное», «интеллект-аффекты», обеспечивает профессиональное осмысление социокультурной реальности.

По аналогии с пониманием педагогической культуры, нашедшим отражение в работах Е.В.Бондаревской, Н.В.Бордовской, В.И.Гинецинского, В.П.Зинченко, В.А.Сластенина, Е.Н.Шиянова и др. исследователей, военно-профессиональную культуру можно определить как утверждение жизненно значимых смыслов в профессиональной деятельности военнослужащего. Ценностно-смысловая концепция военно-профессиональной деятельности является доминантным компонентом и фактором интеграции профессиональной культуры военнослужащего: обеспечивает позиционное самоопределение, актуализирует смыслопоисковую и смыслотворческую активность, определяет систему ценностных ориентаций, регулирует поведение офицера, структурирует профессиональный опыт, способствует целостности теоретических знаний и практической деятельности.

Осознанные и принятые человеком общие смыслы его жизни исследователи определяют как ценности. Отражением ценностно-смысловой концепции профессиональной деятельности является система ценностных ориентаций в сфере образования, включающая профессионально-личностные и социально-профессиональные смыслы.

К профессионально-личностным отнесены смыслы личностной и профессиональной позиции, профессионального общения, профессионального творчества, самоотношения и самопознания, профессиональных способностей, организационные, профессиональной техники и технологии, методологических представлений о личности и деятельности. Перечисленные смыслы образуют смысловые концепции личностного и профессионального «Я» военнослужащего. К социально-профессиональным отнесены смыслы социального статуса, социального заказа, общественного идеала, общественных норм, целей образования. Они образуют смысловую концепцию социальной ответственности курсанта - будущего офицера.

В исследовании установлено, что структурообразующим фактором ценностно-смысловой концепции военной деятельности выступает готовность к личностному выбору в различных ситуациях профессиональной деятельности. В этой связи для раскрытия внутреннего содержания совершаемого выбора нами выделены сущностные характеристики ценностно-смысловой концепции профессиональной деятельности офицера: динамическая стационарность, доминантность, разноплановость ценностно-смыслового содержания, рефлексируемость. Так, динамическая стационарность выражается в том, что ценностно-смысловую концепцию профессиональной деятельности нельзя представить исключительно как некий фиксированный набор смыслов. Она указывает на непрерывное обновление ценностно-смысловой концепции, при котором сам процесс является устойчивым и стационарным.

Доминантность выражается в том, что ценностно-смысловая концепция профессиональной деятельности представляет собой систему, структурообразующим элементом которой являются доминантные смыслы. Применительно к содержанию учебных дисциплин доминантами выступают ключевые слова, опорные пункты, создающие своеобразные смысловые коды семантического пространства. Так, А.А,Ворожбитова и Ю.С.Тюнников полагают, что применительно к ценностно-смысловой концепции такими доминантами являются кон-цепты-целостности: мировоззренческие, аксиологические, ассоциативно-тематические.

Разноплановость ценностно-смыслового содержания заключается в том, что ценностно-смысловая концепция профессиональной деятельности включает смыслы и ценностные ориентации различного, порой противоречивого содержания. Так, если представить ценностно-смысловую концепцию профессиональной деятельности как систему координат, то по вертикальной оси следует расположить ценностно-смысловые содержания по степени их интенсивности (ситуативные, устойчивые смысловые содержания, личностные ценности), а по горизонтальной - смысловые уровни сознания по степени присвоения ценностно-смыслового содержания (ситуационный, эгоцентрический, группо-центрический, просоциальный). Каждое увеличение интенсивности ценностно-смыслового содержания и усиление его присвоенности не уничтожает все предшествующие смыслы и представления, а включает их в новые системные отношения. В этой связи, ценностно-смысловую концепцию профессиональной деятельности можно представить как определенную структуру, для которой характерно противоборство: с одной стороны направленность к общечеловеческому и альтруистическому, с другой - к частному, ситуативному, прагматическому.

Рефлексируемость ценностно-смысловой концепции заключается в том, что она осознается военным специалистом как целостная система и служит руководством к действию. Так, личностные смыслы в сознании как курсанта, так и офицера имплицитно присутствуют в сознании и нуждаются в выявлении. Только будучи выявленными, структурированными, дидактически переработанными и принятыми в качестве личной системы ценностей, они могут стать основой ценностно-смысловой концепции. Вместе с тем, как показал педагогический эксперимент, в дискурсивном поведении курсантов наблюдается отсутствие сильной и устойчивой связи между презентируемыми ими мировоззренческими позициями, ценностными элементами. Высокая потребность в достижениях (до 92%), при наименьшей значимости для личности социальной активности, позволяют говорить о потребительских конформистских ориентациях у 73% опрошенных курсантов. Необходимой для продуктивной профессиональной деятельности конструктивно-коммуникативной направленностью обладает не более 25% курсантов, участвовавших в диагностических процедурах. Вместе с тем, тревожным симптомом является тот факт, что уже у офицеров, окончивших СКВИ ВВ МВД РФ в 2000-2001 гг. профессиональная сфера не занимает верхних уровней личностных смысловых конструктов.

