Формы осуществления интеграции образования, науки и производства в университетах США и Японии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Неборский, Егор Валентинович

• Неборский, Егор Валентинович
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Неборский, Егор Валентинович

Введение.

Глава 1. Основы интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах мира.

1.1. Основные подходы к решению проблемы интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах мира.

1.2. Этапы развития форм интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах мира.

Выводы.

Глава 2. Формы интеграции образования, науки и производства в университетах США.

2.1. Подходы к осуществлению интеграции образования, науки и производства в университетах США.

2.2. Способы интеграции образования, пауки и производства в исследовательских университетах США.

2.3. Вариативные модели исследовательских университетов в

Выводы.

Глава 3. Современные формы осуществления интеграции образования, науки и производства в университетах Японии.

3.1. Специфика интеграции образования, науки и производства в университетах Японии.

3.2. Формы интеграции образования, науки и производства в японских университетах.

3.3. Модели национальных университетов в Японии.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формы осуществления интеграции образования, науки и производства в университетах США и Японии»

В современных условиях развития российского образования осуществляется важный этап модернизации системы высшего образования, приоритетным направлением которой выступает интеграция в образовательном процессе учебной, научно-исследовательской и производственной деятельности студентов.

В законопроекте «Об образовании в Российской Федерации» в Статье 120. «Формы реализации интеграции образовательной и научно-исследовательской деятельности в высшем образовании» в п 1. указывается, что «интеграция образовательной и научно-исследовательской деятельности в высшем образовании имеет целями кадровое обеспечение научных исследований, а также развитие и совершенствование высшего образования путем использования новых знаний и достижений науки и техники».

Одним из важнейших направлений интеграции образовательной и научно-исследовательской деятельности в высшем образовании является создание кластера исследовательских университетов в различных регионах страны. В настоящее время в России таких университетов организовано 29, но их количество будет увеличиваться.

В данной связи актуальной задачей становится определение форм образовательного процесса именно в исследовательских университетах (поскольку существуют и традиционные ВУЗы), установления специфичного для них содержания образования и главное осуществление в них при подготовке будущих специалистов интеграции образования, науки и производства.

Это, в свою очередь, актуализирует необходимость в изучении соответствующего зарубежного опыта, где деятельность исследовательских университетов осуществляется уже на протяжении последних десятилетий, с целью определения потенциала, способного конструктивно содействовать разработке собственной концепции проектирования путей развития российского высшего образования.

Формы интеграции образования, науки и производства в каждой стране, а отчасти и в отдельно взятом университете осуществляются специфично, что обуславливает необходимость исследования многообразия форм интеграции. В этом аспекте необходимы исследования по данной проблематике осуществляемые в различных ракурсах. Результаты, полученные в подобных исследованиях, могут внести серьезный вклад в разработку российской концепции деятельности исследовательских университетов.

Одним из наиболее приоритетных направлений в данной сфере выступает комплекс исследований о формах осуществления интеграции образования, науки и производства в университетах США и Японии. Признавая несомненные достижения европейских университетов, подчеркнем, что именно апробированные модели интеграции образования, науки и производства в университетах США и Японии доказали свою жизнеспособность и, более того, перспективность. Американская модель интеграции, являясь одной из самых продуктивных, показательна в том аспекте, что выпускники исследовательских университетов чаще всего становятся лауреатами нобелевских премий. Именно их пилотные разработки вырастают затем до конвейерного потока в гигантских технологических компаниях, обеспечивающих одновременно научно-техническое развитие и многомиллионные прибыли.

Состояние изученности проблемы:

Исследования в области интеграции образования, науки и производства, а так же капитализации академических знаний и проблем внедрения исследований -в производство имеют достаточно обширный массив исследований за рубежом. В наибольшей степени этой проблематике посвящены исследования американских ученых (I. Allen; P.G. Altbach; R. Atkinson; T. Bailey; D. Baker; D. Bok; S. Brint; R. Brown; B.R. Clark; J. Croissant; M. Crow; J. Davies; G. Drori; H. Etzkowitz; R. Florida; D. Frank; P. Galison; R. Geiger; M. Gibbons; S. Goldstein; H.D. Graham; D. Greenberg; P. Gumport; P. Healey; E. von Hippel; A. Irwin; M. Karp; D. Kirp; S. Krimskiy; N. Lacetera; L. Leslie; C. Limoges; M.I. Luger; J. Meyer; K. Mohrman; D. Mowery; H. Nowotny; R. Oaxaca; F. Ramirez; S. Restivo; G. Rhoades; J. Seaman; E.

Schofer; S. Shwartzman; P. Scott; G. Stewart; T.J. Sturgeon; C. Tamasy; M. Trow; A. Webster; B. Wynne; K. van Wolferin).TaioKe данной проблематике посвящены труды канадских (В. Austin; D. Cameron; A. Chan; D. Fisher; N. Tudiver), английских (M. Ash; H. Bhorat; T. Brunch; J. Colyvas; J.L. Davies; J. Dearing; D.A. Kirby), японских (О. Hisao; К. Kitamura; T. Masayuki; S. Moriya; К. Okamoto) и нидерландских (R. Bendis; I. Bleiklie; S. Craciunoiu; M. Henkel) ученых.

Обзор отечественной литературы по теме диссертационного исследования показал, что в силу объективных обстоятельств максимальной приближенности проблематики исследования к современному процессу модернизации высшего образования, спектр вопросов связанных с характеристикой форм интеграции образования, науки и производства пока не стал в отечественной педагогике предметом специального осмысления. Вместе с тем существует пласт исследований отечественных ученых, посвященных отдельным аспектам рассматриваемой проблематики. Так, проблема интеграции образования, науки и производства освещалась в трудах российских ученых (Грачев C.B., Городнова Е.А., Мензулов А.Г., Супян В.Б.) в основном с позиций экономической теории, а не педагогической науки, т.е. образовательная составляющая отходила на второй план.

Проблема интеграции науки и образования в зарубежных университетах освещена с точки зрения:

• экономической теории (Каверина Э.Ю., Кочетков Г.Б., Мартынова М.А., Супян В.Б.);

• университетской системы управления и организации учебного и научного процессов (Грачев C.B., Городнова Е.А., Курдюмова И.М.);

• непрерывности образовательного процесса в интеграции науки и производства (Мензулов А.Г.);

• научно-производственной интеграции в свете экономических аспектов (Коростышевская Е.М.);

• подхода к управлению развития научно-исследовательской деятельности в университетах (Власов В.А., Цуникова Т.Г.);

• регулирования проблемы внедрения инноваций в производство (Смирнова Т.П.),

• технопарков, как инновационной сферы экономики (Бильдина О.В., Будзиевский И.В., Дворак А.И., Какатунова Т.В., Луговцов A.B., Махму-тов И.И., Плиева З.Р., Русяева Т.Д., Салибаева А.Х., Симоненков В.П., Скиба А.Н., Фофонова Н.Ю.);

• образовательных комплексов, как институционально-функциональных основ в сфере социологии (Тюрина Ю.А.);

• осмысления технопарков, как формы интеграции образования, науки и производства (Туарменский В.В.).

В 90-е гг. XX века в отечественной педагогике появился ряд диссертационных исследований, посвященных различным аспектам организации высшего образования США. Среди них имеются отдельные разработки в области изучения исследовательских университетов как региональных экономических и образовательных центров (Гавриков A.JL, Горбунова Н.В., Журавлев В.А., Карпов A.B., Ковалевский В.П., Овсянникова Г.Л.).

Проблема исследования заключается в разрешении противоречия между объективной необходимостью в целостном изучении форм осуществления интеграции образования, науки и производства в зарубежных университетах и отсутствием в отечественной педагогической науке специальных исследований по данной проблематике.

Исходя из актуальности и значимости решения поставленной проблемы, была сформулирована тема исследования: «Формы осуществления интеграции образования, науки и производства в университетах США и Японии».

Объект исследования — формы интеграции образования, науки и производства в университетах за рубежом.

Предмет исследования — развитие форм интеграции образования, науки и производства в университетах США и Японии.

Цель исследования — охарактеризовать формы осуществления интеграции, науки и производства в университетах США и Японии.

Задачи исследования:

1. Представить структуру процесса интеграции образования, науки и производства в университетах США и Японии.

2. Охарактеризовать основные этапы процесса осуществления интеграции образования, науки и производства в университетах США и Японии.

3. Установить ведущие тенденции развития процесса интеграции образования, науки и производства в университетах США и Японии.

4.Проанализировать противоречия процесса интеграции образования, науки и производства в университетах США и Японии.

5. Осуществить сравнительно-сопоставительный анализ вариативных моделей интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах США и Японии.

Теоретико-методологическая основа исследования:

1. Философские концепции в сфере образования (Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, B.C. Розов, Я.С.Турбовской, П.Г. Щедровицкий).

2. Работы по методологии сравнительного педагогического исследования (З.И.Батюкова, Е.И. Бражник, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джурин-ский, Г.Д.Дмитриев, И.М.Курдюмова, З.А. Малькова, В.А.Мясников, H.H. Найденова, Н.Д.Никандров, А.К. Савина, Л.Л.Супрунова, H.A. Тагунова, К.И. Сали-мова, М.А. Соколова, М.Т. Трегубова, К.Н. Цейкович, В. Holmes, P.G. Altbach).

3. Научные труды по проблемам современного развития высшего образования (Б.Л. Агранович, В.И. Байденко, Ю.И. Давыдов, В.М. Жураковский, A.A. Кирсанов, Г.В. Мухаметзянова, Я.М. Нейматов, В.Б. Супян, Н. Bhorat, Т. Brunch, B.R. Clark, J.L. Davies, W. Isserstedt, J. Kettunen, D.A. Kirby, J. Knight, A.L. Lerner, M. Miclea, G. Neave, F.L. Newman, K.B. Powar, G. Rhoades, P. Scott, B. Sporn, R.G. Sultana, R. Veld, Ch. Tauch).

