Исследование эффективности применения различных методических приемов при обучении детей 7-12 лет акробатическим упражнениям: По данным изменения функционального состояния анализаторов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, Жарских, М. В.

• Жарских, М. В.
• 1965

Оглавление диссертации Жарских, М. В.

ВВЕДЕНИЕ . I

ГЛАВА I, СОСТОЯНИИ; ВОПРОСА: а/ lio данным методической литературы . 5 б/ По физиологическим источникам

ГЛАВА II. ЗАДШ,МЕТОДИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

ГЛАВА Ш. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ СЛУХОВЫХ СИГНАЛОВ.

ГЛАВА 1У. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ ЗРИТЕЛЬНЫХ ОРИЕНТИРОВ.

ГЛАВА У. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ КИНЕСТЕТИЧЕСКИХ РАЗДРАЖИТЕЛЕЙ

ГЛАВА У1. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ НАКЛОННО^ ПЛОСКОСТИ И РЕЗИНОВЫХ АМОРТИЗАТОРОВ

ГЛАВА УП. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

ВЫВОДЫ .е.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Исследование эффективности применения различных методических приемов при обучении детей 7-12 лет акробатическим упражнениям: По данным изменения функционального состояния анализаторов»

В Программе КПСС, принятой ХХП съездом партии, с новой силой подчеркнуто значение физической культуры и спорта в деле формирования всесторонне гармонически развитого человека. Важ нейшим звеном в решении этой задачи является улучшение физического воспитания школьников. Июньский Д963 года/ Пленум ЦК КПСС обратил особое внимание на необходимость дальнейшего раз -вития физической культуры и спорта, рассматривая физическое воспитание»особенно в школе,как важнейшее средство сохранения и укрепления здоровья и трудоспособности советских людей.

Основными задачами физического воспитания в школе яв -ляются укрепление здоровья, содействие правильному физическому развитию и закаливанию организма школьников, обучение их жизненно важным двигательным и гигиеническим навыкам. Эти задачи решаются посредством различных видов физических упражнений. Одним из таких видов упражнений являются акробатические упражнения, которые входят в школьную программу по физическому воспитанию, начиная с третьего класса.

Эффективность обучения акробатическим упражнениям в младшем школьном возрасте объясняется анатомо-физиологическими особенностями этого возраста. Для младших школьников характерны большая гибкость и подвижность костей скелета. В это же время энергично крепнут мышцы и связки, отмечается значительный прирост объема мышц, увеличивается мышечная сила и повышается их работоспособность, Работа сердца облегчается относительно большим диаметром кровеносных сосудов. Наконец,в этом возрасте заканчивается развитие нервной системы, регулирующей работу сердца и всю систему кровообращения, и т.д.

О цвлвсообразнос1и обучения акробатическим упражнениям в детском возрасте говорят и научные данные /А.Н.Крестовнинов-69, А.й.Кураченков-77, В.С.Фар#ель~126/. "Быстрота, с которой выполняются эти упражнения, свойственна возрастным особенностям детей; смелость, которую нужно проявлять, привлекает детей, и они с большим интересом выполняют акробатические упражнения", - говорит A.M. Шлемин-146.

Однако детскому возрасту свойственны и другие особенности, требующие особого внимания учителей. По данным И.А.Адамова /6/ дети младшего школьного возраста могут быть сосредоточены в среднем не более 20-25 минут, что объясняется разрозненностью у них следов от получаемых очагов возбуждения, слабой налаженностью и непроч -ностью межцентральных связей и быстрой у£®вдше«вс£Ьб центров» что вызывает смену доминантных процессов.

В силу быстрой утомляемости сосредоточение внимания на одном виде деятельности бывает непродолжительным. В этом возрасте еще трудно вырабатываются временные связи высших порядков. Все это указывает на то,что в работе с детьми должны использоваться такие методы и приемы обучения, которые бы соответствовали возрастным особенностям и возрастным возможностям детей, их психо -физическому развитию. К сожалению,до сего времени в занятиях с детьми недостаточно учитывают их возрастные особенности, не подбирают соответствующие методики,а чаще всего переносят методики работы со взрослыми. Нам думается,это объясняется тем,что в спортивной литературе вопросу повышения эффективности обучения акро -батичесним упражнениям детей школьного возраста уделяется далеко недостаточное внимание.

Лишь в немногих источниках имеются рекомендации по использованию невоторых методических приемов. Причем, чаще всего эти ревомендации не содержат научного обоснования, подтвержденного экспериментальными данными. Почти совсем отсутствуют работы, подтверждающие эффективность того или иного методического приема физиологическими показателями.

Все это и заставило нас пойти по пути выявления условий, повышающих эффективность обучения акробатическим упражнениям. С учетом функциональных особенностей центральной нервной системы детей мы решили создать комплекс таких условий: а/ С целью создания облегченных условий выполнения акробатических упражнений, при которых,как известно,движения осваиваются быстрее и легче, /тан как выполняются не в полную силу/, мы прибегли к использованию наклонной плоскости и резиновых амортизаторов. б/ Для повышения концентрации внимания, а также - создания оптимальной возбудимости норковых влеток, при которых легче образуются новые условнорефлекторные связи, мы использовали дополнительные слуювые, зрительные и кинестетические раздражители. в/ С той же целью,т.е. с целью повышения работоспособности нервных клеток и борьбы с легкой утомленностью, мы при закреплении акробатических упражнений использовали игровой метод.

В качестве показателей эффективности применяемых приемов мы использовали:

I. физиологические показатели - совершенствование функций анализаторов /слухового, зрительного, двигательного и вестибулярного/. г

2. Спортивно-технические показатели /скорость овладения акробатическими упражнениями и качество выполнения этих упражнений/.

Нам думаетсяэчто дальнейшая разработка вопросов методики обучения акробатическим упражнениям внесет определенный вклад в теорию и практику физического воспитания.

ПАВА I.

СОСТОЯНИЕ ВОПРОСА Обзор меюдичесвой литературы

Изучение литературы,отражающей состояние методики обучения акробатическим упражшениям, показало,что этому вопросу уделено далеко недостаточное внимание: в одних работах дается перечень и характеристика акробатических упражнений,а также их значение для тренировки вестибулярного аппарата /М.Александров-I» В,В,Белинович-Ю, А.Казак 50-51, Ф.Ф.Спешнев- III, М.Цибаев-141, М.А.Черевков - 143 и др./»другие содержат материал по организации показательных выступлений и соревнований по акробатике /Б.Кузнецов -73, 1.П.11анибратцев-93, Г.Тризин-122, С.В.Фир-сов-130/, в некоторых работах предлагаются различные формы упражнений, как например, парные и групповые упражнениям также упражнения на подкидной сетке /Р.Аллахвердян-4, Й.А.Бражник-18, Ф.Емельянов- 41-42, Й.Киндаев-54, С»Сергеев-Ю6, П.Фастов-129/. Из методических приемов в большинстве работ фигурирует всего лишь один-выполнение кувырка прыжком через препятствия: веревочку, человека, стоящего на четвереньках или во весь рост, через козла, коня или скамейку. Так, в работе П.П.Панибратцева /92/ изложена программа для спортивных секций коллективов физкультуры , в которой автор дает перечень акробатических упражнений, в основном,без анализа техники и методики обучения им.

В работе А.П.Калабашкина /52/ представлены простейшие акробатические упражнения начальной школы акробатики. Описывая технику выполнения этих упражнений, автор приводит для каждого из них подготовительные упражнения, указывая при этом на возможные ошибки, способы страховки и помощи в каждом упражнении. Из методических приемов в работе имеется только одно указание-как выполнять кувырок прыжком через препятствия /веревочку/ высотою до одного метра.

А*Савельев ДОЗ/, применявший в течение нескольких лет упражнения на "живых снарядах" в кружках физкультуры и старших группах школ второй ступени, предлагает примерный комплекс упражнений, основанных на использовании соупражняющихся в качестве снарядов, и некоторые акробатические упражнения, в частности, кувырки вперед и назад, вдвоем, прыжком, стойки на голове и руках, только на рунах и некоторые другие. Из методических прие -мов в работе рекомендуется выполнение кувырка прыжком с разбега через соупражняющегося, лежащего на полу, стоящего на коленях, через двух-трех человек, стоящих в том же исходном положении, т.е. на коленях; в "окошко", образованное еоупражняющимися, взявшимися за руки.

В работе Ю.Б.Бугельсного Д9/ приводятся некоторые акробатические упражнения с описанием техники их выполнения и вариан -тов, в которых их можно выполнять. Имеется в работе и рекомендация автора по методике выполнения некоторых акробатических упражнений через различные препятствия. Тан, кувырок прыжком Ю.Б.Бу -гельсний предлагает выполнять через набивной мяч или человека, лежащего поперек гимнастического мата или стоящего на четвереньках, через стул, стол, табурет и т.д.