Данные проведенного констатирующего эксперимента позволяют утверждать, что у 80% курсантов отсутствует сформированная гармоничная система профессиональных ценностных ориентаций, указываемые ими ценности противоречивы и ситуативно обусловлены, что, в свою очередь, говорит о фрагментарности ценностно-смысловой концепции профессиональной деятельности у данных курсантов.

Результаты констатирующего эксперимента показали необходимость разработки теоретической модели междисциплинарного процесса формирования у курсантов ценностно-смысловой концепции профессиональной деятельности. Согласно имеющимся в педагогике рекомендациям Ж.А.Зайцевой, А.А.Кирсанова, Т.Б.Самойленко, нами выделены три основных блока модели: методологический, психолого-педагогический, технологический.

Методологический блок включает стратегию и теоретические основы моделируемого педагогического процесса. Стратегия предполагает максимальное использование ресурсов интеграции содержания общекультурных, общепрофессиональных и специальных дисциплин и максимальную реализацию идей и принципов личностно ориентированного обучения. При этом мы руководствуемся следующими положениями: а) включение в учебную и практическую профессиональную деятельность курсантов рефлексивных механизмов, обеспечивающих понимание ценностно-смыслового содержания профессиональной задачи, соотнесение общепринятого значения и личностного смысла профессиональной ситуации, выделение ее основного противоречия и формирование программы профессиональных действий; б) активизация личностных свойств и качеств курсанта (склонностей, интересов, потребностей, способностей, волевых качеств, эмоциональных отношений); в) актуализация личностно-профессиональных смыслов и соответствующих им ценностей; г) актуализация смыслов в конкретных ситуациях практической деятельности курсанта - будущего офицера; д) включение сферы сознания и подсознания.

Психолого-педагогический блок включает принципы, систему целей, этапы, содержание и механизмы формирования ценностно-смысловой концепции профессиональной деятельности. В качестве основных принципов нами выделяются следующие: смыслопоисковой направленности, доминантности, вариативности, аксиологической интеграции, соотнесенности социально-профессиональных и личностно-профессиональных ценностей, опоры на жизненный и профессиональный опыт курсантов. В качестве общей цели выступает формирование готовности к социокультурной ориентации и личностному выбору в ситуациях профессиональной деятельности, частными целями — стратегические задачи этапов формирования ценностно-смысловой концепции профессиональной деятельности.

В качестве основных этапов формирования ценностно-смысловой концепции профессиональной деятельности нами выделены: этап активизации смыслопоисковой деятельности (I-II курсы), этап структурирования смыслопоисковой деятельности (III-IV курсы), этап профессионально-личностной смыслореализации (V курс).

Технологический блок педагогической модели включает инструментарий процесса формирования ценностно-смысловой концепции профессиональной деятельности, который представлен тремя основными группами: активизации смыслопоисковой деятельности («Информация-понимание-знание»), структурирования («Я и профессия») и развития смыслотворческой активности («Профессия, общество и государство»). При этом каждая из них основывается на принципах личностно ориентированного обучения.

Содержание характеристики исследуемого процесса было выявлено в ходе опытно-экспериментальной работы, цель которой - определение и проверка основных организационно-педагогических условий совершенствования профессионально-личностного становления курсантов в процессе обучения, формирование ценностно-смысловой концепции профессиональной деятельности.

Оценка результатов опытно-экспериментальной работы потребовала выделения уровней, критериев, показателей и индикаторов сформированности у курсантов ценностно-смысловой концепции профессиональной деятельности. В качестве основных нами выделены следующие критерии:

1. Осмысленности ценностей профессиональной деятельности способность к самопознанию, способность к переводу чувственного опыта в рациональное, рецептивность и продуктивность мыслеречевой деятельности).

2. Действенности ценностно-смысловой концепции профессиональной деятельности (динамика проявления ценностных ориентаций в процессе общения, отношение к другому человеку, идентификация с различными социальными группами и общностями, мобильность мышления и его стабильная ситуационность).

3. Конструктивности профессионально-личностной стратегии (степень структурирования профессионально-личностных ценностных ориентаций, преобладание личностной идентификации над социальной, креативность мышления и творческий характер профессиональной деятельности).