4.Труды, посвященные исследованию генезиса и эволюции университета и университетского образования, как социокультурных феноменов (Дж. Альбах, А. Барблян, Дж. Барнс, А. Барцель, Д. Бок, Д. Белл, Дж. Бернал, X. Р. Виллануэва, В. Гумбольдт, Г.-Г. Гадамер, Р. Гайме, К. К. Геллерт, М. Кастельс, Л. Мишед,

Дж. Ньюмен, X. Ортега-и-Гассет, Ф. Паульсен, Б. Ридингс, Ф. Рудольф, В. Роуг, Ю. Хабермас, К. Ясперс, Г. К. Ашин, Н. В. Громыко, О. В. Долженко, И. В. Захаров, А. Игамбердиев, Н. В. Карлов, Е. С. Ляхович, Н. С. Ладыжец, Е.С. Ляхович, А. С. Ревушкин, А. П. Огурцов, Н. В. Наливайко, Г. И. Петрова, Б. Н. Пойзнер, Н. С. Розов, И. С. Савицкий, Ю. Г. Татур, Ж. Т. Тощенко, С. С. Туровская, И. 3. Шахнина).

5. Исследования, посвященные интеграции образования, науки и производства в зарубежных университетах (A. Abbott, G. Ákerlind, Р. Altbach, D. Anderson, M. Ash, J. Balan, D. Baker, R. Barnett, D. Benson, R. Berdahl, R. Birnbaum, D. Bok, L. Bollinger, P. Byrne, B. Clark, J. Colyvas, J. Dearing, R. Florida, R. Geiger, H. Goldstein, H. Graham, N. Lacetera, L. Leslie, D. Mowery, R. Sheldon, L. Slaughter, T.J. Sturgeon, С. Tamasy).

Методы исследования. В ходе исследования применен комплекс методов, нацеленных на изучение процесса осуществления интеграции образования, науки и производства в университетах за рубежом: общетеоретических (критического и сопоставительного анализа, обобщения, синтеза, систематизации) и научно-педагогических (структурный, конструктивно-генетический, компаративистский).

Источниками исследования являются:

1. Официальные нормативно-правовые документы, отражающие процесс развития университетов за рубежом (законодательные акты, постановления и официальные документы правительства США, Департамента образования США по вопросам реформирования системы профессионального образования).

2. Отчеты и аналитические материалы национальных и международных организаций (ЮНЕСКО, ЮНИТАР, ОЭСР и др.), в которых заключен обширный статистический и иллюстративный материал; материалы различных благотворительных фондов (Фонда Карнеги, Келлога, Рокфеллера, Форда); независимых аналитических экспертиз, рейтингов, связанных с исследуемой проблематикой.

3. Социологические и статистические материалы (статистические бюллетени по высшему образованию в США и Японии); справочная литература.

4.Научные труды, посвященные университетскому образованию в США ведущих зарубежных ученых (Р.М.Вирд, Д.А.Блай, В.С.Блум, Дж.Брубахер, П.Вудринг, Д.Джонсон, П.Джонсон, Д.Колб, С.А.Петтерсон, А.Чикеринг, А.Эстин).

5. Научные публикации, обзоры и аналитические работы по проблематике развития интеграционных университетских моделей в журналах «Educational Journal», «Educational Review», «Higher Education Management», «Journal of Higer Education», «Continuous Learning», «Adult Education», «Educational Theory», «The Journal of Educational Research», «Innovative Higher Education».

6. Учебно-образовательные и методические материалы; электронные ресурсы (электронные версии американских журналов American Journal of Education, The Review of Higher Education, Current Issues of Education, Education Next), сайты отдельных университетов США (Висконсинского, Гарвардского, Массачусетского, Мичиганского, Стэнфордского, Чикагского), характеризующие процесс осуществления интеграции образования, науки и производства.

Научная новизна исследования:

1. Определена и охарактеризована структура интеграции образования, науки и производства за рубежом, включающая в себя исследовательские университеты, технопарки и технополисы.

2. Установлены основные этапы процесса интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах мира: с конца XIX века до начала 50-х годов XX века - концептуальный, обозначивший принципиально новые подходы к определению роли и функции университетов; 50 - е - 70 - е гг. XX века - диф-ференционный - создания и организации деятельности исследовательских университетов и технопарков; 1980 - е годы - начало XXI века - экстраполяционный - создания и деятельности технополисов, крупных научно-исследовательских площадок, включающих в себя университеты, национальные исследовательские лаборатории и институты, в которых регенерируются новые знания.

3. В целостном виде представлены ведущие тенденции развития процесса интеграции образования, науки и производства в университетах за рубежом: расширения пространственного ареала; обогащения внутренней инфраструктуры; усиления вариативности моделей и форм интеграции.

4. Рассмотрены вариативные модели интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах США и Японии: модель интеграции, где доминирует производство, по отношению к науке и образованию; модель интеграции, базирующейся на приоритете науки по отношению к образованию и производству; модель интеграции, базирующейся на приоритете науки по отношению к производству и образованию.

5. Охарактеризованы специфичные черты исследовательских университетов США: наличие прочных связей с промышленностью; формирование профессорско-преподавательского состава на основе ротации кадров, охватывающей сферы образования, науки и бизнеса; реализация разнообразных программ, основывающихся на междисциплинарном подходе; множественность источников финансирования.

6. Установлено, что в японском типе интеграции образования, науки и производства превалирует форма технополисов, представляющих собой специально созданную площадку со средоточием университетов, исследовательских лабораторий и институтов с целью концентрации научных сил и производственных возможностей для внедрения и продвижения инноваций.

7. В результате системного анализа процесса развития процесса интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах США и Японии выделены и охарактеризованы конструктивные идеи и подходы, которые могут быть учтены при формировании и реализации стратегии развития отечественной высшей школы, прежде всего, в деятельности по созданию исследовательских университетов.

Теоретическая значимость заключается в том, что:

1. Определены условия развития оптимально функционирующих интеграционных университетских моделей в США и Японии, что обогащает теорию профессиональной педагогики.

2. Охарактеризованы процессы развития интеграционных университетских моделей США и Японии, которые отражают как общие, так и особенные для этих стран условия взаимодействия науки, образования и производства, ориентированного на инновационное развитие, что может содействовать приращению знаний в сфере высшего профессионального образования.

3. Обогащены научные представления и расширена сфера научно-педагогических знаний в области образовательного менеджмента, педагогики высшей школы на основе выявленных, систематизированных, обоснованных тенденций развития интеграционных моделей в университетах США и Японии, что содействует росту научного потенциала в области сравнительной педагогики.

Практическая значимость исследования определяется тем, что выводы и материалы исследования в дальнейшем могут быть использованы и учтены при:

• разработке программ развития высшего профессионального образования в РФ, прежде всего в аспекте организации и осуществления деятельности исследовательских университетов:

• определении направлений осуществления международного сотрудничества в сфере образования и разработки международных программ и проектов;

• создании учебно-методических материалов спецкурсов и спецсеминаров по тематике сравнительных исследований в процессе профессиональной подготовки и повышения профессиональной квалификации преподавателей высшей школы.

Этапы исследования:

Исследование осуществлялось на протяжении четырех лет и включало в себя нескольких этапов:

1. 2007-2008 гг. - разработка источниковой базы и определение модели исследования; изучение публикаций по проблеме исследования - формирование эмпирической модели исследования.

2. 2009-2010 гг. — систематизация и концептуализация теоретического и накопленного эмпирического материала; сравнительно-педагогическое осмысление собранных источников — формирование гносеологической модели исследовании.

3. 2011 г. — обобщение результатов исследования; формирование теоретической модели', формулирование научно-теоретических и практических обобщений, выводов и рекомендаций, оформление материалов диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается:

• опорой на системный характер его теоретико-методологических оснований;

• многообразием фактического материала исследования;

• использованием системы методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования;

• преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений.

Апробация результатов исследования.

Основные положения исследования докладывались на:

- международной научно-практической конференции - Осовских педагогических чтениях «Педагогическое образование: новое время - новые решения» (Саранск, 2010);

- всероссийских конференциях и семинарах: XXVII сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО «Развитие педагогического знания в науке и образовании» (Москва, 2011); Всероссийской научно-практической конференции «Проектирование содержания образования: подходы, стандарты, социальные практики» (Ижевск,2011);

- межвузовской научно-практической конференции «Наука XXI века: проблемы, поиски, решения» (Владимир, 2010).

Материалы исследования использовались в лекциях и семинарских занятиях со студентами Удмуртского государственного университета (2010-2011).

Основные положения исследования представлены в публикациях автора общим объемом более 5 печатных листов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Структура процесса интеграции образования, науки и производства за рубежом включает в себя исследовательские университеты, технопарки и технополисы.

Исследовательские университеты предусматривают: наличие прочных связей с промышленностью; формирование профессорско-преподавательского состава на основе ротации кадров, охватывающей сферы образования, науки и бизнеса; реализацию разнообразных программ, основывающихся на междисциплинарном подходе; множественность источников финансирования.

Технопарки {исследовательские парки) возникают в кампусе университета или вокруг него, и соединяют в себе доступность технической базы, возможность обращения к новейшим научным разработкам, арендные льготы со стороны университета, налоговые льготы со стороны правительства, а так же кадровый потенциал в лице выпускников университета и студентов. Формы интеграции образования, науки и бизнеса определяются разнообразием технопарков.