Колесо вперед /"арабское колесо"/ автор рекомендует выполнять через веревочку высотою в 80-40 см,а переворот вперед толчком двумя ногами - через мяч, свернутый в трубну матрац, лежащзго человека, стул, стол и т.д. Через веревочку же автор рекомендует выполнять и сальто вперед. Свои предложения Ю.Б.Бугельский обосновывает тем,что выполнение акробатических упражнений через препятствия с увеличением их высоты имеет своей целью, в основном, приучить занимающихся в сохранению хладнокровия при преодолении препятствия, а также в ориентировке в пространстве. Кроме того, автор рекомендует выполнять сальто назад с рув сидящего на полу партнера, а переворот вперед- с опорой о палку. В 1935 году Ю.Буге льсний и Ф.Спешнев делают первую попытку систематизировать имеющиеся литературные данные по вопросу обучения акробатическим упражнениям. В работе "Партерная гимнастика11 /20/ авторами описи -вается техника выполнения различных акробатических упражнений и предлагаются новые приемы. Так, при описании кувырков и переворотов в сторону и вперед рекомендуется использовать препятствия, высоту которых следует постепенно увеличивать. При выполнении же кувырка прыжком рекомендуется /с целью его совершенствования/ выполнять его через веревочку иди через две /параллельно натянутые на одной высоте/, через партнера, стоящего во весь рост с наклоненной на грудь головой, в "окошко", образованное двумя веревками,или в обруч,через деревянную скамейку, низко опущенного возла,коня, через партнера, стоящего в стойке на голове и рунах с разведенными в стороны ногами, через партнера, выполняющего кувырок и т.д* С целью совершенствования переворота вперед авторы предлагают выполнять его, ставя руки на свернутый валиком мат, на спину партнера, стоящего на че;Евереньках,с опорой о палку. К сожалению,при описании стоек, переворотов назад и сальто авторы ограничиваются только изложением техники выполнения этих упраж

Ч" нений »ничего не говоря о методике обучения. "Партерная гимнастика" -первая работа,в которой имеется рекомендация использовать эстафеты и игры для совершенствования акробатических упражнений.

Соревновательному'и игровому методам в деле овладения акробатическими упражнениями уделяют значительное внимание И.С.Иванов и Е.С.Шишмарева /47/. В своей работе "Воспитание движения актера11 авторы пишут,что до сих пор в занятия акробатикой почти никогда не вводились соревнования и игры.

В театральных учебных заведениях введение их следует считать не только желательным,но и необходимым. По мнению авторов, игра является прекрасным средством проверни успеваемости каждого занимающегося, не говоря уже об эмоциональном подъеме, который благотворно отражается на качестве занятий. В работе приводятся шесть эстафет с выполнением кувырка вперед и примеры использования некоторых других методических приемов. Так, кувырок пршском авторы рекомендуют выполнять через веревочку, через человека, стоящего на четвереньках, через 4-5 человек, через стулья, стол, в йоннои, с возвышения и т.д. Переворот вперед авторы рекомендуют выполнять,ставя руки на возвышение, с опорой о гимнастическую палку, плинт, а сальто назад- выполнять с возвышения. Несмотря на то,что работа предназначена для театральных школ, вузов и студий и не имеет, казалось бы, прямого отношения к акробатике, она содержит большой материал и ценные указания по акробатике.

В работ последних лет больше уделяется внимания вопросам методики обучения и условиям,способствующим эффективности этого обучения. В этих работах уже можно найти примерную последовательность обучения акробатическим упражнениям»примеры использования таких методических приёмов,,как дополнительные раздражители, техника помощи и страховки, а также упражнения с возвышения и на него. В некоторых работах имеются указания на целесообразность использования в занятиях с целью повышения эмоционального состояния занимающихся эстафет и игр с элементами акробатики,а в отдельных из них приводится практический материал по играм. А.С.Аргунов /5/ провел специальное исследование на двух группах мальчиков 9-II лет с целью выявления эффективности различных методик обучения акробатическим упражнениям. Сравнивая результаты двухлетних наблюдений на двух группах, из которых одна занималась по обычной методике с предпочтением упражнений классификационной программы,а другая - на базе всестороннего физического развития, автор /на основании антропометрических данных, показателей физической подготовленности и спортивных достижений в акробатике/ пришел к выводу об эффективности метода обучения акробатическим упражнениям на базе всестороннего физического развития. По его мнению это является основой для достижения в дальнейшем высоких и устойчивых результатов.

Н.Д.Тишин /119/ стремился выявить зависимость эффективности обучения от применяемой последовательности этого обучения. На основании изучения специальной литературы и обобщения опыта передовой практики,а также проведенного педагогического эксперимента / над мальчиками-акробатами 10-12 лет/ автор пришел к вы -воду о преимуществе, в основном, параллельной последовательности обучения акробатическим прыжкам. Это преимущество автор объясняет особенностью центральной нервной системы, в частности - большой подвижностью и легкой переключавмостыо детей этого возраста.

К.Е.Шойхет /149/ указывает на эффективность использования в занятиях подводящих /"настраивающих"/ упражнений, которые, по мнению автора, создают условия для изучения в одном уроке упражнений, сходных в ведущих звеньях,но различных по форме. Автор опирается на данные трехгодичного экспериментального наблюдения над ученицами различных школ г.Омск а.

Е.Н.Сурков /115/ раскрывает процесс формирования представлений о технике выполнения таких акробатических упражнений, как кувырок вперед, кувырок прыжком, переворот в сторону и переворот вперед в связи с применением как отдельных приемов обучения, тан и их сочетаний. Автор приводит результаты исследований, проведенных на учащихся 5-6 классов 236-й средней школы Октябрьского района г.Ленинграда, показывая при этом,что на первых порах обучения наиболее эффективным является показ упражнений по сравнению с называнием их. Из сочетаний же приемов наиболее эффективным является называние упражнения, затем его показ - словесное описание - анализ кинограмм. В дальяейшем /в ходе практического овладввания акробатическими упражнениями/ наибольший эффект в формировании адекватных расчлененных и осмысленных представлений достигается,по мнению автора, при преимущественном использовании практической помощи и специальных ориентиров /разметка мелом на мате, гимнастическая палка при обучении кувырку прыжком и другие ориентиры/ по сравнению со словесными указаниями,показами и др.

На эффективность использования дополнительных слуховых сигналов, зрительных ориентиров и кинестетических раздражителей указывают многие авторы. Тан, К.Н.Иванов /45/ для сохранения прямолинейности движения при выполнении переворота вперед с поворотом кругом предлагает методический прием с использованием дополнительного зрительного раздражителя в виде коридора в 30-45 см. В работах А.М.Игнашенко /49/ и В.П.Коркина /58/ даются рекомендации выполнять кувырок прыжком через веревочку и гимнастическую скамейку. В дальнейших работах эти авторы предлагают еще больше приемов с использованием дополнительных раздражителей. Например, К.Н.Иванов /46/ рекомендует при выполнении переворота вперед в лицевой плоскости использовать начерченную на полу линию,а переворот вперед с поворотом кругом выполнять между двумя такими ли. ниями, образующими как бы коридор. При выполнении кувырка прыжком ав^ор рекомендует кроме того использовать различные препятствия.

В*П*Коркин /59/ предлагает выполнять переворот в сторону, ставя руки и ноги в начерченные на полу мелом кружки,а кувырок прыжком для увеличения высоты и длины - через различные препятствия. Для лучшей ориентировки при выполнении таких.акробатических упражнений,как кувырок назад через голову с перекатом назад 1 в стойку на руках автор предлагает учителю ставить руку так,чтобы она была над лицом выполняющего в тот момент,когда он придет в упор согнувшись; выполняющий должен видеть руку и направить к ней носки ног. В дальнейшем автор рекомендует использовать и другие ориентиры, расположенные над головой.

Я б. Б ершиков - ¡2-*,

Е.Г.Соколов и Ю.К.Николаев Д09Д10/ дают еще больше рекомендаций по использованию дополнительных зрительных раздражителей. Так, для правильного положения при выполнении переворотов авторы рекомендуют посмотреть на кисти рук, а для правильной постановки рук отмечать место опоры мелом. Для сохранения прямолинейности движения они рекомендуют методический прием с использованием линии или двух таких линий, проведенных на акробатичесвой дорожке,или двух веревок, натянутых на высоте пояса в 50-60 см одна от другой. При выполнении ряда акробатических упражнений /кувырок прыжком, сальто вперед и некоторые другие/ авторы предлагают использовать веревочку или руку страхующего.

Таким образом, в практической деятельности использование дополнительных зрительных ориентиров получило довольно широкое применение с целью облегчения техники выполнения акробатических упражнений. Однако ни один из упомянутых авторов не рассматривает эти ориентиры,как дополнительные зрительные раздражители, оказывзющие влияние на совершенствование зрительного анализатора.

В меньшей степени освещен вопрос об использовании дополнительных слуховых и кинестетических раздражителей. Лишь в работе,вышедшей под редакцией А.М.Шлемина /146/ даются примеры использования не только дополнительных зрительных,но и кинестетических раздражителей. Так, А#В*Ходченков и Э.А.Вишневский для исправления таких ошибок,вав сгибание в тазобедренных суставах при выполнении переворота в сторону и переворота вперед с поворотом кругом предлагают выполнять эти упражнения у стены,а при ошибке,когда ноги ученика уходят вперед при выполнении переворота назад-выполнять,стоя лицом к какому-нибудь препятствию,например,стене.