В качестве средств диагностики нами использованы: проективный тест «Вселенная моего «Я», тест ценностных ориентаций Рокича, ори-ентационная анкета Баса, стандартизованный опросник А.К.Болотова и Л.В.Попова, критериально-ориентированные тесты, анализ продуктов деятельности курсантов, экспертная оценка преподавателями способности к решению профессиональных задач.

Результаты формирующего эксперимента показали позитивную динамику сформированности у курсантов ценностно-смысловой концепции деятельности. Распределение курсантов по уровням ее сформированности выглядит следующим образом (итоговый срез).

Результаты итоговой диагностики свидетельствуют о наличии значимых изменений в ценностно-смысловой сфере личности большинства курсантов экспериментальной группы. К наиболее важным из них следует отнести следующие: активизацию рефлексивной деятельности, мобильность мышления, формирование устойчивой смысловой доминанты, потребность в творческой профессиональной деятельности, рост коммуникативной компетентности, преобладание личностной идентификации над социальной, потребность в целостном анализе результатов профессиональной деятельности, потребность личностного развития, получение профессионального признания.

Таким образом, в результате исследования была доказана гипотеза, состоящая в предположении о том, что состоящая в предположении о том, что процесс формирования ценностно-смысловых аспектов деятельности у курсантов высшего военно-учебного заведения будет успешным, если он основывается на личностно ориентированном подходе, который реализуется при следующих условиях: использовании в процессе личностно ориентированного обучения системы стимулов, учитывающих специфические особенности содержания обучения, характер преподавания и взаимодействия преподавателя и курсанта; обеспечении психологического сопровождения курсантов на всех этапах целостного образовательного процесса; индивидуализации обучения с учетом специфики будущей профессиональной деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ярцев, Валерий Владимирович, 2004 год

1. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. М., 1987. - 222 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М. Мысль. 1991.299 с.

3. Авдеев В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. М.Феликс. 1992. 128 с.

4. Агеев Б.А. Мотивационная готовность молодых офицеров к военно-профессиональной деятельности. М.:Гуманитарная академия. 1994.

5. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: Изд-во Моск.ун-та. 1990. 240 с.

6. Аитов Н.А. и др. Высшее техническое образование в условиях НТР. /Н.А.Аитов, Г.Н.Александров, Р.Р.Мавлютов. М.-.Высшая школа. 1983.256 с.

7. Актуальные проблемы морально-политической и психологической подготовки войск в современных условиях. М.ВПА .1981

8. Алексеева В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности//Психологический журнал. 1984. Т.5.№ 5. С.63-70

9. Амельченко В.В. Школа жизни. М.ДОСААФ, 1978. 112 с.

10. Аналитический обзор военно-психологических и военно-педагогических исследований. М.ВПА. 1983.104 с.

11. Ануфриева Р.А., Головаха Е.И., Донченко Е.А. и др. Стиль жизни личности: Теоретические и методологические проблемы. Киев :Наукова думка. 1982. 372 с.

12. Анциферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности// Психологический журнал, 1991. Т.2. № 2. С. 8-25

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе его закономерные основы и методы. М.:Высш.школа. 1980. 368 с.

14. Бакштановский В.И. Моральный выбор личности: альтернативы и решения. М.:Политиздат. 1983. 244 с.

15. Балл Г.А. Теория учебных задач. М. 1990.

16. Барабанщиков А.В. и др. Основы военной психологии и педагогики. М.: Просвещение 1988. 271 с.

17. Барабанщиков А.В., Феденко Н.Ф. Психология личности советского воина //Коммунист вооруженных сил. 1977. №6

18. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М. 1981 .

19. Барвиненко В. Развитие оперативно-тактического мышления и профессиональная интуиция офицера//Военная мысль 1999. №3. С.63-67

20. Басова Н.В. Педагогика и прикладная психология РнД.:Феникс. 1999.322 с.

21. Белоус В.В. Темперамент и деятельность. Пятигорск. 1990.119 с.

22. Богатыренко B.C. Проблемы личностно-ценностного и профессионального развития курсантов будущих офицеров внутренних войск МВД России.Дисс. канд.пед.наук. Владикавказ: СОГУ, 2003. 145 с.

23. Богуславская В.В. Развитие и формирование мотивации учебной деятельности курсантов военных училищ МВД СССР. Дис.канд. псих.наук. м.1988. 213 с.

24. Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Междунар. пед.академия. 1995. 328 с.

25. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М.1991. 80 с.

26. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. М.1993. 140 с.

27. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль. 1988. 301 с.

28. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности. М.Знание.1985. 64 с.