Технополисы представляют собой специально созданную площадку со средоточием университетов, исследовательских лабораторий и институтов с целью концентрации научных сил и производственных возможностей для внедрения и продвижения инноваций.

2.Основными этапами процесса интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах мира являются следующие: а) С конца XIX века до начала 50-х годов XX века - концептуальный, обозначивший принципиально новые подходы к определению роли и функции университетов: от аккумулятора знаний (прежняя европейская модель) к продуцированию новых знаний. б) 50 - е — 70 - е гг. XX века - дифференционный - создания и деятельности исследовательских университетов и технопарков. Развитие научно-технических достижений усилило роль малого бизнеса, как непосредственной площадки по внедрению научных достижений. в) 1980 - е годы - начало XXI века - экстраполяционный - создания и деятельности технополисов, крупных научно-исследовательских площадок, включающих в себя университеты, национальные исследовательские лаборатории и институты, в которых регенерируются новые знания.

3. Ведущими тенденциями развития процесса интеграции образования, науки и производства в университетах за рубежом являются: расширения пространственного ареала; обогащения внутренней инфраструктуры; усиления вариативности моделей и форм интеграции.

4. В процессе интеграции науки, образования и производства в университетах США и Японии существует ряд противоречий. Основным выступает противоречие между поиском «истины» (служения университетов обществу) и «академическим капитализмом» (получения университетами прибыли).

На целеценностном уровне возникает противоречие между социально — образовательной функцией университета и задачами обеспечения получения прибыли от научных исследований и деятельности предприятий;

На институциональном кластере существует противоречие между основными социальными институтами: государством, университетами и бизнесом. Каждый из этих социальных институтов отстаивает свои интересы в процессе интеграции образования, науки и производства.

На субъектном уровне возникает противоречие между усилением роли в университетах администраторов и исследователей, приносящих финансирование и снижением значимости преподавателей университетов.

Конфликт решается при помощи усиления роли государства в виде грантов, когда государство является основным заказчиком новых знаний и осуществляет контроль в случае нарушения принципов создания и распространения нового знания, не давая возможности отдельным частным компаниям взять монополию на новое знание и превратить ее в конкурентное преимущество.

5. Вариативные модели интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах США и Японии построены на иерархии основных компонентов процесса интеграции: модель интеграции, где доминирует производство, по отношению к науке и образованию; модель интеграции, базирующей на приоритете науки по отношению к образованию и производству; модель интеграции, базирующейся на приоритете науки по отношению к производству и образованию.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Неборский, Егор Валентинович

выводы

1. Рефлексируя успехи американской науки и ее влияния на экономику, японское правительство в 1980-х годах XX века провело ряд крупномасштабных реформ, направленных на то, чтобы Япония догнала США в научно-промышленном секторе. Идея заключалась в создании специальных городов — технополисов, которые бы аккумулировали научный и производственный потенциал страны и служили базой для тесной интеграции между наукой и бизнесом. Правительство приняло решение о создании таких наукополисов в относительно отсталых районах страны на тихоокеанском побережье с целью создания благоприятных предпосылок для активизации в этих местах хозяйственной деятельности, для широкого привлечения частного капитала.

2. Если «американская модель» интеграции образования, науки и бизнеса представляет собой постепенное развитие университетских научных парков, где своего рода магнитом по привлечению капитала служил непосредственно университет, то «японская модель» — это создание крупного научного центра с акцентом на финансирование и регулирование со стороны федерального правительства. Наука Японии была разделена на сектора, по префектурам, в зависимости от стратегического потенциала региона и его потребностей.

Чтобы понять разницу в форме интеграции науки, образования и бизнеса, между двумя моделями достаточно взглянуть на «Силиконовую долину» представляющую собой научный городок, выросший за долгие десятилетия, ядром которого является университет Стэнфорда. В то время как, например, Цукуба это город, в котором правительством Японии были впервые построены научно-исследовательские институты, лаборатории, бизнес-инкубаторы для малых фирм, а университет является, своего рода, приложением к этому научному центру. Роль университетов в «японской модели» несколько нивелирована. Им отведена функция распространения знаний. Функцию же генерации знаний, как правило, осуществляют частные лаборатории спонсируемые крупными корпорациями, либо исследовательские институты, входящие в состав университета.

3. Цукуба является одним из крупнейших и самых успешных технополисов Японии (зоной интенсивного технологического развития). Город был смоделирован по типу других, уже существовавших тогда, Пало Альто и Новосибирского Академгородка, но и имел свои особенности. Одной из них является контроль со стороны федерального правительства. Цукуба создавалась, как национальный исследовательский центр, в то время как другие технополисы Японии были локализованы: управление и финансирование осуществляется в них на уровне префектур. В Цукубе находится 46 государственных лабораторий, которые занимаются исследованиями в области фундаментальных наук, в основном, по заказу федерального правительства. Другие же технополисы нацелены на коммерциализацию результатов научной деятельности, которая, в основном, носит прикладной характер. Они имеют тесные связи с крупными корпорациями. Еще одной особенностью Цукубы являлась ее долгая изолированность от частного бизнеса. Правительство беспокоилось о том, что частные компании могут подорвать статус Цукубы как национального исследовательского центра, привлекая ученых Цукубы к прикладным исследованиям. В то же время, крупные корпорации могут заимствовать результаты научных исследований и на их основе создать свои разработки. Однако в середине 1990-х годов правительство принимает решение отойти от политики «закрытых дверей», под давлением крупных промышленников, желающих интенсивного развития экономики.

4. Раздельное существование двух научных направлений, а именно: фундаментальных исследований (в Цукубе) и прикладных исследований (Нагаока, Хиросима, Миядзаки и т.д.) послужило источником множества проблем. Во-первых, частный бизнес, не имея доступа к фундаментальным научным открытиям, был вынужден устремить свои поиски в доработке уже существующих открытий.

Во-вторых, подобная разобщенность наук снижала уровень образования. При технополисах было открыто множество частных университетов, за стандартами в которых никто не следил, поскольку главной целью такого обучения было трудоустройство выпускника в компанию, которая финансировала институт. В такой ситуации в образовании не заинтересованы ни студенты, ни преподаватели. Студент знает, что устроится на работу в конкретную компанию уже на первом курсе обучения. Преподаватель знает, что фундаментальные науки студенты в такой ситуации не интересны, а обучать его прикладным наукам не имеет особого смысла, так как, придя в компанию по окончании университета, студент будет «переучиваться на месте».

В-третьих, это привело к интенсивному разрастанию частных университетов и институтов. Подобная политика государства, где в образовании доминирует частный характер, приводит к возникновению структурных диспропорций в подготовке специалистов. Частные университеты не заинтересованы в обучении студентов по инженерным, техническим, химическим, естественным отраслям наук, поскольку для этого необходимы лаборатории с оборудованием, станки и т.д. Дешевле выпускать специалистов в общественных и гуманитарных областях. Именно поэтому, к 1990-м годам возникла острая нехватка специалистов с инженерным образованием. Это послужило еще одним тревожным сигналом для правительства в пересмотре существующей модели. К тому же, когда в культуре страны доминирует принцип старшинства при повышении в должности или заработной платы, то сотрудники, как правило, работают в компании до самой пенсии, а руководство компаний вкладывает деньги в обучение по месту работы (всевозможные семинары, курсы повышения квалификации и т.д.)

5. Примечательно, что, занимая второе место в мире по размерам научно-технического потенциала, Япония имеет слабое развитие вузовской науки. Все это подтолкнуло правительство к новым реформам в начале 2000-х годов. Целью реформ являлось обеспечение роста экономики и благосостояния населения за счет интенсивного развития фундаментальной науки. Национальные лаборатории получили независимость от правительства, получив более широкие возможности в управлении при сохранении государственного финансирования. Были созданы, по примеру США, органы лицензирования технологий. Правительство создало центры научных исследований «Промышленность — Университет» в нескольких государственных университетах. Университет Цукуба, например, укрепляя связи с промышленностью, привлекая частные финансовые потоки, проводит свои исследования не в университетском городке, а в 20 правительственных лабораториях технополиса Цукуба. Токийский университет приложил максимальные усилия для подготовки инженерных кадров, учредив инженерную школу, а финансирование правительства впервые стало поступать на счет университета, не оседая по карманам чиновников Министерства образования. Ранее, как и при выдаче грантов, так и при целевых финансированиях, посредником между правительством и университетом выступало Министерство образования. Бюрократические проволочки приводили к тому, что часть денег просто таяла, не доходя до университетов, а сроки расходования полученных средств сокращались. Иногда университетам приходилось тратить полученный грант до конца финансового года, а у него оставалось на это два месяца. Разумеется, при таком расходовании средств, ни о какой эффективности не может идти речь.

6. В 2003 году были приняты законы, в соответствии с которыми 89 национальных университетов получили статус самостоятельных административных агентств. Это, с одной стороны, избавило правительство от решения проблемы сохранять принцип академизма или принцип научного соревнования, так как теперь всю ответственность несет университет и его президент, с другой стороны, помогло ускорить процесс интеграции между наукой и бизнесом, поскольку университет теперь сам заинтересован в дополнительном привлечении капитала из частного сектора. Об увеличении с начала 2000-х годов связи между промышленностью и университетами свидетельствуют многочисленные кампании совместных исследований, патентное лицензирование и возникновения малых венчурных фирм в кампусах университетов.