К.Е.Шойхет Д48/ помимо практического материала по дополнительным зрительным и кинестетическим раздражителям излагает приемы использования дополнительных слуховых раздражителей, например, таких,как выполнение акробатических упражнений по звуковому сигналу в виде команды "ап11, дополнительного напоминания в момен* выполнения упражнения. У этих же авторов имеются и экспе*-риментальные данные об эффективности использования дополнительных раздражителей. Тан, К.Е.Шойхет проводил наблюдения над де -вочвами школьного возраста г.Омска. Об эффективности дополни -тельных раздражителей свидетельствует и большой экспериментальный материал, полученный Е.Г. Соколовым и Ю.К. Николаевым. В большинстве же работ выводы об эффективности дополнительных раздражителей не подкрепляются экспер иментальными данными.

Одним из методических приемов,способствующих быстрейшему овладению акробатическим мастерством, является создание облег -ченвых условий выполнения акробатических упражнений, которое диктуется тем,что корковые процессы у детей находятся в стадии становления и зачастую сопровождаются недостаточностью концентрации нервных процессов в коре. "Преподавание всякого пред -мета, - писал великий русский педагог К.Д. ¿Пинский,- должно непременно идти таким путем,чтобы на долю воспитанника оставалось ровно столько труда,сколько могут одолеть его молодые силы" Д25/.

С целью создания облегченных условий выполнения акробатических упражнений преподаватели используют ручную и подвесную лонжу, физическую помощь, осуществляемую непосредственно руками, подводящие упражнения, метод расчленения и многие другие. В спортивной практике при обучении акробатическим упражнениям и их совершенствовании многие преподаватели прибегают к методу выполнения упражнений с возвышения,что также в значительной мере облегчает выполнение этих упражнений. В литературе этому методическому приему отводится значительное место. Пожалуй нет ни одного литературного источника,в котором не было бы рекомендации выполнять то или иное акробатическое упражнение с возвышения или на него. Й.С.Иванов и Е.С.Шишмарева /47/ рекомендуют выпонять с возвышения кувырок прыжком и сальто назад,а на возвышение- переворот вперед. В.Д.Коркин /58,59/ рекомендует выполнять с возвы -шения уже такие акробатические упражнения,как переворот вперед с опорой на руки и голову,темповой прыжок с рук на наги и некоторые другие. С целью усложнения условий автор рекомендует вы -поднять эти упражнения на возвышение из трех и более гимнастических матов. Этот же прием мы находим и в работе Е.Г.Соколова и Ю.К.Николаева /НО/ и других. Надо однако сказать,что большинство авторов, отмечающих эффективность этого методического приема, не приводят в доказательство каких-либо эк спер иментальных данных. В работе же Б.И.Якубчика Д52/ приводятся данные специально проведенных наблюдений,на основании которых автор утверждает,что ис -пользование возвышения намного облегчает обучение и значительно сокращает его сроки. Однако в литературе имеются и противоречивые высказывания по этому поводу . Так ^например, в работе А.М.Мг-нашенко /48/ имеются высказывания,где он критикует некоторых авторов, рекомендующих выполнение, например, переворота вперед, с возвышения. Автор правильно утверждает,что при выполнении этого акробатического упражнения занимающиеся,как правило,подают плечи вперед и сильно сгибают руки. Кроме того с возвышения можно выполнять только ограниченное количество акробатических упражнений, в основном связанных с фазой полета: переворот вперед с опорой на руки и голову, переворот вперед, сальто и некоторые другие. Наконец, выполнение акробатических упражнений с возвышения,как и по обычной методике /на ровном полу/ совершенно не исключает возможность травмирования. Так,например, в начале обучения перевороту вперед с опорой на руки и голову занимающиеся не чувствуют момента потери равновесия и выполняют разгиб раньше,чем центр тяжести j перейдет за точку опоры,что нарушает форму движения и нередко приводит к травмированию, вплоть до сильных растяжений и даже передомов. Далеко не все акробатические упражнения и, тем более, "связки" из нескольких элементов, можно выполнять на возвышение из нескольких гимнастических матов.

В 1957 году в восьмом номере журнала ¿w 58/ была опубликована статья, автор которой указывал на эффек -тивность использования прыжкового мостика, подложенного под гимнастический мат, для облегчения выполнения кувырка назад. Из советских авторов этот методический прием отмечен А.М.Шлеминым /147/,а при обучении кувырку вперед - В.П.Коркиным /58/. Однако ни в одном из перечисленных источников нет рекомендаций об использовании наклонной плоскости для обучения другим акробатическим *■" упражнениям и экспериментальных данных, подтверждающих эффективность этого методического приема.

Другим методическим приемом,с помощью которого можно создать облегченные условия обучения, является использование рези -новых амортизаторов, получивших в последнее время широкое применение в большинстве видов спорта: спортивной гимнастике, плава -нии, лыжном спорте, борьбе и других. В основном резиновые амор -тизаторы применяются,как вспомогательное средство для развития I силы у спортсменов,о чем свидетельствуют литературные данные

87-89,98,112,113,181/. й лишь в некоторых литературных источниках приводятся примеры использования резиновых амортизаторов,как средства облегчения выполнения упражнений. Так, Н.Я.Алисов /3/ предлагает использовать резиновые амортизаторы при обучении гимнастов стойке прогнувшись с прямыми руками на брусьях. Э.Р.Борман Д4/ рекомендует упражнения с резиновыми амортизаторами в тренировке борца, утверждая при этом,что упражнения с резиновыми амортизаторами позволяют борцу выполнять различные движения, встречающиеся в процессе борьбы, и приводит комплекс таких упражнений. Об использовании резиновых амортизаторов при обучении акробатическим упражнениям мы в доступной нам литературе ничего не встретили.

Недостаточно освещен вопрос об использовании игр с элементами акробатики,как одного из методических приемов закрепления акробатического мастерства. Между тем еще П.Ф.Лесгафт в "Руководстве по физическому образованию детей школьного возраста" писал: "Всякое занятие до тех пор будет по си льнам труд ом, по к а оно сопровождается чувством удовольствия" /80/, а Н.А.Добролюбов говорил, что "когда занимаются с охотой,то дело идет несравненно легче и успешнее" /40/. В.В.Белинович также указывает,что "Интерес - основное побуждение к деятельности, он повышает успех всяч кого обучения. Чем сильнее интерес, тем более эффективна работа" /XI/.

Указывая на значение положительных эмоций,вызываемых правильно организованной игровой деятельностью, В.В.Гориневский писал: "Никакое упражнение по приказу не может сравниться по сумме работы с тем,что проделывает ребенок, играя с увлечением. Во время игр решимость его проделывать трудные упражнения . или стойко переносить неприятные ощущения . увеличивается, и тем укрепляется и закаливается его воля" /35/. В той же работе, ссылаясь на экспериментальные данные, В.В.Гориневский указывает, что под влиянием хорошего настроения, вызываемого играми, у ребенка сокращается время общей двигательной реакции. Это означает,что ребенок значительно скорее реагирует мышечным действием на какое-либо световое или слуховое раздражение. Эмоции в дея -тельности человека имеют большое значение, они являются одним из важнейших "двигателей" человеческой активности. Никакая подлинно творческая деятельность немыслима без эмоций,всякая сильная, подлинно активная деятельность человека является эмоцио -нально насыщенной. В.И.Ленин писал: " . без человеческих эмоций" никогда не бывало, нет и быть не может человеческого ис -кания истины" /79/. Большое место играм спортивным, полуспортивным, настольным, военным, аттракционам, конкурсам отводил выдающийся мастер-педагог А.С.Макаренко. Он считал игры наиболее эф -фективным средством среди самых разнообразных средств физичес -кого воспитания. A.C.Макаренко сам лично направлял работу педагогического коллектива и воспитанников по созданию, изобретению и внедрению новых игр, А П.Ф.Лесгафт вообще невысоко ценил ребенка, не имеющего пристрастия к играм и развлечениям. Такой мальчик, говорил он, редко пристрастится в работе. А.М.Шлемин пишет,что "Помня о склонности детей к играм и фантазированию, позволяющему им легче представить себе различные действия, необходимо значи -тельное число упражнений приблизить к играм или проводить в форме игр" Д47/.

Кроме того, играя, дети получают довольно высокую /оптимальную/ функциональную нагрузку,что, естественно, приводит к заметному физиологическому эффекту, и, следовательно, приносит пользу занимающимся. Бояться при этом больших нагрузок нет оснований, так как игры характеризуются большим разнообразием. По мнению Н.Граевской: "Нагруаов бояться не надо, важно,чтобы они были разнообразными по воздействию на центральную нервную систему" /37/. Такого же мнения и Л.И.Ямпольская, которая считает,что "тренировочные нагрузки могут быть значительно увеличены при условии большой эмоциональной насыщенности тренировочного занятия ." /153/.