29. Будинайте Г.Л., Карнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта //Вопросы психологии. 1993. №5. С.99-105

30. Бургин М.С., Гончаренко С.У. Методологический уровень практических задач педагогики //Философия и социологическая мысль. 1989. № 4

31. Бурда С.М. Престиж военной службы //Социологические исследования. 1999. № 2 .с.63- 69

32. Буякас Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов //Вестник МГУ. сер. 14. психология. 2000. №1. С.56-62

33. Вдовюк В.И. Военно-педагогическая этика советского офицера. М.ВПА 1981 .168 с.

34. Веракса Н.Е. Модель позиционного обучения студентов // Вопросы психологии. 1994. №3. С. 122-129

35. Верхола А.П. Оптимизация процесса обучения в вузе. Киев: Выща школа. 1979.176 с.

36. Вичев В. Нравственная культура руководителя./ Пер. с болг. М.Политиздат. 1988. 158 с.

37. Военная психология и педагогика /Под ред. П.А.Корчемного, Л.Г.Лаптева, В.Г.Михайловского. М.Севершенство.1998. 384 с.

38. Вроейнстийн А.И. Оценка качества высшего образования. М.:МНЭПУ. 2000. 180 с.

39. Гегель Сочинения. М. 1959. т. IV с.ЗЗ 1

40. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения//Вопросы психологии. 1994. №3. С. 43-52

41. Головатый Н.Ф. Студент: путь к личности. М. Мол. гвардия. 1982. 142 с.

42. Гуревич К.М. Психофизиологические вопросы становления профессионала. М.:Сов.Россия. 1974. 199 с.

43. Гуревич П.С. Человек и его ценности. М. 1988. с. 1 -15

44. Данилов В. Психологическая готовность воина к бою//Ориентир. 1999. № 1. С.57-59

45. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.:РАУ. 1993. 24с.

46. Добрускин М.Е. Школа и Вуз; преемственность или обособленность?//Социологические исследования. 2000. №6. С. 128-132

47. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.:Промо-Медиа. 1995. 240 с.

48. Дьяченко М.И. Психологический анализ боевой деятельности советских воинов. М.1974

49. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во ЛГУ. 1985. 167 с.

50. Емельянова И.Н. Педагогические возможности использования ситуации выбора в учебно-воспитательном процессе. Авто-реф.дис.канд.пед.наук. Екатиренбург. 1994. 16 с.

51. Ендальцев B.C. Выбор профессии: Социально-экономический и педагогический факторы. Киев-Одесса: Выща школа. 1982.150 с.

52. Жамкочьян М.С. Характеристики баланса свойств в структуре индивидуальности //Психологические проблемы индивидуальности. М.1995. Вып. 5

53. Железняк Л.Ф. Проблемы формирования военно-профессиональной подготовки и направленности будущих офицеров. Минск 1976.

54. Жрамченко А.Ф. Вопросы психологии в управлении войсками. М.:Воениздат. 1973.196 с.

55. Забродин Ю.М. Кудрин И.Д. Психологическая оценка и прогнозирование профессиональной пригодности военных специалистов //Военно-исторический журнал 1996. № 1

56. Зворыкин А.А. Личность как единство генотипических, психофизиологических, социальных сторон человека и среды и методы ее изучения //Проблемы личности. М.1970. С.2-22

57. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск. 1988. 188 с.

58. Зеленков М. Система морально-психологического обеспечения деятельности B.C. //Военная мысль 2000. № 6. С. 43-49

59. Зинченко В.П. Образование, культура, сознание //Философия образования для XXI века. М.1992. с.87-103

60. Зотова Н.Г, Формирование смысловой сферы личности педагога. Дис.канд.пед. наук. Волгоград. 1988.159 с.

61. Иванов В.П. Формирование личности офицера М.Воениздат 1986.

62. Караяни А.Г. Влияние боя на психику воина. Пути и способы повышения психологической готовности к выполнению боевых задач //Ориентир. 1997. № 2. С.54-56

63. Караяни А.Г. Обеспечение социально-психологической устойчивости воинских подразделений. НАВС. 1993

64. Карпухин О.И. Молодежь России: особенности социализации и самоопределения //Социолог.исследования. 2000. №3. С. 124128

65. Кислов А.Г. Духовные ориентиры современной педагогики. //Магистр. 1996. № 5 .с. 49 -49

66. Китов А.И. Психология хозяйственного управления. М.:Профиздат. 1984. 248 с.

67. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических нервной системы. Казань: Изд-во Казан.ун-та.1969. 277с.

68. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М. -.Просвещение. 1990. 158 с.

69. Климов Е.А. О феномене профессиональной относительности образа мира //Вестник Моск.ун-та, сер .14. психология. 1995. №1. С.8-18

70. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д.: Феникс 1996. 512 с.

71. Кобыляцкий И.И. Основы педагогики высшей школы. Киев-Одесса: Выща школа. 1978. 287 с.

72. Ковалев А.Г. Психология личности. М.:Просвещение.1965. 288 с.

73. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.:Наука. 1988. 192 с.

74. Ковалев С.М, Воспитание и самовоспитание. М. Мысль. 1986.

75. Кораблева Г.Б. Об институциональном подходе к исследованию связи профессии и образования //Социолог, исследования. 2000. №6. С. 48-51

76. Коровин В.М., Свиридов В.Д, «Настоящая честь военного человека состоит в благородном поведении.» //Военно-исторический журнал 2002. № 9. С.34-38

77. Кравченко JI.C. Жизненный выбор личности .М. 1987.

78. Кропоткин Д.Г. Теория типов профессиональной жизни американского психолога Д.Сьюпера //«Ананьевские чтения»/под ред. А.А.Крылова, В.А.Якунина. СПб.:СпбУ. 2001 .660 с.

79. Куготов С.В. Психолого-педагогические особенности социализации курсантов будущих офицеров внутренних войск МВД Российской Федерации. Дисс.канд.пед.наук. Владикавказ: СОГУ, 2003. - 142 с.

80. Латышев О.М. Дисциплинирована будущих офицеров внутренних войск МВД России. СПб.-.ВИ ВВ МВД России. 1996. 43 с.

81. Лемешонок А.Ф., Мулява О.Д. Психологические аспекты подготовки офицерских кадров //Прикладная психология. 1999. № 3, с. 37-43

82. Ленев Г.М. Курсантские будни(военно-педагогические записки). М.:Воениздат. 1973. 159 с.

83. Линев Ю. Обучение и воспитание воина: школа генерала М.И.Дорагомирова/Юриентир. 1999.№ 1.С.50-53

84. Лисовский В.Т., Дмитриев А.В. Личность студента. Л.: Изд-во ЛГУ. 1974. 184 с.

85. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. (Сост. Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. СПб.: Изд-во ин-та образования взрослых. 1996. 175 с.

86. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.:Наука. 1984. 444 с.

87. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов //Вестник МГУ, сер. 14, 2000, №1. С.48-56

88. Мардас А.Н. Совершенствование подготовки и накопление воеено-обученных ресурсов. //Военная мысль. 1995. №6.

89. Мардахаев Л.В. Основы военной психологии и педагогики. 1988. 73 с.

90. Методика изучения особенностей морально-психологической подготовки курсантов военно-учебных заведений к службе во внутренних войсках //Под ред. А.В. Пониделко. СПб ВВКУ ВВ МВД России. 1993. 92 с.

91. Митина Л. М. И другие. Проблемы профессиональной со-циолизации личности. Коллективная монография (Департ.образования

92. Админис., Обл ИУУ, Психологический институт РАО; Л.М.Митина, И.В.Вачков, И.Н.Грызлова и др.; под ред. Л.М.Митиной. Кемерово. 1996. 159 с.

93. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. /Под ред. Е.Э.Смирновой. Л. 1984. 177 с.

94. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л. 1983. 240 с.

95. Николов Л. Структура человеческой деятельности. М.:Прогресс. 1984.176 с.

96. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. М.1997. 169 с.

97. Обзор национальной и образовательной политики. Высшее образование и исследования в РФ. М.»Весь мир». 2000. 200 с.

98. Олейников B.C. Психолого-педагогические основы нравственного воспитания сотрудников органов внутренних дел.Л.:ВПУ им.бО-летия ВЖСМ МВД СССР,1986. 40 с.

99. Омаров A.M. Предприимчивость руководителя. М.: Политиздат, 1990. 217 с.

100. Основы военной акмеологии.: Учеб.пособие: В 2 ч./ Под ред. П.А.Корчемного, Л.Г.Лаптева, В.Г.Михайловского. М.: В А имени Ф.Э.Дзержинского, 1996. -4.1. 256 с.

101. Основы общей и прикладной акмеологии. /Отв. Ред. А.А.Деркач.-М.: РАГС. 1994. 388 с.

102. Павлютенков Е.М. Формирование мотивов выбора профессии. Киев:Радянська школа. 1980. 144с.

103. Панов А.И. Офицерский корпус и политические процессы в обществе: мировой опыт и российская действительность. Дис.докт.полит.наук. м.2000. 377 с.

104. Педагогика и психология высшей школы. /Отв.ред. С.И.Самыгин.-Ростов н/Д.:Феникс. 1998. 544 с.

105. Петровский А.В. Ковалева В.М. Крашенинников А.А. и др. Основы педагогики и психология высшей школы. М.: МГУ. 1986. 304 с.

106. Платонов К.К. О системе психологии. М.:Мигель. 1972.

107. Подоляк Я.В. Практические вопросы военной психологии. М.:Воениздат 1987. 151 с.