Это свидетельствует о переходе Японии от модели генерации знаний, к модели распространения знаний, к англо-саксонской модели, зародившейся в США. Но, в то же время, формы интеграции образования, науки и производства в Японии, в силу сложившихся исторических и социально-экономических обстоятельств имеют некоторые особенности. Например, университет Цукубы, изначально построенный в 1973 году, как образовательный центр, на данном историческом отрезке времени, стал уникальным образцом интеграции. С одной стороны университет сохраняет свои образовательные функции. С другой стороны, получив в свое ведение 45 из 98 государственных научно-исследовательских лабораторий, которые ранее полностью контролировались государством, сместил акцент на проведение многочисленных исследований, финансируемых крупным бизнесом. Уникальность заключается в том, что проведение фундаментальных исследований стало доступно бизнесу, чего в Японии ранее не было, а университет, имея столь серьезную техническую базу в собственном распоряжении, способен реализовывать максимальное количество успешных разработок. В структуре университета 28 собственных институтов, что свидетельствует о высокой доли исследовательской деятельности. Университет автоматически стал научным центром в области фундаментальных наук, как только получил право на самостоятельное управление.

7. Если университет Цукубы был построен сравнительно недавно, то Осак-ский университет является одним из старейших в Японии и его главной задачей, как и в университете Цукубы, остается научная составляющая. Но если в Цукубе, имеющей самое большое количество государственных лабораторий, первостепенную важность имеет проведение фундаментальных исследований, то Осак-ский университет нацелен на внедрение научных результатов в промышленность. С этой целью была учреждена инженерная школа. Идея инженерной науки, в которой преподавание ведется в тесной взаимосвязи с производством и научными методами, органично вписалась в общие тенденции развития японской науки, производства и образования. Многие японские университеты практикуют такое преподавание, но в них нет специально учрежденной для этого школы. Инженерная школа Осакского университета самая крупная из инженерных школ других университетов, в ней ведется обучение по всем ступеням от бакалавра до доктора наук. При Осакском университете существуют такие институты, как Институт микробных заболеваний и Институт лазерной инженерии. Эти институты имеют самую тесную связь с крупной промышленностью Японии, первый в области фармакологии, второй — в области компьютеров и аудио-видео систем.

Университет Токио сохраняет за собой первенство в области образования, делая основной акцент именно на процесс обучения и исследования. Именно кампус Комаба в университете Тодай был назначен Министерством образования, как центр передового опыта в области образования. Согласно рейтингу «World University Rankings 2008», Токийский университет занимает 1-е место в Азии и 19-е - в мире, а его образовательные стандарты считаются одними из лучших не только в Японии, но и далеко за ее пределами. Тодай обладает наибольшим количеством школ и департаментов, предлагающих самые разнообразные программы обучения по различным специальностям. В то же время, расположенный в сердце Японии, он остается привлекательным местом не только для абитуриентов, но и для профессоров исследователей, проводящих свои разработки в кампусах университета, и крупного бизнеса, нацеленного на привлечение новейших научных продуктов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Университеты играют доминирующую роль в системе современной высшей школы во всем мире. Они — не только ведущие учебные заведения, готовящие специалистов высшей квалификации для различных областей науки и производства, но и генераторы идей, базы академических разработок, центры международного сотрудничества, науки, культуры, место профессионального общения. Университеты аккумулируют ресурсы непрерывного совершенствования знаний и навыков членов общества, играющие важную роль в социализации личности, ее подготовке к получению того или иного социального статуса и выполнению соответствующих ролей, в стабилизации, интеграции и совершенствовании общества.

Как показало исследование, для того, чтобы система высшего образования могла удовлетворять требованиям информационного общества нужно, чтобы она обеспечивала выполнение следующих задач: прогнозирование научно-технического развития и участие в процессе выработки политических решений; обучение кадров для экономики, основанной на знаниях; производство новых, экономически востребованных знаний; использование уже существующих знаний и технологий для повышения конкурентоспособности местной экономики.

2. Интеграция образования, исследовательской деятельности и производства в зарубежных университетах складывалась на протяжении второй половины XIX столетия — начала XXI века. Апробированные модели интеграции доказали свою жизнеспособность и, более того, перспективность. Именно в этой связи сегодня вызван активный интерес к изучению тех форм интеграции, которые существуют сегодня уже во многих странах мира — это и знаменитая «Силиконовая долина» (США), и «Дорога 128» (США), и Цукуба (Япония), и София-Антиполис (Франция), и Левен-ла-Нев (Бельгия) и многие другие.

Серьезным стимулом для развития форм интеграции образования, науки и производства послужили и социально-экономические аспекты, и поддержка университетов, и государственные заказы. Позднее, другие страны, в частности

Япония, рефлексируя успехи американской науки и промышленности, последовали примеру Стэнфордского университета, в поощрении малых предприятий и избрали свои собственные пути реализации интеграционных форм.

3. Интеграционная модель осуществляет свое функционирование на базе технопарков (этот термин более распространен в публикациях русскоязычных авторов). Они имеют множество наименований: научные парки, исследовательские парки, технополисы и т.д., но суть их неизменна - в интегративной форме, осуществлять успешное взаимодействие между наукой и бизнесом. Именно здесь студенты получают не только новые знания, но также используют это знание в научно-исследовательской деятельности, ставят эксперименты, доводят свои идеи до получения практического результата, который впоследствии применяют в технологическом процессе в стенах венчурной фирмы. Пилотные разработки студентов таких технопарков вырастают затем до конвейерного потока в гигантских технологических компаниях, обеспечивающих одновременно научно-техническое развитие и многомиллионные прибыли.

4. Историческое и социально-экономическое осуществление процесса интеграции привело к созданию его вариативных форм. Такие формы можно условно разделить на три вида: а) Американский тип интеграгщи образования, исследовательской деятельности и производства (США, Великобритания) представляет собой научные парки. Такие парки создавались на территориях университета. Университет предоставлял начинающим бизнесменам помещения за умеренную арендную плату (иногда, даже символическую) и доступ ко всей технической базе, лабораториям, оборудованию. Венчурная фирма получала налоговые льготы, что позволяло ей держаться на плаву. И главное: такая фирма имела постоянные контакты с другими бизнесменами и преподавателями экономики, которые делились опытом с начинающими бизнесменами. б) В японском типе интеграции (Япония, Гонконг, Китай) традиционно превалировала форма технополисов. Основное отличие такого типа заключается в том, что технополис создается федеральным правительством, искусственно аккумулируя в одном месте университет, научно-исследовательские институты, национальные лаборатории. Технополисы представляют собой научные городки, призванные интегрировать новые знания и привлекать к себе частный капитал. В настоящее время японские технополисы разделились на те, что исповедуют академизм, приверженность к первоначальной задаче при создании технополиса, как Цукуба, и на те, которые стали заимствовать идеи англо-саксонских форм интеграции, как Осако. в) Смешанный тип интеграгщи (Франция, Германия, Финляндия, Бельгия и т.д.).

5. Наиболее эффективными формами интеграции образования, науки и производства, как показывает исторический опыт, являются американские формы интеграции, когда основную роль в процессе интеграции в том или ином виде играет университет. Именно в США осуществляются разнообразные экономические и социальные проекты сотрудничества; очевидна ориентация образовательной системы на развитие творческой, разносторонней индивидуальности будущего специалиста; образовательная система высшей школы США диверсифицирована и имеет традиции в поиске новых форм и методов обучения. Неоспоримы достижения американской высшей школы в области функционально-технических решений, в организации учебного процесса, в его компьютеризации, в подготовке кадров высокой квалификации.

Японский тип интеграции образования, науки и производства показателен в том смысле, что создание технополисов при помощи со стороны государства на начальном этапе приводит к возможности координации со стороны государства научных процессов, создавая баланс между реальной потребностью страны в том или ином инновационном продукте и каналами его внедрения и серийного производства. Однако, при такой форме интеграции университет, даже имея потенциал для создания абсолютно нового научного продукта, который может стать конкурентным преимуществом страны, не имеет возможности его разработки и реализации именно из-за обязательств перед государством в виде грантов и программных установок. Симптоматично, что правительство Японии приняло решение о переходе к формам интеграции образования, науки и производства американского типа.

6. Вместе с тем выполненное исследование не исчерпало всей совокупности проблем. В качестве перспективных линий дальнейших исследований можно определить следующие: расширение регионального охвата изучения форм интеграции образования, науки и производства, в частности, изучения смешанного типа форм интеграции на примере исследовательских университетов Франции, Германии, Финляндии, Нидерланд; изучение новых возникающих сейчас форм интеграции в Гонконге, Китае, Индии; разработка самого процесса интеграции образования, науки и производства на основе изучения моделей региональных исследовательских университетов с точки зрения системы внедрения инноваций, системы грантов, кадрового состава, технологий по коммерциализации результатов научной деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Неборский, Егор Валентинович, 2011 год

1. Агранович Б.Л., Чучалин А.И., Соловьев МА. Инновационное инженерное образование // Инженерное образование. 2003. №1. С. 11 — 14.

2. Агранович М.А., Ковалева Г.С., Поливанова К.Н. Российское образование в контексте международных индикаторов: аналитический доклад. М.: Сентябрь, 2009. 108 с.

3. Актуальные вопросы современного университетского образования. СПб.: РГПУ, 2008.511 с.

4. Актуальные вопросы современного университетского образования. СПб.: РГПУ, 2004.411 с.

5. Актуальные вопросы современного университетского образования. СПб.: Изд-во РГПУ, 2005. 347 с.

6. Алиакберова А.Э. Развитие государственно-частного партнерства в области образования как фактор повышения конкурентоспособности российской экономики в условиях глобализации // Потенциал и перспективы России в условиях глобализации. 2011. С. 102.