Данные наблюдения психиатров и наблюдения в области спортивной практики указывают на то,что в обычных условиях физиологические возможности организма проявляются далеко не полностью. В соревновании же,т.е. в условиях эмоционального подъема, можно совершить большую физическую работу»причем до того момента, как центральная нервная система скомандует снизить интенсивность нагрузки. Говоря об играх детей, проф.Ю.П. Фролов отмечает: "Часто возникает вопрос - почему нормальный ребенок,предоставленный самому себе, в коллективе равных ему по возрасту детей никогда или почти никогда не устает? Еще за долго до наступления настоящего утомления мозг ребенка впадает в состояние местного или разлитого внутреннего торможения. Обнаруживается своего рода охранительная функция, которая выключает из круга деятельности соответствующие центры мозга,а с ними вместе и многие соматические функции"/133/.

Игры позволяют в живой и интересной форме решать в уроне задачи усвоения, закрепления и совершенствования двигательных навыков, обеспечивая не только прочность этих двигательных навыков, но и наибольшую их подвижность,что делает их наиболее устойчивыми в воздействию различных сбивающих факторов. Ведь в играх могут,как указывает А.Н.Ерестовников ". внезапно создаваться новые формы и новые комбинации движений. Это происходит за счет способности /пластичности/ коры больших полушарий под влиянием второй сигнальной системы осуществлять образование новых форм движения из имеющихся элементов двигательных навыков, отдельных движений, приобретенных в процессе занятий11 /65/ . . " В результате правильного проведения занятий играми, последовательного усложнения игрового материала, организации игр в различных условиях, - указывает В.Г.Яковлев, - у занимающихся могут создаваться и закрепляться способности наиболее результативно использовать ранее сложившиеся двигательные навыки и качества,производить новые., все более совершенные действия" Д50/.

Применение игр в учебно-тренировочном процессе имеет немаловажное значение с целью подготовки к предстоящим соревнованиям. Дело в том,что эти игры вызывают у занимающихся сильные положи -тельные эмоции, которые имеют место в соревновании. В экспериментальной работе В.М.Касьянова и А.Л.Фруктова /53/ указывается на то,что нередко хорошо подготовленные в техническом отношении спортсмены проигрывают лишь из-за того,что эмоциональный фактор, всегда имеющий место в соревнованиях, является для этих спортсменов запредельным. Авторы утверждают,что изменение возбудимости коры головного мозга спортсмена под влиянием эмоциональных раздражителей так же тренируется,как и любая функция организма.

В игре легче познать каждого занимающегося, выявить его положительные и отрицательные наклонности,а затем в процессе обучения,иногда также в игре, воздействовать на него в нужном направо лении. Ведь,как справедливо указывал И.П.Павлов "Образ поведения человека . обусловлен не только прирожденными свойствами нервной системы,но и теми влияниями, которые падали и постоянно падают на организм во время его индивидуального существования, т.е. зависит от постоянного воспитания или обучения в самом широком смысле этих слов" /91/.

На значение эмоционального фактора,и , в частности, игры для повышения эффективности урока и развития у детей потребности к систематическим занятиям физическими упражнениями указывают и , многие зарубежные специалисты,а также ученые. Золтан Колманчеи пишет: "Разве не сталкиваемся мы тут и там с фактами,когда из-за неправильной организации урока, неповоротливости и методической беспомощности учителя или из-за излишней дробности педагогических задач игра- самое увлекательное занятие детей - отходит на задний план" /55/. Далее Золтан Колманчеи говорит,что гимнастика, легкая атлетика и другие средства физического воспитания также занимают почетные места в учебном материале школьной программы, "но игра по своей природе стоит ближе к миру чувств ребенка" /там же/, к ЛДахович в статье "Совершенствование -трудный этап обучения" /159/ говорит,что наиболее коротким путем для овладения сложным двигательным навыком является не многократное его повторение, а выполнение в самых различных вариантах и сочетаниях. Например, изучая кувырок вперед, автор рекомендует выполнять его, варьируя скорость выполнения; выполнять из другого исходного положения, например,с гимнастической скамейки, через препятствия, вдвоем; в комбинации с другими движениями, например,принять и передать мяч после кувырка и т.д.

Многомиллионная армия практиков-преподаватели и тренеры Различных видов спорта, учителя физического воспитания -также отмечают эффективность игрового метода; и многие из них широко пользуются им в своей работе. Так, С.И.Танков Д16-П7/ утверждает, что, играя на лыжах, ученики легко и прочно,а самое главное -в интересной форме усваивают технику ходьбы на лыжах. То же самое отмечают и авторы методического пособия для учителей физической культуры "Лыжный спорт" Н.М.Петелин и Е.Г.Терехин /95/. Они правильно замечают,что ученики с большим интересом и активно выполняют все упражнения в передвижении на лыжах, если эти упражнения проводятся игровым методом; что в игре ученики наиболее эффективно овладевают техникой лыжного спорта и совершенствуются в ней. Учительница физического воспитания 367-й московской школы М.И.Харитонова /135/, делясь на страницах печати опытом работы по лыжной подготовке с учащимися I-4-х классов,пишет,что проведение занятий с учащимися младшего школьного возраста в форме игр намного эффективнее обычных методов. М.И.Харйгашш использует такие,например, игры,как "Охотники за лисами", "Иголка и нитка", а также различные эстафеты с прохождением небольших отрезков дистанции /20-30 метров/. А Б.С.Рунцов /102/ указывает на целесообразность использования подвижных игр на уроках лыжной подготовки не только с младшими школьниками,но и с учащимися среднего школьного возраста.

С.В.Глязер /34/ предлагает использовать игры на коньках, которые,по его мнению, отличаются простотой, занимательностью и в то же время способствуют повышению техники катания на коньках, необходимой в равной степени как конькобежцу,так и хоккеисту или фигуристу. Игровой материал для совершенствования юных конькобежцев в технике скоростного бега на коньках предлагает Р.Н.Травкина /120/. На эффективность использования игр в плавании указывает В,С.Васильев /21/* Он утверждает,что с помощью игр легче приучить детей самостоятельно и уверенно входить в воду, и кроме того закрепить элементарные навыки в плавании. В.И.Березкин ДЗ/ предлагает велосипедные игры, считая,что обычное катание на велосипеде быстро надоедает. Та же езда, те же повороты и развороты и другие элементы езды,но в соревновании, в виде игр доставляют большое удовольствие и развивают ловкость и силу, пытливость и сообразительность, приучают занимающихся преодолевать препятствия, бороться за победу и т.д.

На целесообразность использования подвижных игр, включающих в себя элементы легкоатлетических движений, указывается в книге "Легная атлетика", написанной сотрудниками кафедры легкой атлетики ИЩИФЯл /81/. Авторы этой книги утверждают,что различные игры и упражнения, проводимые в форме соревнований, являются лучшим средством создания интереса к занятиям. Кроме того, игровая форма бега, как утверждают авторы, закладывает хороший фундамент для дальнейшего совершенствования техники бега. В форме игр можно проводить не только бег,но и прыжки, метания и другие виды легкой атлетики. Например,для обучения низкому старту и стартовому разгону авторы предлагают использовать такие игры,в которых имеет место быстрое начало бега: "День и ночь", "Вызов номеров", "Вызов с ударами",

Третий лишний" и другие. Прыжковые упражнения также проводятся в форме игр, например, со скакалкой, через лежащие на полу предметы /набивные мячи, гимнастические палки, эстафетные палочки,гимнастическая скамейка, маты и т.д./. Для метания можно использо вать игры, включающие в себя различные движения, похожие по своему характеру на метания, например, игры: "Охотники и утки", "Круговая лапта" и другие»

Авторы отмечают,что эсаафеты с элементами акробатики в сочетании с бегом являются прекрасным средством общего физического развития юных легкоатлетов. Б.Н.Пивоваров /97/ утверждает,что одни занятия в избранном виде легкой атлетики не позволяют одинаково хорошо развивать все физические качества, кроме того, такие занятия однообразны^, следовательно, скучны и утомительны. Легкоатлетам необходимо применять самые различные средства общей физической подготовки. И среди этих средств,по мнению Б.Н.Пивоварова, особое место должны занимать спортивные и подвижные игры. Автор приводит много примеров из спортивной жизни советских и зарубежных спортсменов, подчеркивая,что все они раньше занимались играми, а некоторые играют и сейчас. В своем пособии Б.Н.Пивоваров излагав! игровой материал в соответствии с задачами тренировки легкоатлетов в первые годы обучения,описывает методику применения игрового материала в системе тренировки легкоатлетов. Игры,способствующие' изучению элементов техники бега,игры, направленные на развитие быстроты, скоростной выносливости, чувства времени при занятиях с юными легкоатлетами предлагает использовать А.П.Фролов /132/. Подобные игры описывает Н.М.Пейсахов /94/. Игры при обучении бегу, прыжкам, метаниям предлагает использовать преподаватель 47-й средней школы г.Ростов-на-Дону А.И.Бобкин /15,16/. Большой практический материал по использованию игр и игровых заданий в спортивной гимнастике излагает Л .Семе нов /105/. Автор утверждает,что такие сильнейшие гимнасты страны,как Б.Шахлин, Ю.Титов и другие даже в период подготовки н первенствам мира и олимпийсним играм нередко включали в свою разминку различные игры. Л.Семенов предлагает игры и эстафеты,а также игровые задания для каждой из частей урока и для различных гимнастических снарядов.