108. Подоляк Яю.В. Личность и коллектив: психология военного управления. М.:Воениздат. 1989.350 с.

109. Подунов А.С. Слагаемые мастерства педагога. М.ДОСААФ, 1980 .96 с.

110. Пожидаев Д.Д. От боевых действий к гражданского жизни //Социологические исследования. 199. № 2 .с.70-75

111. Понамарева Е.А. Становление личности профессионала /психология и научно-технический прогресс. М.1989. с. 146-147

112. Попков В.А. ,Коржуев А.ВА. Дидактика высшей школы. М.:Акаделмия. 2001. 136 с.

113. Попков В.А. Коржуев А.В. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы. М.:МГУ. 2000. 184 с.

114. Постоев В.И. Психолого-педагогические основы обучения личного состава органов внутренних дел. Домодедово: РИПК МВД РФ 1995. 21 с.

115. Поярков С.Ю. Формирование профессиональной надежности правоохранительной деятельности сотрудников органов внутренних дел МВД России. Автореф. Дис.канд.пед.наук. СПб.1997. 18 с.

116. Преловская И.С. Нравственный выбор. М.:3нание. 1982.№ 11 .96 с.

117. Пряжников Н.С. Профорнентационные игры: Проблемные ситуации, задачи, карточные методики. М.:Изд-во Моск.ун-та, 1991. 87 с.

118. Пряжникова Е.Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов //Вопр. психологии. 1994. №6.

119. Пряхина М.В. Исследование карьерных установок сотрудников ОВД //«Ананьевские чтения»/под ред. А.А.Крылова, В.А.Якунина. СПб.:СпбУ. 2001 .660 с.

120. Психология и педагогика высшей военной школы /В.И.Варваров, В.И.Вдовюк, В.П.Давыдов и др. Под ред. А.В.Барабанщикова. М.:Воениздат 1989. 366 с.

121. Психология профессиональной подготовки. /Никифоров Г.С., Зимичев A.M. и др. /Под ред. Г.С.Никифорова. СПб.: Изд-во СпбГУ. 1993. 172с.

122. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. М.:Изд-во МГУ. 1979. 208 с.

123. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/д.: Изд-во Рост.пед.ун-та.1994. 240 с

124. Романов В .В., Кроз М.В. Психологическая оценка при профессиональном отборе кадров для прокуратуры (современное состояние и перспективы)//Вопросы психологии. 1994. №3. С.94-108

125. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.Мысль. 1984.1. С. 64-73

126. Савченко Е.И. О готовности старшеклассников противостоять аморальным проявлениям. //Вопросы психологии, 1997. № 3 с.22-31

127. Сахаров В.Р. психология пропагандистского мастерства советского офицера. М.:ВПА им.В.И.Ленина. 1978. 142 .

128. Секун В.И. Индивидуально-психологические особенности и взаимоотношения студентов, (опыт социально-психологического исследования). Минск: «Вышейш школа». 1976. 188 с.

129. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.:Народное образование. 1998. 256 с.

130. Семейко Л.С. Предвидение командира в бою.М.:Воениздат.1966.184 с.

131. Сенокосов Ж.Г. Социально-психологическая адаптация молодых солдат к воинской службе. Дисс.канд.псих.наук. М.1989. 206 с.

132. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М,:Логос. 199. 272 с.

133. Сиземская И.Н. Человек и труд: условия гармонии и развития. М.:1981.128 с.

134. Соловьев С.С. Трансформация ценностей военной службы //Социологические исследования. 1996. № 9

135. Социально-психологическая работа во внутренних войсках МВД России /под ред. С.Ф.Кавун. М.: Изд-вло жур.»на боевом посту». 2002. 380 с.

136. Средин Г.В. и др. Человек в современной войне /Г.В.Средин, Д.А.Волкогонов, М.П.Коробейников. М.:Воениздат. 1981.254 с.

137. Стрельникова Ю.Ю. Воздействия боевого стресса: негативный и позитивный аспекты. //«Ананьевские чтения»/под ред. А.А.Крылова, В.А.Якунина. СПб.:СпбУ. 2001 .660 с.

138. Студент и его деятельность. /Под ред. Г.П.Давидюка и др. Мн.:Изд-во БГУ. 1978. 160 с.

139. Темина С.Ю. Методы разрешения проблемных ситуаций в педагогическом процессе //Наука и школа. 199. № 5. С.40

140. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. М. 1975. 200 с.

141. Титма М.Х. Ценности, влияющие на выбор профессии //Вопросы философии. 1969. №4. С.52-61

142. Тульчинский Г.Л. Разум, воля, успех: О философии поступка. Л.:Изд-во Ленингр. ун-та. 1990. 216 с.