7. Анализ позитивных изменений и инновационных процессов в системах высшего профессионального образования развитых стран: США, Японии, Германии, Франции, Великобритании. М.: НИИВО, 2001. Вып.6. 51с.

8. Бадарч Д. Высшее образование в США. М.: НИИВО, 2001. 142 с.

9. Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 111 с.

10. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. 127 с.

11. П.Балицкая И.В. Гуманистическая направленность реформ по стандартизации высшего образования в России и США: автореф. дис.канд. пед.наук. М., 2001. 18 с.

12. Баскаев P.M. О состоянии и некоторых тенденциях подготовки педагогических кадров в России и за рубежом // Вестник Университета Российской академии образования. 2007. № 2 (36). С. 81—85.

13. Батюкова З.И. Теоретические и методологические основания международных исследований в образовании: монография. М.: ИТИП РАО, 2008. 200 с.

14. Белякин A.M. Управление институциональными преобразованиями в высшей школе США на рубеже XX и XXI веков: автореф. дис.д-ра пед.наук. Казань, 2009. 37 с.

15. Богуславский, М. В. XX век российского образования: учебное пособие. М.: ПЕР СЭ, 2002. 336 с.

16. Бражник Е.И. Интеграционные процессы в современном европейском образовании. СПб.: БАН, 2001. 200 с.

17. Бражник Е.И. Особенности методов сравнительных педагогических исследований // Исследовательская культура: методы, приемы, процедуры. СПб: РГПУ, 2005. С. 47-53.

18. Буренкова О.М. Педагогические условия эффективности группового обучения в высших учебных заведениях США: автореф. дис.канд. пед. наук. Казань, 2000. 18 с.

19. Василевская И.В. Индивидуализированное обучение в высшей школе США: автореф. дис. канд.пед.наук. СПб, 1995. 14 с.

20. Вульфсон Б. JL Стратегия развития образования на западе на пороге XXI века. М.: УРАО, 1999. 208 с.

21. Вульфсон Б.Л. Высшее образование на Западе на пороге XXI века: успехи и нерешенные проблемы // Педагогика. 1999. № 2. С.84—85.

22. Вульфсон Б.Л. Глобализация и образование // Известия Российской Академии образования. 2005. № 1. С. 20-34.

23. Вульфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI вв. // Педагогика. 2002. № 10. С. 3-14.

24. Вульфсон Б.Л. Образование в странах Запада: актуальные проблемы управления // Мир образования образование в мире. 2005. № 2. С. 103-112.

25. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика в системе современного научного знания // Педагогика. 1998. № 2. С. 79-89.

26. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: История и современные проблемы. М.: УРАО, 2003. 229 с.

27. Вульфсон Б.Л. Становление сравнительной педагогики как науки (XIX -нач. XX вв.) // Педагогика. 1995. № 2. С. 100-107.

28. Вульфсон Б.Л. Управление образованием в развитых зарубежных странах // Управление современной общеобразовательной школой. 1995. С. 19—24.

29. Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски, решения / под науч. ред. К.Н. Цейкович. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. 189 с.

30. Высшие учебные заведения Англии и США / сост. Ю.А. Денисова. Омск: ОмГУ, 1999. 35 с.

31. Галаган А.И. Сравнительный анализ демографических условий развития образования в России и зарубежных странах // Социально-гуманитарные знания. 2000. №4. С. 114

32. Геворкян E.H. Рынок образовательных ресурсов: аспекты модернизации. М.: Маркет ДС, 2005. 358 с.

33. Гергиева Т.С. Образование как сфера культуры: пути обновления. Информационно-технологическая революция и подготовка кадров в США. М.: Департамент культуры Международного Центра систем обучения, 1992. 68 с.

34. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века // Мир образования. 1996. №4. С. 49-54.

35. Глобализация и образование в современном мире. Материалы международной конференции /под ред. В. А. Мясникова, Б.Л.Вульфсона, А.К.Савиной. М.: ИТИПРАО, 2008. 191 с.

36. Грачев С., Городнова Е. Исследовательские университеты: мировой опыт и приоритеты развития. М.: Медицинское информационное агентство, 2009. 160 с.

37. Громов Г.Р. История кремниевой долины — кратко о главном // От гиперкниги к гипермозгу: информационные технологии эпохи Интернета. Эссе, диалоги, очерки. М.: Радио и связь, 2004. 204 с.

38. Гущина В.В. Традиционные и инновационные методы обучения, применяемые в системе педагогического образования США // Университетские чтения. 2007. С. 64-74.

39. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и российские реалии. М.: Московский псих.-соц. инс-т, 2004. 136 с.

40. Давыдов Ю.С. Болонский процесс. Миф или реальность? // Высшее образование в России. 2005. №10. С. 3-12.

41. Джил Смолоу. В стремлении к совершенству // «Америка» (специальный выпуск об американских университетах). «America Illustrated», Washington, U.S.A. 1993. № 442. С. 8-9.

42. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: учебное пособие. М.: ИНФРА-М, 1998. 260 с.

43. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: Владос, 1999. 200 с.

44. Дмитриев Г.Д. Анатомия американского университета. М.: Школьные технологии, 2010. 224 с.

45. Дохикян Л.С. Сравнительный анализ высшего образования в России и США: автореф. дис.канд. пед.наук. Рязань, 2006. 20 с.

46. Ерастов Ю.В. Сопоставительный анализ подходов к качеству педагогического образования в США и России: автореф. дис.канд. пед.наук. Ново-куцнецк, 2004. 16 с.

47. Жданова Г.А. Общее и особенное в современном школьном образовании за рубежом и в России // Университет и гимназии на пороге XXI века. 2000. С. 153-159.

48. Жураковский В., Сазонова 3. Подготовка преподавателя высшей школы — стратегическая задача // Высшее образование в России. 2004. №4. С. 38-44.

49. Зыков М.Б. Образование в Японии: от детского сада до высшей школы // Школьные технологии. 2010. № 1. С. 105-117.

50. Иванова A.B. Дифференциация обучения в высшей школе США: автореф. дис.канд. пед.наук. Владикавказ, 1998. 20 с.

51. Иванова Т.П. Американский университет и его интеллектуальный потенциал: аналитический обзор. М.: АН СССР, 1989. 216 с.

52. Ильина Е. Перестройка в Гарварде // Ректор вуза. 2008. № 12. С. 40—47.

53. Инновация в интеграционных процессах образования, науки, производства. Междунар. науч. конф. Уфа: Гилем, 2008. 479 с.

54. Исследовательские университеты США: механизм интеграции науки и образования / под ред. В.Б. Супяна. М.: Магистр, 2009. 339 с.

55. Ищенко В.В. Функционально-сетевые модели компетентностного подхода для описания интеграции образования, науки, производства. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 49 с.

56. Карпенко О.М., Бершадская М.Д. Высшее образование в странах мира: анализ данных образовательной статистики и глобальных рейтингов в сфере образования. М.: СГУ, 2009. 244 с.

57. Кирсанов A.A., Кочнев A.M. Инновационный образовательный процесс в высшей технической школе. Казань: КГТУ, 2005. 59с.

58. Коренькова О.В. Пути повышения качества подготовки специалистов в высшей школе США: автореф. дис.канд. пед.наук. Волгоград, 2001. 24 с.

59. Корсунов В.И. Высшая школа США: история и современность: учебное пособие для студентов вузов. Южно-Сахалинск: СажГУ, 2007. 143 с.

60. Кочетков Г.Б. США: Новая роль университетов в экономике, основанной на знаниях // США — Канада. Экономика, политика, культура. 2007. №7. С. 3-20.

61. Кросс-культурный подход в науке и образовании. Новосибирск: НГПУ, 2009. 280 с.

62. Кузнецова Ю.Л. Гуманистические педагогические технологии обучения в вузах США: автореф. дис.канд. пед.наук. Казань, 2004. 22 с.

63. Курдюмова И.М. Демократия в управлении образованием: опыт зарубежных стран. М.: Изд-во РАО, 2003. 143 с.

64. Курдюмова И.М. Зарубежный опыт оценки деятельности образовательных учреждений. М.: РАО, 2002. 122 с.

65. Курдюмова И.М. Модернизация общего образования за рубежом. М.: РАО, 2006. 147 с.

66. Курдюмова И.М. Оценка эффективности школ за рубежом // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. № 4. С. 55—59.

67. Курдюмова И.М. Подготовка кадров управления образованием за рубежом // Педагогика. 2002. № 3. С. 98-105.

68. Курдюмова И.М. Показатели в образовании // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. №5. С. 53-58.

69. Курдюмова И.М. Инновационные процессы в образовании за рубежом: стратегия, механизмы реализации: монография. М.: РАО, 2008. 188 с.

70. Кушнер К. Межкультурные и глобальные потребности учителей и учащихся в XXI веке: американская модель // Магистр. 1994. № 6. С. 14—19.

71. Лебре Эрве. Стартапы: чему мы еще можем поучиться у Кремниевой долины? М.: Корпоративные издания, 2010. 216 с.

72. Либеральное образование в США: особенности подготовки специалистов широкого профиля в колледже свободных искусств при Чикагском университете. М.: НИИВО, 1998. 64 с.

73. Малькова 3. А. Стратегия развития образования для XXI века в Японии // Прогностические модели систем образования в зарубежных странах. 1994. С. 98

74. Малькова З.А. Стратегия развития образования в зарубежных странах. М.:1. РАО, 1997. 92 с.

75. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М.: АПН, 1983. 78 с.

76. Международное сотрудничество в образовании в контексте диалога двух культур. СПб.: РГПУ, 1998. 145 с.

77. Между народное сотрудничество в образовании. СПб.: Нестор, 1999. 175 с.