Интересно,что и в самих спортивных играх рекомендуется использовать подвижные игры. Например, Л.А.Афремов /7/ советует использовать подвижные игры, особенно эстафеты,в которые входят различные элементы баскетбола, при обучении школьников этому виду спорта. На необходимость создания игровой обстановки при обучении и совершенствовании тех или иных приемов в футболе указы -вает заслуженный мастер спорта К.П.Лясковский /84/. Он говорит, что для создания такой игровой обстановки тренеры по футболу прибегают к различным "маленьким" играм /игры в квадрате и т.п./, между тем намного эффективнее более сложные игры. И автор приводит несколько таких игр. К.П.Лясковский предлагает как можно чаще использовать игровые упражнения в учебно-тренировочном процессе, что позволяет приблизить тренировку к игре.

Игры используются и в занятиях по акробатике. Некоторые преподаватели, работающие с детьми,проводят,обычно в конце урока, эстафеты с выполнением того или иного акробатического упражнения, чаще всего кувырка вперед. Преподаватель Черкасского педагогического института А.С.Аргунов /5/ использует игры, рекомендуемые школьной программой по физическому воспитанию. Содержание этих игр не меняется,а только включается в то или иное акробатическое упражнение» Например, для закрепления кувырка используются игры "Кто первый", "Эстафета", "Вызов номеров", "Смена мест", "Чехарда" и некоторые другие. В игры "Слушай сигнал", "Ф«гуры" и некоторые другие включаются простейшие позы, группировка,равновесие и т.д. йз бесед и анкетных данных нами выяснено,что эстафеты и игры с элементами акробатики на занятиях с юными акробатами проводят В.П.Коркин /Ярославль/, Е.А. Анцупов и В.Д.Литвинов /Воронеж/ и другие. Тем не менее, использование игрового материала в работе с детьми следует считать далеко недостаточным. Используемые игры и эстафеты чаще всего не увязываются с педагогическими задачами урона. Подбор материала носит не целенаправленный,а случайный характер, без связи с пройденным или последующим материа -лом. Такое отношение к игровому методу во многом объясняется,очевидно, тем, что в литературе нет методических разработок по этому вопросу. Известны только 6 эстафет с выполнением кувырка вперед, рекомендованных еще в 1У37 году авторами пособия для театральных школ, вузов и студий И.С.Ивановым и Е.С.Шишмаревой /47/, да 2-3 эстафеты,предложенные В.П.Коркиным /58/.

Анализ литературных данных, отражающих состояние методики обучения акробатическим упражнениям, по к азал,что этому вопросу уделяется далеко недостаточное внимание. В частности, мало изученным является вопрос о целесообразности использования дополнительных раздражителей. Лишь в отдельных источниках имеются указания на целесообразность использования дополнительных зрительных ориентиров. Значительно меньше данных об эффективности использования дополнительных слуховых и кинестетических раздражителей. Не освещен вопрос об эффективности использования наклонной плоскости с целью создания облегченных условий обучения акробатическим упражнениям. Ничего не известно о применении резиновых амортизаторов.

Все это несомненно подтверждает актуальность проделанной нами работы.

Обзор физиологической литература.

При выполнении различных физических упражнений в их восприятии принимают участие почти все анализаторы. Результаты исследований, проведенных в лаборатории А.Н,Крестовнинова,показали, что образование двигательного навыка связано с участием ряда анализаторов при их тесном взаимодействии /В.Б.Васильева и А.Н. Крестовников -23, А.Н.Крестовников - 61, А.Н.Крестовнинов и О.В. Бормоткин-67, А.Н. Крестовников и В.В.Васильева-69/, Подобные данные получены в работах А.Н.Крестовникова /62-63,66/, H.H. Яковлева, А.В.Коробкова и С.В.Янаниса /151/, Г.М.Красносельско-го /60/, Н.А.Куршакова /78/, Т.С.Таптыгиной /118/. В этих работах указывается,что функции анализаторов совершенетвуются,что. выража-* ется в повышении их чувствительности и устойчивости под влиянием занятий физическими упражнениями.

Однако удельный вес того или иного анализатора в сложном процессе образования двигательного навыка неодинаков и зависит, в первую очередь,от характера и сложности физического упражнениям также от вида спорта. Так, известно,что ведущее место в фехтовании, играх,боксе и некоторых других видах спорта занимает зрительный анализатору слаломе и прыжках с трамплина - почти в равной степени несколько анализаторов: зрительный, кинестетический и вестибулярный, в акробатике решающее значение принадлежит вестибулярному и кинестетическому анализаторам и т.д.

Особое место занимает слуховой анализатор, так как овладение двигательным навыком в любом виде спорта прежде всего требует предварительного словесного объяснения,на базе которого форми руется представление о характере упражнения и технике его выполнения, анализа и оценки выполнения движения, указаний на допущенные ошибки и средства их исправления, всевозможных дополнительных объяснений и сравнений и т.д. По выражению А.А.Ухтомского "на слух" человека ложится исключительная и ответственная практическая задача, уходящая далеко из границ физиологии: задача служив» опорой и посредником в великом деле организации речи и собеседований" /124/. Кроме того, как указывал И.М.Сеченов, при помощи слуха осуществляется анализ времени- "В способности уха ощущать тягучесть звука лежит условие для анализа последнего во времени" ДОЗ/. И даже мышечное чувство, которое способно анализировать свои ощущения во времени " . изощряется лишь при помощи слуха". /Там же,стр. 92/.

На базе слухового анализатора формируется чувство ритма, играющее огромную роль в выполнении ряда упражнений, в частности акробатических упражнений. Указывая на значение ритма для овладения двигательным навыком, проф. А.Д.Пуни говорил: "Очевидно, что если будет определен ритмический рисунок спортивного навыка и ритм действия будет понят занимающимися,то тем самым овладение навыком будет значительно облегчено" /99/.

На необходимость тренировки чувства ритма при обучении акробатическим упражнениям указывает В.М.Кукандин /74/. В своей работе "Метод ритмизации в обучении акробатическим прыжкам" автор предлагает такие методические приемы,как ритмизация подводящих упражнений, "настройка" на ритм , "навязывание" ритма, смена смыслового акцента в ритме. В.М.Кукандин отмечает,что ритмизация в сочетании с другими методами обучения намного облегчает и ускоряет овладение акробатическим мастерством.

При мышечной деятельности значительные изменения происходят в функциональном состоянии зрительного анализатора»который очень тонко сигнализирует все изменения, происходящие во внешней среде.

В литературе имеется много работ, посвященных выяснению роли зрительного анализатора в отдельных видах спорта и возможности совершенствования функций глаза в процессе занятий физи -ческими упражнениями. Так, В,В.Васильеа и А.Н.Крестовников /65/ в результате обследования остроты зрения в состоянии покоя у футболистов получили данные, указывающие на то,что у спортсменов-футболистов острота зрения ничем не отличается от остроты зрения обычных людей. М.Э.Кашук /65/ проведено исследование остроты зрения у 100 участников бега на 1000 м,и при этом установлено,что у 27% участников острота зрения осталась без изменениям у 73%,т.е у большинства участников, наблюдалось повышение остроты зрения. Длительность повышения остроты зрения была прослежена на 10 испытуемых, причем зрение исследовалось через каждые 10 минут. Снижение остроты зрения до исходной величины наблюдалось через 2 ча са в четырех случаях, через 1,5 часа - в четырех случаях и через 50 минут - двух случаях. Максимальное повышение остроты зрения наблюдалось у шести испытуемых непосредственно после бега и у четырех - спустя 10 минут после бега. С.В.Кравнов /65/, определяя остроту зрения у студентов ГЦОШФКа /несколько десятков/ пос ле бега на 1500- 2000 метров, установил,что в ближайшие минуты после бега острота зрения как правило падает. Анализируя данные, полученные М.Э.Кашук и С.В.Кравковым, А.Н.Крестовников полагает что снижение остроты зрения связано с возникновением тормозных процессов в центральной нервной системе.

Поле зрения обследовало у: представителей спортивных игр- В.М.Рогатовских -Д00/, Е.П.Макуни /85/, В.Й.Петкус /96/, легкоатлетов - А.Н.Крестовников, В.В.Васильева /68/, гимнастов, фехтовальщиков, лыжников и др. - В.В.Васильева, Е.П.Макуни /24, 65/, теннисистов - В.М.Мейер /86/ и прыгунов в воду - Л.3.Гороховский /36/.

Полученные данные указывают на увеличение поля зрения в процессе занятий физическими упражнениями. Особенно увеличивается поле зрения на зеленый цвет,что,по мнению А.Н.Крестовникова, объясняется повышением деятельности симпатической нервной системы. максимальное увеличение поля зрения наблюдается у пред- ' ставителей спортивных игр.

Мышечный баланс глаза у представителей различных видов спорта был обследован В.В.Васильевой /22/, И.П.Байченко /9/, Л.Н.Луковой /83/, В.М.Мейер /86/.

У акробатов аналогичное обследование проведено Г.А.Ва -сильковым и Н.Н.Мироновым /25/. Этими авторами изучался вопрос о значении зрительной ориентирации при выполнении различных акробатических упражнений статического и динамического характера. Опыты проводились на спортсменах старших спортивных разрядов и заключались в поочередном выключении центрального и периферического зрения и полном его выключении.