143. Узун Л.С. Теория и практика профессиональной подготовки курсантов вузов МВД России к действиям в экстремальных ситуациях. Дис.д-ра.пед наук. СПб. 2000. 420 с.

144. Устюжанин В.Н. Формирование военно-профессиональных умений командиров подразделения и курсантов вузов внутренних войск МВД России. Автореф. Дис.канд.пед.наук. СПб 1997 18 с.

145. Феденко Н.Ф., Железняк Л.Ф. Морально-психологическое обеспечение боевой деятельности в современных условиях (ДСП). М.:ВПА. 1985

146. Федулов Б.А. Личностно-профессиональное развитие курсантов высших военных учебных заведений: Аксиологический подход. Дисс. .д-ра пед наук. Барнаул.2000.382 с.

147. Формирование личности специалиста в вузе /Сб. на-уч.трудов.Чечено-Ингушского гос.ун-та им. Л.Н.Толстова. кафедра педагогики и психологии.-Грозный,1985. 136 с.

148. Шадриков В. Д. К проблеме духовных способностей //Магистр, 1996. №5. С.1-16

149. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М. 1982.185 с.

150. Шадская М.В. «Во всех случаях поддерживать достоинство своего звания» //Военно-исторический журнал. 2000. № 6. С.65-73

151. Шиянов Е.Н., Котова Н.Б. развитие личности в обучении. М.:Академия, 2000, 288 с.

152. Школа патриотизма и мужества /Н.Н.Ефимов, П,И, Скуйбе-да, С.В.Черенеев, А .Я.

153. Шупель Б.Н., Казанцев Г.В. Проблемы совершенствования профессиональной подготовки офицеров //Военная мысль 1991. №1112. С.37-42

154. Ядов В. А. Диспозиционная концепция лично-сти//Социальная психология. Л.:ЛГУ. 1979. С.106-120

155. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М. 1979. 346 с.

156. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии 1995. №2. С.31-42

157. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Полиус. 1998, 639 с.

158. Ярцев В.В. Индивидуализация обучения в военном вузе в контексте гуманизации образования // Сборник научных трудов руководящего и научно-педагогического состава СКВКИ ВВ МВД России. Выпуск III. Владикавказ: СКВКИ ВВ МВД России. - С.203-206.

159. Ярцев В.В. Проблемы индивидуализации обучения в военном вузе // Войсковой вестник (сборник учебно-методических материалов). №1. - М., 2003. -С.23-27.

160. Sage G.H. Power and ideology in American sport: a critical perspective // Human kinetics books, 1990.

161. Методика определения терминальных и инструментальныхценностных ориентаций

162. Список А (терминальные ценностные ориентации)

163. Активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни)

164. Жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемый жизненным опытом)

165. Здоровье (физическое и психическое)4. Интересная работа

166. Красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и искусстве)

167. Любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком)

168. Материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений)

169. Наличие хороших и верных друзей

170. Общественное признание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе)

171. Познание (возможность расширение своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие)

172. Продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей)

173. Развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование)

174. Развлечения (приятное необременительное время препровождение, отсутствие обязанностей)

175. Свобода ( самостоятельность, независимость в суждениях и поступках)15. Счастливая семейная жизнь

176. Счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом)

177. Творчество (возможность творческой деятельности)

178. Уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений)

179. Список В (инструментальные ценностные ориентации)

180. Аккуратность (умение содержать в порядке вещи, порядок в делах)

181. Воспитанность (хорошие манеры)

182. Высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания)

183. Жизнерадостность (чувство юмора)

184. Исполнительность (дисциплинированность)

185. Независимость (способность действовать самостоятельно, решительно)

186. Непримиримость к недостаткам в себе и в других

187. Образованность (широта знаний, высокая общая культура)

188. Ответственность (чувство долга, умение держать слово)

189. Рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения)

190. Самоконтроль (сдержанность, самодисциплина)

191. Отстаивание своего мнения, своих взглядов, твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями)

192. Терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения)

193. Честность (правдивость, искренность)15. Чуткость (заботливость)

194. Широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки)

195. Эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе)

196. Карта наблюдения за степенью размытости четкости ценностей у курсантов при проведении интервью

197. Категории наблюдения Частота встречаемости1. Высокий Средний Низкийуровень уровень уровень

198. Неспособен подвергнуть со- 2 3 12мнению свои ценности,

199. Часто подвергает сомнению 4 6 8свои ценности

200. Игнорирует данные, расходя- 2 3 6щиеся с его ценностями,

201. Изменяет ценности под влия- 6 2 7нием накопленных данных

202. Вообще не относится серьезно к 5 5 6ценностным проблемам,

203. Серьезно относится к вопросу о 7 3 2ценностях

204. Склонен к непоследовательности 1 3 2- Последователен 13 12 10

205. Ведет себя в разрез с деклариро- 3 4 4ванными ценностями, - Ведет себя в соответствии с дек- 4 3 5ларированными ценностями