78. Мельникова Е. Россия США: технологии формирования образовательного потенциала// Aima mater. 1998. № 6. С. 37—44.

79. Мензулов А.Г. Интеграция образования и науки // Машиностроитель. 2005. №6. С. 39-43.

80. Миллер Р.И. Движение за качество высшего образования в США // Высшее образование в Европе. 1997. № 3. С. 216-227.

81. Модернизация педагогического образования в зарубежных странах / под ред. В.А. Мясникова, Б.Л. Вульфсона, А.К. Савиной. М.: ИТИП РАО, 2009. 356 с.

82. Мухаметзянова Г.В. Профессиональное образование: системный взгляд на проблему: монография. Казань: Идел-пресс, 2008. 608 с.

83. Мясников В.А., Найденова H.H., Тагунова И.А. Стандартизация общего образования в зарубежной педагогике. М.: ИТИП РАО, 2008. 144 с.

84. Наука, образование, производство: интеграция и новые технологии. Анжеро-Судженск: Томский гос.пед.ун-т, 1997. Ч.З. 69 с.

85. Наука, образование, производство: интеграция и новые технологии. Анжеро-Судженск: Томский гос.пед.ун-т, 1997.4.1. 94 с.

86. Научно-методологические подходы к разработке модели интеграции науки, образования и производства: обзорная информация. М.: НИИВО, 1996. 63 с.

87. Нейматов Я. М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. М.: Алгоритм, 2002. 480 с.

88. Николаев Б.В. Государство, право и высшее образование в США: монография. Пенза: ПГПУ, 2008. 191 с.

89. Николаева О. В. Когнитивные аспекты исследования тематической группы «Высшее образование в США»: автореф.дис.канд.филол.наук. Владивосток, 2000. 20 с.

90. Нургалиев И.С. Американское среднее и высшее образование для россиянина. М.: МНЕМО, 1999. 61 с.

91. Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития / под науч.ред. H.A. Лобанова, В.Н. Скворцова. СПб.: ЛГУ, 2009. 511 с.

92. Основные тенденции развития образования в современном мире материалы междунар. научно-практ. конф., посвящ. 85-летию со дня рождения З.А. Мальковой. / под науч.ред. В.А. Мясникова, Б.Л. Вульфсона, А.К.Савиной. М.: ИТИП РАО, 2006. 335 с.

93. Особенности технологии последипломной подготовки в технических исследовательских университетах. М.: НИИВО, 1998. 80 с.

94. Павлова Н. А. Реформирование системы высшего образования в США в 80-90-е гг. XX в.: автореф. дис. канд. пед наук. Пенза, 2006. 26 с.

95. Пеккер М. Мифы и реалии американского образования // Математика в школе. 2005. №7. С. 68-75.

96. Пивнева J1.H. Высшая школа США. Харьков: Харьк.гос. пед. ин-т им. Г.С. Сковороды, 1992. 152 с.

97. Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование. Липецк: ЛГПУ, 2009. 4.1. 275 с.

98. Реформа системы высшего образования в сфере гуманитарных и социальных наук: проблемы и перспективы США и России. СПб.: РГПУ, 2006. 243 с.

99. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М.: Рос. Открытый ун-т, 1995. 269 с.

100. Росовски X. Две трети самых лучших // Америка. 1993. № 442. С. 5.

101. Руанова О.В. Современные тенденции повышения качества высшего образования в США: автореф.дис. канд.пед.наук. Казань, 2001. 22 с.

102. Савина А.К. Национальные традиции и исторические особенности развития образования в Польше (XI нач. XX в.) // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии. 2002. №17. С. 76-100.

103. Савина А.К. Некоторые аспекты стратегий развития образования за рубежом в контексте глобализации: теоретические исследования 2008 года. М.: ИТИП РАО, 2008. С. 244.

104. Савина А.К. Польша: аксиологические основы процесса целеполага-ния в образовании // Педагогика. 2003. № 4. С. 101 —106.

105. Савина А.К. Тенденции развития образования в странах Центральной и Восточной Европы на этапе интеграции и глобализации // Вестник Университета Российской Академии образования. 2005. № 3 (29). С. 16—20.

106. Савиных Е.Г. Университет как центр образования взрослых в США: автореф.дис. канд. пед наук. Йошкар-Ола, 2004. 19 с.

107. Сергеев В.М., Алексеенкова B.C., Становление государства и модели инновационного развития // Финансовый менеджмент. 2009. №4. С. 13-14.

108. Серебрякова М.А. Система оценки качества высшего образования в России и США: сравнительный аспект: автореф.дис. канд.пед.наук. Йошкар-Ола, 2006. 26 с.

109. ИЗ. Скворцова Е.М. Особенности правового регулирования системы кредитования образования в США // Право на образование. 2007. №7. С. 25-28.

110. Совместная Российско-Американская программа «Фундаментальные исследования и высшее образование». Н.Новгород: Нижегор. гос. ун-т, 2005.309 с.

111. Современное образование: интеграция учебы, науки и производства. Томск: ТУ СУР, 2003. 214 с.

112. Соколова М.А., Кузьмина E.H., Родионов M.JI. Сравнительная педагогика: курс лекций для пед. ин-тов. Москва: Просвещение, 1978. 192 с.

113. Сорокоумова Г. Инновационные тенденции в развитии высшего образования в США //Магистр. 1997. №6. С. 75-86.

114. Специалисты с высшим образованием в США / пер. К.Н. Цейкович. М.: Исследовательский центр проблем подготовки специалистов, 1999. 67 с.

115. Степанова С.Н. Особенности высшего педагогического образования в Великобритании, США и России // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология». 2008. № 4. С. 120-131.

116. Сунцова М.С. Современные тенденции развития профессионально-педагогической подготовки преподавателей вузов в США, Германии и России: автореф.дис. канд.пед.наук. Казань, 1999. 16 с.

117. Сухиенко Д.Н. Подготовка менеджеров в высшей школе США: автореф.дис. канд.пед.наук. Волгоград, 2000. 16 с.

118. США: Основы регулирования качества образования. М.: НИИВО, 1994. 78 с.

119. Тагунова И.А. Единое образовательное пространство: проблемы, перспективы // Методологические основания организации международных исследовательских проектов. 1995. С. 27—52.

120. Тагунова И.А. Инновационные процессы в образовании в контексте деятельности международных организаций // Педагогика. 2007. № 2. С. 79-90.

121. Тагунова И.А. Развитие наднационального образования в условиях глобализации мирового пространства // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2008. № 1. С. 76-84.

122. Тагунова И.А. Развитие форм организации национального образования в контексте перехода к новому проекту общества // Известия Российской Академии Образования. 2010. № 2 (14). С. 101 -107.

123. Трегубова Т.М. Модернизация профессионального образования: глобализация, ключевые компетенции, образовательный перенос. Казань: Казанский ун-т, 2003. 180 с.

124. Трегубова Т.М. Подготовка конкурентоспособного специалиста социальной сферы за рубежом: поликультурный анализ // Journal of Eurasian research. 2002. №1. С. 20-30.

125. Уильяме Д. «Лига плюща». Время выбора // Частная школа. 1995. № 2. С. 112-113.

126. Университетское образование в странах АТР: современные тенденции и новые рубежи. Южно-Сахалинск: СахГУ, 2009. 88 с.

127. Управление современными университетами и обеспечение качества высшего образования. Воронеж: Воронежский гос. ун-т, 2005. 191 с.

128. Халяпина Л.Д. Некоторые тенденции по усовершенствованию профессиональной подготовки учительских кадров в высшей школе США // Проблемы многоуровневой подготовки в вузе. 2002. С. 71—83.

129. Шарикова A.B. Целеполагание высшего образования США в контексте американской философии образования: автореф.дис. канд.пед.наук. Ростов на Дону, 2007. 26 с.

130. Шевцова Г.В. Образовательные стандарты в системах высшего профессионального образования России и США: сравнительный анализ: монография. Новочеркасск: ЮРГТУ, 2005. 168 с.

131. Шуберт Ю.Ф. Интеграция средней профессиональной школы и современного наукоемкого автомобильного производства в системе «наука-образование-производство»: автореф.дис. д-ра пед.наук. Тольятти, 2003. 36 с.

132. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М., 1996. 641 с.

133. Allen I., Seaman J. Staying the Course: Online Education in the United States. Needham, MA: The Sloan Consortium, 2008. P. 96-99.

134. Altbach P. G., Teichler U. Internationalization and Exchanges in a Globalized University // Journal of Studies in International Education. 2001. № 51. P. 5-25.

135. Altbach P.G., Peterson P.M. Higher Education in the New Century // Global Challenges and Innovative Ideas. Rotterdam: Sense Publishers, 2007. P. 61-65.

136. Altbach P.G., Kelly G.P. New Approaches to Comparative Education. Chicago and London: The University of Chicago Press, 2006. 228 p.

137. Altbach P.G., Enberg D. Higher Education: A World Wide Inventory of Centres and Programs. Phoenix: Oryx Press, 2001. 320 p.

138. Altbach P. G. Academic freedom: International realities and challenges // Higher Education. 2001. № 41 P. 205-219.

139. Ash M. Bachelor of what, master of whom? The Humboldt Myth and historical transformations of higher education in German-Speaking Europe and the US // European Journal of Education. 2006. № 41. P. 245-267.

140. Atkinson R. The future of the Research! University Электронный ресурс.: URL: http://www.ucop.edu/pres/comments/rufuture.html.

141. Austin B. Capitalizing Knowledge. Toronto: University of Toronto Press Incorporated, 2000. 386 p.

142. Bailey Т., Badway N., Gumport P. For-profit higher education and community colleges. Stanford, С A: National Center for Postsecondary Improvement, 2001. P. 37.