В настоящее время имеется значительное количество исследований, посвященных выяснению вопроса о значении двигательного анализатора в спортивной деятельности. В.М.Станкевич Д12/, выявляя остроту кинестетической чувствительности у лыжников-слаломистов различной квалификации /1-й и 2-й разряды/,отмечает, что степень совершенства функции этого анализатора у перворазрядников выше, Е.А.Грозин /38/ наблюдал сдвиги, происшедшие в функции двигательного анализатора у лыжников - прыгунов под влиянием различной методики обучения. В результате наблюдений он пришел к выводу о необходимости включения в тренировочные занятия таких снарядов,нак подвидные доски, трамплин, батуд, качели и некоторые другие,что,по мнению автора, оказывает положительное воздействие на деятельность двигательного и других анализаторов. Для выяснения влияния различных методик обучения,но уже в технике лыжных ходов,на изменение функционального состояния двигательного анализатора Е.И.Кудрявцев /72/ проводил исследования на студентах первого курса ГДОИФК им.Лесгафта, находившихся на 35-дневном лыжном сборе.' Исследования проприоцептивной чувствительности показали,что сдвиги в сторону ее увеличения в экспериментальных группах были выше,чем в контрольных. Л.Б.Губман /39/ изучал изменение мышечно-суставной рецепции при длительной систематической спортивной тренировке у спортсменов различных специальностей: гимнастов, лыжников, легкоатлетов, баскетболистов и волейболистов, сопоставляя результаты спортсменов с результатами здоровых людей, не занимающихся спортом. В результате автором получены данные, указывающие на то,что спортсмены обладают значительно большей точностью работы кинестетического анализатора,чем лица,не занимающиеся спортом. Причем, проприоцептивная чувствительность зависит от уровня спортивного мастерства: у спортсменов первого и второго разрядов кинестезия развита более тонко. Под влиянием систематической спортивной тренировки кинестетическая чувстви -тельность значительно возрастает. И если перечисленные работы проводились на взрослых спортсменах,то работа Д.Я.Богдановой Д7/ посвящена изучению двигательных ощущений у детей младшего и среднего школьного возраста,что,по мнению автора, позволяет раскрыть возрастные особенности двигательного анализатора необходимых для обоснования активных методов воспитания и обучения. Работа Л.й.Александровой /2/ направлена на изучение влияния ежедневных непродолжительных занятий физическими упражнениями и подвижными играми на изменение проприоцептивной чувствительности у детей 7-летнего возраста,а работа й.Г.Беляева /12/ - с учащимися школы слепых детей. Важную роль проприоцептивной чувствительности в развитии спортивных навыков отмечают также А.Н.Крестовников /64,65,69/, А.И.Крестовншов, Э.Рохлин /70/, Г.М.Гага-ева /31/, Л.Л.Шик /145/, М.Л.Укран /123/, Н.Г.Озолин /90/ и многие другие авторы. Вместе с тем,по мнению В.С.Фарфеля /128/, "В настоящее время максимальное внимание исследователей сконцентрировано на высших органах чувств-зрении и слухе. Неизмеримо отстали в этом отношении исследования более "темных" чувств: проприоцептивной и интероцептивной чувствительности Между тем в формировании и совершенствовании двигательных навыков участвуют,как известно,все анализаторы, и значительное место среди них отводится мышечно - суставной афферентации. И.М.Сеченов,отмечая значение "темного" мышечного чувства, писал в "физиологических очерках": "Наука принимает . сущзствование особенного мышечного чувства, которое вместе с кажными и двигательными ощущениями служит,как говорится, главнейшим руководителем сознания в деле координации движений" /107/. Характеризуя мышечное чувство,И.М.Сеченов утверждал,что "мышечное чувство в деле анализа своих ощущений соединяет в себе и способности глаза,и свойства уха" /108/.

Двигательный анализатор находится в прямой и постоянной взаимосвязи с функцией вестибулярного аппарата, раздражения которого вызывает проявление соматических реакций в виде перераспределения тонуса нывц, что естественно»отрицательно сказывается на процессе обучения /Г.М.Гагаева-33, А.Н.Крестовников- 65 , П.А, Еудив-101 , Ю.П.Фролов-. 134 и др./

В литературе функция вестибулярного анализатора и,в частности, рефлекторная деятельность лабиринтов освещена довольно обстоятельно /И.П.Байченно-8, В.И.Воячек 26-29, Р.А.Засосов и Г.И.Грин-берг-44, Г.Л.Комендантов-бб, С.М.Компанеец-57, Г.Г.Куликовский-75, А.Г.Лихачев -82, Н.Г.Садчиков-104, К.Л.Хилов 136^-Ш, Г.С.Циммерман- 142, А.И.Яроцкий 154-156 и др./

Вопросу исследования функционального состояния вестибулярного анализатора, особенно у спортсменов, уделяется немаловажное значение. Г.М.Гагаева /30,32/ проводила исследования на боксерах, I борцах, гимнастах, легкоатлетах, лыжниках, пловцах, спортигровинах. И.А.Крячко /71/ совместно с бригадой ДНИЙФК в составе Й.Кряч-во /руководитель/, Б.Толовонникова, Н.Нечаева при консультативном участии В.В.Стрельцова было проведено исследование функции вестибулярного анализатора у спортсменов - специалистов и мастеров спорта различных видов спорта /акробаты, гимнасты,лыжники,гребцы, конькобежцы, легкоатлеты, борцы, боксеры, баеватболисты, штангисты/ в возрасте 24-26 лет со стажем в среднем свыше 5 лет. На основании многочисленных исследований Н.Н.Лозанов и И.П.Бай-ченво /65/ разработали пятибалльную оценочную таблицу,с помощью которой по изменению пульса и кровяного давления при вращении в вресле Барани определяется функциональное состояние вестибулярного анализатора. Используя эту таблицу,авторы определили, что наибольшей устойчивостью вестибулярного аппарата обладают слушатели Всесоюзной шнолы мастеров,средней-студенты института физической культуры и наименьшей - поступающие в институт физическом культуры. По исследованию функционального состояния вестибулярного анализатора у юношей -акробатов имеются данные,полученные в результате двухгодичных наблюдений А.НДрестовнинова с группой сотрудников над подростками и юношами в акробатической студии Ленинградского Государственного цирка /69/. В работе этих авторов тан же,как и в целом ряде других научно-исследовательних работ /Г.м.Гагаева-33, Г.Г.Куликовский- 76, В.В.Стрельцов-114, О.А.Черникова- 144 и др./ указывается на совершенствование функций вестибулярного анализатора под воздействием тренировки,что выражается в уменьшении как вегетативных, тан и соматических реакций при его раздражении. А.Ы.Яроциий /157/ утверждает,что основными условиями эффективности совершенствования вестибулярного анализатора являются условия ранней возрастной тренировки,оптимальной ее частоты и специфичности.

Итак, подводя итог вышеизложеиному,можно сказать,что несмотря на относительно большое количество исследований,посвященных изучению функционального состояния анализаторов в результате занятий различными видами спорта,вопрос формирования двигательного навыка и его связь с функциональным состоянием анализаторов у школьников под влияндем занятий акробатическими упражнениями почти не изучался. Имеющиеся в этой области работы /H.A. Крестовников с сотрудниками - 1949, Г.А.Васильков и Н.Н.Миронов -1959, В.М.Кукандин-1963/ ни в коей мере не отражают всей полноты проблемы.

Г Ж АВ А П. ЗАДАЧИ. МЕТОДИКА и ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

В своем исследовании мы поставили следующие задачи:

1. Определить эффективность применения наклонной плоскости и резиновых амортизаторов,как методических приемов, создающих облегченные условия выполнения акробатических упражнений.

2. Выявить эффективность воздействия дополнительных раздражителей /слуховых, зрительных и кинестетических/ на процесс ос -воения детьми 7-12 лет техники акробатических упражнений.

3. Исследовать влияние дополнительных раздражителей на функциональное состояние следующих анализаторов: а/слухового , б/зрительного , в/ двигательного и вестибулярного

4. Разработать педагогические требования и рекомендации по усовершенствованию методики обучения школьников акробатическим упражнениям.

При проведении исследований по эффективности использования наклонной плоскости и резиновых амортизаторов мы пользовались педагогическими методами, в ходе которых применяли: а/ изучение литературных источников, б/ педагогические наблюдения, в/ анкетирование и беседы,как с учителями физического воспитания и ведущими тренерами Советского Союза по акробатике,так и с учениками, г/ педагогический эксперимент.

При проведении исследований по эффективности использования дополнительных слуховых, зрительных и кинестетических раздражителей,кроме педагогических методов применялись физиологические, в ходе которых прослеживалось изменение функционального состояния анализаторов: а/ слухового, б/ зрительного, в/ двигательного и вестибулярного.

МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Изучение литературных источников

Чтобы составить представление о том,в какой мере в литературе по акробатике освещен вопрос об использовании различных методических приемов,мы кроме методической литературы просмотрели школьные программы по физическому воспитанию, программы для спортивных секций акробатики, журнальные и газетные статьи.

Изучение физиологических источников позволило представить^ какой мере освещен вопрос об изменении функционального состояния различных анализаторов под влиянием занятий акробатическими упражнениями.