206. Не показывает свои взгляды 5 6 8- Оглашает свои взгляды для об- 15 2 6суждения 0 2 1

207. Считает чужие взгляды ложны- 14 12 6ми, 0 1 4- Стремится понять чужие взгляды 10 12 7

208. Жизненная позиция пассивна 4 2 5- Активен в жизни 12 9 5

209. Не желает занимать твердой по- 3 3 4зиции - Твердо стоит на своем 4 4 5

210. Избегает установления обратнойсвязи относительно своего подхода 5 3 3- Стремится к установлению об- ратной связи 9 5 3

211. Избегает ответственности за свои 4 4 3ценности - Готов отвечать за свои ценности 3 0 0

212. Не имеет представления о влия-нии детского опыта на ценности - Изучал влияние детского опыта на свои ценности

213. Бланк экспертной оценки психологических характеристикличности командира

214. Проявляется интерес к деятельности руководителя

215. Самостоятельно включается в организаторскую работу

216. Проявляет интерес к планированию деятельности коллектива

217. Проявляет интерес к организационной стороне деятельности командира.

218. Проявляет интерес к регулированию взаимоотношений в коллективе (группе)

219. Проявляет интерес к стимулированию деятельности членов коллектива (группы)

220. Проявляет интерес к контролю за деятельностью членов коллектива (группы)1. Средний балл

221. Считает, что главное это результат и качество труда

222. Считает, что командир несет ответственность за результатыдеятельности коллектива (группы)

223. Считает необходимым поддержание дисциплины

224. Считает, что в работе в равной степени важны как организационные так и воспитательные аспекты

225. Считает, что руководитель обязан способствовать инициативной и самостоятельной работе коллектива

226. Считает, что отношения не должны носить формальный характер

227. Считает, что труд командира важен для коллектива1. Средний балл

228. Стремится принести максимальную пользу общему делу

229. Стремится получить социальное признание

230. Стремится наиболее полно раскрыть свои организаторские возможности

231. Стремится избежать в работе претензий со стороны коллектива

232. Стремится инициативно и ответственно выполнять свои обязанности

233. Стремится получить удовлетворение от своей организаторской работы

234. Стремится к позитивным взаимоотношениям с коллективом1. Средний балл

235. Способен давать точные характеристики людям

236. Способен быстро оценивать особенности и состояния других людей

237. Способен представить себя в ситуации, переживаемой другими человеком

238. Способен анализировать особенности поведения других людей

239. Способен к сопереживанию и сочувствию

240. Способен проявлять интерес и внимание к своим товарищам

241. Способен ориентироваться во взаимоотношениях1. Средний балл

242. Способен находить правильный тон во взаимоотношениях

243. Способен находить индивидуальный подход к людям

244. Способен проявлять участливость, приходить на помощь

245. Способен находить общий язык с разными людьми в разных обстоятельствах

246. Способен проявлять взвешенность в оценках

247. Способен общаться с людьми без наигранности и нарочитости

248. Способен общаться с людьми без грубости и чванства1. Средний балл

249. Способен воздействовать убедительностью доводов

250. Способен к волевому воздействию

251. Способен к эмоциональному воздействию

252. Способен воздействовать личным примером

253. Способен вызывать уверенность в успехе дела

254. Способен словом побуждать коллектив к действию

255. Способен правильно выбрать момент для воздействия1. Средний балл

256. Способен смело предъявлять требования

257. Способен проявлять самостоятельность в предъявлении требований

258. Способен проявлять гибкость в требованиях

259. Способен проявлять настойчивость в требованиях

260. Способен проявлять постоянство в требованиях

261. Способен выражать требования в разной форме (от шутки до приказа)

262. Способен находить должную меру требования1. Средний балл

263. Способен проявлять самостоятельность в оценках других людей

264. Способен проявлять прямоту и смелость критики, но без придирчивости

265. Способен к доброжелательной критике

266. Способен логично и аргументировано делать критические замечания

267. Способен проявлять глубину и существенность в критических замечаниях

268. Способен точно дифференцировать поведение и действия людей

269. Способен к самокритичности в оценках своего поведения1. Средний балл

270. Способен объективно оценивать свои успехи и неудачи

271. Способен работать с полной отдачей

272. Способен довести до конца начатое дело

273. Способен интересы дела ставить выше личных интересов

274. Способен в ошибках коллектива видеть прежде всего свои личные ошибки как руководителя

275. Способен признавать ошибочность своих решений

276. Способен ответственно выполнять любую работу1. Средний балл