143. Bailey T. Rethinking developmental education in community college. CCRC Brief. New York: Community College Research Center, Teachers College, Columbia University, 2009. P. 113-117.

144. Baker D., LeTendre G. National Differences, Global Similarities: World Culture and the Future of Schooling. Stanford, CA: Stanford University Press, 2005. P. 96-114.

145. Barnett R. (1988) Limits to Academic Freedom: Imposed-Upon or Self-imposed? Buckingham: SRHE/OU Press, 1998. P. 88-103.

146. Bendis R., Craciunoiu S. Overcoming Barriers to Technology Transfer and Business Commercialization in Central and Eastern Europe. Amsterdam: IOS Press, 2002. 258 p.

147. Benson D. Tenure rights in higher education in the face of financial exigency: The impact of private agreement, collective bargaining // Detroit College of Law Review. 1983. №3 P. 679-707.

148. Bhorat H. Links between Education and the Labor Market // Skill Formation and Globalization. Aldershot: Ashgate, 2005. P. 114—115.

149. Bleiklie I., Henkel M. Governing Knowledge. Amsterdam: Springer, 2005. 284 p.

150. Bok D. Universities in the Marketplace: the Commercialization of Higher Education. New Jersey: Princeton University Press, 2003. 265 p.

151. Bollinger L. The value and responsibilities of academic freedom // The Chronicle of Higher Education. 2005. №51 P. 20.

152. Bonnen J. Land Grant Universities Are Changing Электронный ресурс.: URL: http://www.adec.edu/clemon/

153. Braxton J., Bayer A. Faculty Misconduct in Collegiate Teaching. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1999. P. 36—49.

154. Brint S. The Future of the City of Intellect: The Changing American University. Stanford, CA: Stanford University Press, 2002. P. 18-20.

155. Brown R. Higher Education and the Market. New York: Routledge, 2011. 230 p.

156. Brunch Т., Barty A. Contemporary Transformations of Time and Space // The Globalization of Higher Education. The Society for Research into Higher Education and Open University Press, 2008. P. 36

157. Byrne P. Academic freedom of part-time staff // Journal of College and University Law. 2001. № 27. P. 583-593.

158. Byrne P. Academic freedom: A special concern of the first amendment // Yale Law Review. 1989. №99. P. 251 -340.

159. Cameron D. Academic freedom and the Canadian university: AUCC Research File №1. 1996. P. 1-12.

160. Chan A., Fisher D. The Exchange University: Corporatization of Academic Culture. British Columbia: UBC Press. 228 p.

161. Clark B.R. Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Pathways of Transformation. New York: Pergamon Press, 1998. P. 19—23.

162. Clark B.R. The higher education system: academic organization in cross-national perspective. Berkley: University of California Press, 1983. P. 36—41.

163. Clark B.R. The Entrepreneurial University: new Foundations for Colle-giality: Autonomy and Achievement // Higher Education Management. 2001. № 13. P. 9-24.

164. Clark D. The Irish in Philadelphia: Ten Generations of Urban Experience. Philadelphia, 1984. P. 96-101.

165. Colwell R. Graduate education: Professional science master's programs merit wider support // Science. 2009. №323 (5922). P. 1676-1677.

166. Colyvas J. How Do University Inventions Get into Practice? // Management Science. 2002. № 1. P. 61-72.

167. Croissant J., Restivo S. Degrees of Compromise: Industrial Interests and Academic Values. New York: Sate University of New York, 2001. 285 p.

168. Crow M. Linking Scientific Research to Societal Outcomes // AAAS Science and Technology Policy Yearbook 2001. Wash. (DC): AAAS, 2001 P. 129-131.

169. Davies J. L. The Emergence of Entrepreneurial Cultures in European Universities // Higher Education Management. 2001. № 13. P. 25—43.

170. Dearing James W. Growing a Japanese Science City: Communication in Scientific Research. London: Routledge, 2005. P. 116—118.

171. Drori G., Meyer J., Ramirez F., Schofer E. Science in the Modern World Polity. Institutionalization and Globalization. Stanford, CA: Stanford University Press, 2003. P. 98-101.

172. Eric von Hippel. The Sources of Innovation. New York: Oxford University Press, 1988. 218 p.

173. Etzkowitz H., Webster A., Healey P. Capitalizing Knowledge: New Intersections of Industry and Academia. New York: State University of New York Press, 1998. 273 p.

174. Florida R. The Role of the University: Leveraging Talent, Not Technology // AAAS Science and Technology Policy Yearbook 2000. Wash. (DC): AAAS, 2000. P. 363-373:

175. Florida R., Branscomb L., Kodama F. Industrializing Knowledge: University Industry Linkages in Japan and the United States. USA: Harvard University Press, 1999. 640 p.

176. Florida R., Kenney M. Locating Global Advantage: Industrial Dynamics in International Economy. California: Stanford University Press, 2004. 304 p.

177. Frank D., Gabler J. Reconstructing the University: Global Changes in the Academic Core over the 20th Century. Stanford, CA: Stanford University Press, 2007. P. 115-121.

178. Frank D., Gabler J. Reconstructing the University: Global Changes in the Academic Core over the 20th Century. Stanford, CA: Stanford University Press, 2007. P. 87-89.

179. Galison P. Big Science: the Growth of Large Scale Research. California: Stanford University Press, 1992. 402 p.

180. Geiger R. Knowledge and Money: Research Universities and the Paradox of the Marketplace. Stanford, CA: Stanford University Press, 2004. P. 14—29.

181. Geiger R. Research and Relevant Knowledge: American Research Universities since World War II. New York, NY: Oxford University Press, 2002. P. 63-77.

182. Gibbons M. Engineering by the numbers. Washington, DC: American Society for Engineering Education. 2008. P. 49 — 52.

183. Gibbons M., Limoges C., Nowotny H., Shwartzman S., Scott P., Trow M. The New Production of Knowledge: Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies. London: SAGE Publications Ltd., 2005. 183 p.

184. Gibbons M., Nowotny H., Scott P. Re-Thinking Science: Knowledge and the Public in an Age of Uncertainty. UK: Oxford, 2002. 279 p.

185. Gillmor Stewart, Fred Terman. Building a Discipline, a University, and Silicon Valley. Stanford, CA: Stanford University Press, 2004. P. 114 -116.

186. Goldin, Claudia. The Human-Capital Century and American Leadership: Virtues of the Past // Journal of Economic History. 2001. № 61. P. 263-292.

187. Goldstein S. The asserted constitutional right of public school teachers to determine what they teach // University of Pennsylvania Law Review. 1976. № 124. P. 1293-1357.

188. Graham H.D., Diamond N. The Rise of American Research Universities: Elites and Challengers in the Postwar Era. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press, 2004. P. 9-321.

189. Greenberg D. Science for Sale: the Perils, Rewards, and Delusions of Campus Capitalism. Chicago: University of Chicago Press, 2007. 324 p.

190. Greenberg D. Science, Money and Politics: Political Triumph and Ethical Erosion. Chicago: University of Chicago Press, 2001. 529 p.

191. Greenberg D. The Politics of Pure Science. Chicago: University of Chicago Press, 1999. 317 p.

192. Gregory Clark. Changing the Education System // Japan Times. 1996. № 21.P. 1-4.

193. Giiruz K. Higher Education and International Student Mobility in the Global Knowledge Economy. New York: State University of New York Press, 2008. 336 p.

194. Hermann R. The Classical idea of the University: Its Origin and Significance as Conceived by Humboldt. Tradition and Reform of the University under an International Perspective. New York: Berlag Peter Lang, 1987. P. 13-27.

195. Hicks D. University-industry research links in Japan // Policy sciences. 1993. Vol. 26, №4. P. 383.

196. Hofstadter R., Metzger W. The Development Of Academic Freedom In The United States. New York: Columbia University Press, 2005. P. 15-17.

197. Irwin A., Wynne B. Misunderstanding Science: the Public Reconstruction of Science and Technology. New York: Press Syndicate of the University of Cambridge, 1996. 241 p.

198. Isserstedt W. Internationalization of Higher Education Электронный ресурс.: ' URL: http://www.bmbf.de/pub/internationalizationofhighereducation2005.pdf.

199. Japanese Education. International Society for Educational Information Inc. Tokyo, 1995. P. 73.

200. Jayasurya K. Globalization and the changing architecture of the state: the regulatory state and the politics of negative co-ordination // Journal of European Public Policy. Vol. 8, № 1, 2001. P. 101 -123.

201. K. van Wolferin. The Enigma of Japanese Power. N.Y. 1990. P. 17-19.

202. Karp M. Towards a community college research agenda: Summary of the National Community College Symposium. Washington DC, 2008. P. 87.

203. Kazuyki Kitamura. The Future of Japanese Higher Education // Windows on Japanese Education. New York: Greenwood Press, 1991. P. 17, 314.

204. Kettunen J., Kantola M. The implementation of the Bologna Process // Tertiary Education and Management. 2006. № 12. P. 257—267.

205. Kirby D.A. Creating Entrepreneurial Universities in the UK: Applying Entrepreneurship Theory to Practice // Journal of Technology Transfer. 2006. № 31. P. 599-603.

206. Kirp D. Shakespeare, Einstein and the Bottom Line: the Marketing of Higher Education. USA: Harvard University Press, 2004. 323 p.

207. Knight J. Internationalization remodeled: Definition, approaches and rationales // Journal of Studies in International Education. 2004. Spring. P. 5—31.

208. Knight J. Updating the Definition of Internationalization // International Higher Education; The Boston College Center for International Higher Education. 2003. №. 33. P. 1-3.