Педагогические наблюдения

Предварительные педагогические наблюдения проводились нами до начала эксперимента на занятиях по акробатике с учащимися детской спортивной школы Й I ГорОНО,со спортсменами ДСО "Труд" и "Буревестник", на уроках и занятиях кружков акробатики в 7-й и

16-й средних школах г •Воронежа.

В этих наблюдениях нас интересовали такие вопросы,как:

1. Какие методические приемы используются при обучении акробатическим упражнениям.

2. Ошибки,допускаемые при выполнении акробатических упражнений.

3. Методические приемы,с помощью которых устраняются эти ошибки.

4. Как закрепляется пройденный материал,! некоторые другие вопросы.

Основные педагогические наблюдения осуществлялись непосредственно при проведении экспериментальной работы. Кроме того, педагогические наблюдения проводились нами на различных соревнованиях и выступлениях. Все это,несомненно, дополняло данные эксперимента и способствовало более глубокому изучению интересующих нас вопросов.

Ашкетный опрос и беседы с преподавателями, тренерами и занимающимися

Кроме изучения данных литературы и педагогических наблюдений нами проводились беседы, устный и анкетный опрос учителей школ, преподавателей и тренеров по акробатике,работающих с детьми. В этих беседах мы выясняли: какие методические приемы ис -пользуют преподаватели при обучении детей акробатическим упражнениям, как устраняются те или иные ошибки в выполнении упражнений, какие методические приемы используются при закреплении пройденного материала и некоторые другие вопросы.

Подобные вопросы содержала и анкета,которую для примера мы приводим ниже.

АНКЕТА

1. Фамилия,имя,отчество

2. Место жительства

3. Образование

4. Стаж работы по акробатике

6. Сколько подготовлено мастеров спорта и перворазрядников

6. Используете ли Бы в своей работе следующие методические приемы: а/ Дополнительные раздражители и какие б/ Игры с элементами акробатики. Укажите литературные источники в/ Наклонную плоскость /при обучении каким упражнениям/ г/ Резиновые амортизаторы

7. Какие еще методические приемы Вы используете для повышения эффективности занятий по акробатике.

В беседах с учениками мы выясняли,нравятся ли им акробатические упражнения,еели не нравятся,то по какой причине, какая форма занятий /обычная или игровая/ им нравится больше и т.д.

Педагогический эксперимент

Здесь»в основном»излагается организация этого метода, подробное описание частных экспериментов помещено в соответствующих главах.

Исследования по определению эффективности применения наклонной плоскости и резиновых амортизаторов проводились в течение 1959-60 учебного года на база 16-й, 41-й, 47-й средней и 22-й восьмилетней школ, школы-интерната № 1, детской спортивной школы № 5 г.Воронежа и Русановской средней школы Воронежской области.

Экспериментальная работа по исследованию эффективности дополнительных слуховых раздражителей и игр с элементами акробатики, содержащих в большинстве своем эти раздражители, проводилась в шечение 1959-1960 учебного года, а по исследованию дополнительных зрительных и кинестетических раздражителей и игр с элементами акробатики, содержащих адекватные раздражители - в течение 1960-1961 учебного года на базе первой детской спортивной и 16-й средней школ г»Воронежа. Под наблюдением находились 9 групп /три группы по каждому анализатору/ новичков /мальчики и девочки,учащиеся 1-х - 4-х классов в возрасте от 7 до 12 лет/. При исследовании эффективности использования дополнительных зрительных и кинестетических раздражителей были, кроме того, взяты под наблюдение по 6 испытуемых, ранее принимавших участие в экспериментах по определению эффективности дополнительных слуховых раздражителей. для сравнения некоторых показателей использовались данные учащихся первой детской спортивной школы, тренировавшихся по программе старших спортивных разрядов /первый разряд и разряд мастеров спорта/. Распределение по группам новичнов проводилось с учетом медицинского освидетельствования и состояния анализаторов^ испытуемых, ранее принимавших участие в экспериментах по определению эффективности использования дополнительных слуховых раздражителей и игр с элементами акробатики, содержащих адекватные раздражители - с учетом спортивно-технических данных и также по состоянию анализаторов к началу эксперимента. Занятия проводились три раза в неделю по два часа. Новички должны были овладеть акробатическими упражнениями программы "юный акробат",а 12 испытуемых, принимавших участие в экспериментах по эффективности применения дополнительных слуховых раздражителей, параллельно с закреплением пройденного материала проходили программу второго юношеского разряда. Методика обучения в группах была различной: испытуемые первых групп обучались акробатическим упражнениям по обычной методике, в основном применяемой в практике, т.е. объяс-нение-показ-многократное повторение; испытуемые вторшх групп проходили учебный материал с использованием дополнительных раздражителей.Например,при выполнении двигательного действия,когда ученик не может воспользоваться зрением, подавался звуковой сигнал, помогающий правильно закончить упражнение. Использовались словесные /звуковые/ сигналы, подсказывающие момент главного усилия. Например, при выполнении "переворота вперед с опорой на руки и голову" подсказ производился в момент разгиба. Сигналы использовалиь не только для успешного выполнения упражнения,но и для предотвращения возможных травм.

Дополнительные зрительные раздражители представляли собой различные ориентиры /электрическая лампочка, подвешенный мячик, подтянутые вверх гимнастические кольца и др./ Например, при выполнении сальто вперед и назад, переворота вперед с поворотом крутом /рондат/ и некоторых других упражнений ученики часто,не поднимая рук вверх, сразу же группируются. В этом случае мы предлагали им дотянуться до ориентиров рунами и только после этого сгруппироваться. Подобным же зрительным ориентиром при опускании на "мост" служили две параллельные линии, начерченные на полу. Используя их в качестве ориентиров для правильной постановки рун, ученик имел возможность избежать распространенной у новичков ошибки-отнлонение в сторону. При перевороте вперед с опорой на руки и голову /на прямые ноги/, при перевороте вперед ученики часто опускают голову на грудь. Чтобы выполняющий упражнение мог избежать этой ошибки,мы предлагали ему смотреть ! на кисти поднятых вверх рук сразу же после толчка руками и вплоть до приземления. В этом случае зрительным ориентиром являлись кисти рук учащегося. Наряду со зрительными ориентирами, которые не ограничивали выполнение упражнений,нами использовались раздражители, ограничивающие в какой-то мере движения. Так,при выполнении многих акробатических упражнений с разбега /перевороты в сторону, переворот вперед с поворотом кругом и др./ занимающиеся часто отклоняются от средней линии разбега, скрещивают ноги при темповом подскоке, разворачивают стопы. В этих случаях мы пользовались "коридором" для разбега,составленным из двух параллельно лежащих на полу деревянных планок с расстоянием между ними в одну - полторы стопы. С этой же целью использовалась одна планка или,что еще лучше, цепь - растяжка от перекладины, которая сразу же "сигнализировала" о допущенной ошибке.

Зрительными раздражителями подобного же характера мы пользовались при обучении многим другим акробатическим упражнениям. Например,для того,чтобы добиться правильного выполнения переворота в сторону и переворота вперед с поочередной постановкой рук и ног /колесо вперед/, мы применяли две деревянные планки /или два гимнастических мата/, положенные параллельно и образующие как бы препятствие. Выполняя упражнение, ученики должны были переступить это препятствие.

Если при перевороте всторону учащийся сгибался в тазобедренных суставах, мы предлагали ему выполнить это упражнение /конечно со страховкой сзади/, стоя лицом к стене: вначале на один шаг от нее, затем постепенно сокращая расстояние. При перевороте назад с места колени выполняющего упражнение часто уходят вперед. Чтобы исправить эту ошибку, мы рекомендовали выполнять переворот назад с помощью учителя или старшего товарища, который поддерживал колени ученика,или через веревочку /ориентир/, натянутую за его спиной, или из исходного положения- стоя лицом к стене на некотором расстоянии от нее.

Обучение с использованием дополнительных кинестетических раздражителей представляло собой выполнение упражнений у стены, с помощью учителя или товарищей и некоторых других приемов. Например, если при перевороте в сторону прогибается туловище или сгибаются ноги в коленях,а при медленных переворотах вперед или назад нога отводится в сторону от средней линии движения, мы предлагали занимающемуся выполнить это упражнение из положения стоя спиной /при перевороте в сторону/ или боном к стене,чтобы он мышечно прочувствовал свою ошибку, осознал и исправил ее в ходе двух-жрех повторений. При обучении стойке на голове и рунах ученики часто выпрямляют ноги не точно вверх,а несколько назад, вследствие чего обычно падают на спину. Поэтому при обучении этому упражнению мы сразу же прибегали к помощи стены. При выполнении равновесия "ласточка" занимающиеся смотрят в пол,а не вперед,что не только не облегчает сохранение равновесия,но и снижает эстетичность упражнения.

В этом случае нами использовался методический прием, который заключался в удержании на голове легкого предмета в виде спичечной коробки.