209. Krimskiy S. Science in the Private Interest: Has the Lure of Profits Corrupted Biomedical Research? Maryland: Rowman & Littlefield Publishers Inc., 2004. 247 p.

210. Lacetera N. Can "Academic Capitalism" Forster Innovation? Multiple Missions and the Commercialization of Academic Research Электронный ресурс.: URL: http:// faculty.haas.berkeley.edu/wakeman/CCC/Lacetera.pdf

211. Latour В., Woolgar S. Laboratory Life: the Construction of Scientific Facts. New Jersey: Princeton University Press, 1986. 295 p.

212. Lerner A.L. A Strategic Planning Primer for Higher Education Электронный ресурс.: URL: http://www. sonoma.edu/aa/planning/primer.shtml.

213. Leslie L., Oaxaca R., Rhoades G. Technology Transfer and Academic Capitalism // AAAS Science and Technology Policy Yearbook 2001. Wash. (DC): AAAS, 2001. P. 261-277.

214. Lubarsky Jared. A Prodigy's Forbidden Transition // Japan Quarterly. 1995. Vol. 42, №3.

215. Luger M.I., Goldstein. H.A. Technology in the garden. Research parks & regional economic development. Chapel Hill, London: University of North Carolina Press, 1991. 320 p.

216. Lynch R. Pawns of the state or priests of democracy? Analysing professors academic freedom rights within the state's managerial realm // California Law Review. 2003. № 91. P. 1061 -1108.

217. Manan W. Academic Freedom: Ethical Implications and Civic Responsibilities // The Universities' Responsibilities to Society: International Perspectives. Kidlington: Elsevier Science, 2000. P. 253—270.

218. Martin T. The University at the End of the Twentieth Century and Trends Toward Continued Development. Tradition and Reform of the University under an International Perspective. New York: Berlag Peter Lang, 1999. P. 323—337.

219. McNeil D. Japan announces plan to enroll more foreign students // Chronicle of Higher Education. News Blog, 28 July 2008. P. 314

220. Miclea M. Institutional-Level Reform and the Bologna Process: The Experience of Nine Universities in South East Europe // Higher Education in Europe. 2003. Vol. 28, № 3. P. 259-272.

221. Mohrman K., Ma W.H., Baker D. The research university in transition: the emerging global model // Higher Education Policy. № 12. 2010. P. 5-27.

222. Mowery D. The Changing Role of Universities in the 21st Century US R&D System // AAAS Science and Technology Policy Yearbook 2002. Wash. (DC): AAAS, 2002. P. 253-271.

223. Mowery D. The Growth of Patenting and Licensing by U.S. Universities: An Assessment of the Effects of the Bayh-Dole Act of 1980. Research Policy. 2001. №30. P. 99-119.

224. National Academy of Science. Integration Research and Science: Summary of a Workshop. Washington DC, 2003. 81 p.

225. Neave G., Vught van A. Government and Higher Education in Developing Nations: a conceptual framework // Government and Higher Education Relationships Across Three Continents. Pergamon Press, 1994. P. 1-21.

226. Neave G. On the cultivation of quality, efficiency and enterprise: An overview of recent trends in higher education in Western Europe, 1986-1988 // European Journal of Education. 1988. № 23. P. 7-23.

227. Nerad M., Heggelund M. Toward a Global PhD: Forces & Forms in Doctoral Education Worldwide. Seattle: University of Washington Press, 2008. P. 201.

228. Newfield C. Ivy and Industry: Business and the Making American University 1880-1980. Duke University Press, 2003. 290 p.

229. Newman F.L., Couturier L., Scurry J. The Future of Higher Education. San Francisco: Jossey-Bass, 2004. 276 p.

230. Nielsen J. Usability Engineering. San Diego: Academic Press, 1993. 3631. P.

231. Nohara H. La reforme de la recherche publique au Japon: Une renovation en cours //Problèmes économiques. 2007. № 2914. 3 Janvier. P. 42—48.

232. Nowotny H. Cultures of Technology and the Quest of Innovation. USA: Berghahn Books, 2006. 225 p.

233. Nybom T. The Humboldt legacy: Reflections on the past, present, and future of the European University // Higher Education Policy. 2003.-№ 16. P. 141-159.

234. Oka Hisao. The Industrial Sector's Expectations of Engineering Education // Economic Eye. 1993. Spring. P. 39-42.

235. Okamoto K. Education of the Rising Sun. An Introduction to Education in Japan. Tokyo, 1992. P. 48.

236. Olivas M. Reflections of professorial academic freedom: Second thoughts on the third 'essential freedom' // Stanford Law Review 1993. № 45. P. 1835-1858.

237. Phan P., Siegel D. The Effectiveness of University Technology Transfer. Massachusetts: Publishers Inc., 2006. 73 p.

238. Powar K. B. Accountability in Higher Education // Accountability and Autonomy in Higher Education. New Delhi: Association of Indian Universities, 1998. P. 13-15.

239. Rhoades G., Sporn B. New Models of Management and Shifting Modes and Costs of Production: Europe and The United States // Tertiary Education and Management. Kluwer: Academic Publishers, 2002. Vol. 8, № 1. P. 3-28.

240. Ruch R. Higher Ed? Inc.: the Rise of the For-Profit University. Maryland: John Hopkins University Press, 2003. 200 p.

241. Saxenian A. Regional Advantage: Culture and Competition in Silicon Valley and Route 128. USA: Harvard University Press, 1996. 227 p.

242. Schwarz S., Westerheijden F. Accreditation and Evaluation in the European Higher Education Area. Amsterdam: Kluwer Academic Publishers, 2004. 501 p.

243. Scott P. Globalisation and higher education: Challenges for the twenty-first century // Journal of Studies in International Education. 2000. Spring. P. 39.

244. Shane S. Academic Entrepreneur ship: University Spinoffs and Wealth Creation. Massachusetts: Edward Elgar Publishing Limited, 2004. 345 p. ,

245. Sheldon R. The Writing of University History at the End of Another < Century // Writing University History. 1997. Vol. 23, № 2. P. 151-167.

246. Shiki Moriya. Keidanren's Proposals for Academia // Economic Eye. 1993. Spring.

247. Slaughter S., Leslie L. Academic Capitalism: Politics, Policies, and the Entrepreneurial University. Baltimore: John Hopkins University Press, 1997. 276 p.

248. Sporn B. Management in Higher Education: current Trends and Future Perspectives in European Colleges and Universities // Dialogue between Higher Education Research and Practice. Amsterdam: Kluwer Academic Publishers, 2003. P. 97-107.

249. Starbuck W. The Production of Knowledge: the Challenges of Social Science Research. New York: Oxford University Press, 2006. 193 p.

250. Stehr N. Knowledge Societies. California: SAGE Publications Inc., 1994. 295 p.

251. Sturgeon TJ. How Silicon Valley Came to Be. In Understanding Silicon Valley: the Anatomy of an Entrepreneurial Region. Stanford, CA: Stanford University Press, 2000. P. 16-19.

252. Sultana Ronald G. Higher education in the Mediterranean: the university between tradition and modernity Электронный ресурс.: http://vAvw.unifr.ch/ipg/ecodoc/conferences/DocuPDFConfInter/Sultana.pdf.

253. Tadokoro Masayuki. Higher Learning: A Market with Potential // Economic Eye. 1993. Spring. P. 6—16.

254. Tamasy C. Rethinking Technology-Oriented Business Incubators: Developing a Robust Policy Instrument for Entrepreneurship, Innovation, and Regional Development? // Growth and Change. 2007. Vol. 38, № 3. P. 460-473.

255. Tauch Ch., Rauhvargers A. Survey on Master Degrees and Joint Degrees in Europe. Geneve: EUA, September 2002. P. 27.

256. Teixeira P. Markets in Higher Education: Rhetoric or Reality? Maryland: Springer, 2004. 354 p.

257. Thompson Richard. Looking to strengthen family ties with "sister cities" // Boston Globe. October 12, 2008. P. 62

258. Thorens J. Proposal for an International Declaration on Academic Freedom and University Autonomy // The Universities' Responsibilities to Society: International Perspectives. Oxford: Elsevier Science, 2000. P. 271-282.

259. Tierney W. Academic freedom and organisational identity // Australian Universities Review. 2001. № 44 P. 7-14.

260. Tudiver N. Universities for Sale. Toronto: James Lorimer & Company Ltd. Publishers, 1999. 220 p.

261. Veld R., Fussel H. P., Neave G. Relations between state and higher education // Council of Europe series on Legislating for Higher Education in Europe. Vol. 1. Amsterdam: Kluwer Academic, 1996. P. 43.

262. Velez W.Y. Integration of Research and Education // Notices of the AMS. Volume 43, № 10. P. 1142-1146.

263. Walter R. Themes // A History of the University in Europe. Vol. II:

264. Universities in Early Modern Europe. New York: Cambridge University Press, 1996. P. 3-42.

265. Warnock M. Higher education: The concept of autonomy // Oxford Review of Education. 1992. № 18. P. 119-124.

266. Weerts D. State Governments and Research Universities: A Framework for a Renewed Partnership. New York: Routledge, 2002. P. 26.

267. White L. Academic tenure: Its historical and legal meanings in the united states and its relationship to the compensation of medical school faculty members // Saint Louis University Law Journal. 2000. № 44. P. 51—80.

268. Wit de H. Internationalization of Higher Education in USA and Europe. USA: Greenwood, 2002. 271 p.

269. Yusuf S., Nabeshima K. How Universities Promote Economic Growth. Washington DC: The World Bank, 2007. 290 p.

270. Ziman J. Tecnological Innovation as an Evolutionary Process. New York: Cambridge University Press, 2000. 383 p.