Испытуемые третьих групп кроме широкого использования раздражителей закрепляли пройденный материал в играх с элементами акробатини, содержащих в большинстве своем эти раздражители. Игры занимали до Ь0% урока. В первой части урока игры с элементами акробатики проводилась с целью организации внимания и создания положительных эмоций у занимающихся. В основной части урока игры проводились с целью закрепления и совершенствования того или иного двигательного действия. В третьей, заключите ль ной части игры способствовали постепенному переходу от возбужденного состояния к более спокойному или же применялись с целью активного отдыха. Естественно,что в зависимости от того,в какой части урока проводилась игра, подбирался материал, соответствующий педагогической задаче каждой из этих частей. Например, игры "Кто первый?", "Два сигнала", "Зеркало" и некоторые другие, основанные на подаче зрительных или слуховых сигналов, использовались в первой части с целью организации внимания, и для таких игр отводилось всего 3-5 минут. Игра "Акробатические пятнашки" с заданием передвигаться подскоками на двух ногах проводилась в начале урока с целью общего разогревания и подготовки голеностопных суставов к предстоящей работе или же - в заключи -тельной части урока- с целью выработки прыгучести. В разминку включались и более сложные,не занимающие много времени,но хорошо знакомые детям по предыдущим занятиям игры.

Описание использовавшихся нами дополнительных слуховых , зрительных и кинестетических раздражителей,а также игр с элементами акробатики представлено в виде приложения в конце диссертационной работы.

Качество выполнения акробатических упражнений оценивалось постоянной судейской коллегией, состоящей из трех судей второй и первой категорий. Упражнения оценивались из 10 баллов в соответствии с действующими правилами судейства соревнований по акробатике. Оценки фиксировались в протоколе,а затем заносились в дневник эксперимента.

Полученные данные обрабатывались вариационно-статистическим методом /43/.

ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ Методика исследования слухового анализатора

Исследование функции слухового анализатора проводилось следующим образом; испытуемый в течение 30 секунд прослушивал отсчет электрометронома /38-40 ударов/, после чего электрометроном отключался. По сигнулу экспериментатора /пуск секундомера/ испытуемый производил про себя отсчет уже без электрометронома. Последний счет испытуемый производил вслух /сигнал для остановки секундомера/. Определялась величина ошибки в секундах.

После того,как испытуемые овладели акробатическим упражнением "переворот в сторону" настолько,что могли выполнить его на оценку 7,0 баллов /оценка производилась по десятибалльной системе/, в эксперимент был введен еще один тест- определение вре -менных показателей, который позволял характеризовать степень овладения испытуемыми чувством времени, т.е. оценивать временные промежутки при выполнении упражнения. ТаН, время от постановки одной руки до постановки другой составляло первую часть движения, от постановки руки до постановки ноги-вторую часть движения и от постановки одной ноги до постановки другой-третью часть движения. Чтобы составить представление о том,в какой степени испытуемые и группы вцелом допускают разницу во времени выполнения отдельных частей движения и ван эта разница изменяется под влиянием тренировки в группах с различной методикой обучения, мы определяли общее^ затем и среднее время выполнения упражнения каждым испытуемым в отдельности. Из полученной величины высчитывалось время каж< дой из трех частей движения, показанное испытуемым. Затем уже определялась средняя величина отклонения для каждого испытуемого и для всей группы вцелом. Г1о временным показателям отдельных частей упражнения мы судили о ритме движений,а, наблюдая за стабильностью временных показателей целостного действия или отдельных его частей, судили о прочности динамического двигательного стереотипа учащихся. Определение временных показателей производилось с помощью сконструированного нами прибора /рис.1/

Рис.1

Необходимость создания этого прибора была продиктована тем,что метод киноциклографической регистрации движений /киносъемка/, получивший в последнее время широкое применение, к сожалению, недоступен большинству тренеров и учителей физического воспитания,так как он требует сложной и дорогостоящей аппаратуры.

Кроме того, пользуясь методом киноциклографической регистрации движений, учитель не может сразу определить величину ошибки учении а, и« следовательно,не сможет тут же ее исправить, потому что для технической обработки пленки необходимо некоторое время. В результате этого методом киноциклографической регистрации движений пользуются немногие и,в основном, - с целью оценки движений спортсменов старших разрядов. Между тем не менее интересно знать, за сколько секунд новичок выполнит даже такое несложное упражнение,как кувырок; какова у него длительность фазы полета при перевороте вперед; поочередно и равномерно ли он ставит руки и ноги при перевороте в сторону и т.д.

Мы стремились изыскать наиболее простую и легкодоступную методику определения временных показателей движений, и сконструированный нами прибор в значительной мере отвечает,как нам кажется, этой задаче. Он позволяет достаточно точно судить о временных показателях того или иного сложного упражнения, а также наблюдать за их изменением в зависимости от характера или условий выполнения движения, от периода и этапа обучения. Данные этого прибора позволяют сразу же сообщить учащемуся о его ошибках и их величине.

Прибор состоит из пяти электросенундомеров типа ПВ-53Л; шести электромагнитных реле типа РКН с сопротивлением обмотки 4£Ю0 он, соединенных в единую цепь по схеме /рис.2/; нескольких датчиков /контактных подушек/. к. С

Рй Л?

10 Й0 ¡0 и у (У)

19 г«8 ^

ТУм

Рис.2

Буквами а,б,в,г,д обозначены нормальноразомкнутые, а буквой е - нормальнозамкнутое реле; римскими цифрами 1,П,Ш, ГУ,У - электросенундомеры,а арабскими цифрами 1-10- клеммы на панели прибора, которые представляют собой выводы обмоток реле, питаемых постоянным током от выпрямителя с напряжением на выходе 18-30 вольт. Клеммы служат для подключения к прибору контактных подушек, которые укрепляются на теле испытуемого.

Контактные подушки - это плоение, упругие контакты, легко замыкаемые при нажатии на них. Они состоят из двух тонких стальных пластинок /мы использовали лезвия безопасной бритвы,немного отпущенные на огне/, отделенных на концах одна от другой резиновыми прокладками и заключенных в эластичный изолирующий кожух-чехол. В качестве кожуха может быть использован кусок /длина его 5 см/ велосипедной камеры или трубки от гоночного велосипеда. Через контактную подушку проходит резинка или шнур,с помощью которого она крепится на руках или ногах ученика, выполняющего упражнение. I

Контактные подушки могут быть одноконтактные /одна пара контактирующих пластин, соединенных с обмоткой соответствующего реле/ или двухконтактные /две пары контактирующих пластин, соединенных с обмотками двух отдельных реле/. Естественно, что в двухконтактных подушках контакты изолируются.

На рисунке 3 изображен наиболее удобный способ крепления контактных нодушек,а также расположение проводов при выполнении акробатического упражнения "переворот в сторону". При других упражнениях крепление контактных подушен и расположение проводов еще проще. При выполнении отдельных акробатических упражнений контактные подушки можно подкладывать под гимнастические маты.

Приводим примеры присоединения контактных подушек к клеммам прибора при выполнении некоторых акробатических упражнений.

Рис.3

Переворот в сторону и переворот вперед с поочередной постановкой рук и ног.

От первой одноконтактной подушки /рука/ провода присоединяются к клеммам 1-2; от второй двухконтактной подушки /вторая рука/ - к клеммам 3-4 и 1-5; от третьей двухконтактной подушки /нога/ - к леммам 6-7 и 8-9; от четвертой одноконтактной подушки /вторая нога/ - к клеммам 9-10. При такой схеме расположения проводов мы имеем возможность определить не только временные показатели движения, которые регистрируются тремя электросекундомерами, но и величину возможных ошибок /например, одновременную постановку рук или руки и ноги вместе/, отмечаемых двумя другими электросекундомерами.

Колесо вперед с прыжка,перево роты вперед и назад, сальто

Клеммы 8 и 9 соединяются между собой накоротко проволочным проводником, а контактные подушки /одна или две/ прикрепляются к клеммам 9 и 10. При такой схеме пятый электросекундомер постоянно включен в сеть через контакты шестого нормально-замкнутого реле. Однако цепь его разомкнута, пока ученик стоит или опирается рунами на контактные подушки, через которые подается напряжение на обмотку шестого реле. Работать электросекундомер будет тогда, когда ученик находится в фазе полета.

По окончании упражнения прибор отключается ручным кнопочным выключателем,коюрый находится в шнуре, подводящем напряжение в прибору. Устройство прибора позволяет,не изменяя его схемы,а только подключая контактные подушки к различным клеммам, применять его для исследования почти всех акробатических упражнений. Схема прибора исключает возможность попадания ученика под напряжение 220 вольт, необходимое для питания электросекундомеров,так как они включаются в сеть переменного тока через контакты реле,совершенно не связанные с обмотками реле.

Следует заметить,что прибор может быть использован не только по отношению к акробатическим упражнениям,но и в других видах, например, в спортивной гимнастике /определение длительности фазы полета при выполнении сальто, изучение ритма движений в махах на коне и т.д./, в лыжном спорте /установление ошибки- двухопорное скольжение в попеременном двухшажном ходе, измерение длительности одноопорного скольжения, изучение временного соотношения между толчком лыжей и заключительным толчком палкой/, в легкой атлетике /спортивная ходьба/ и т.д.

Методика исследования зрительного анализатора

Показателями функционального состояния зрительного анализатора в наших исследованиях являлись острота и поле зрения. Острота зрения и количественное установление ее понижения или повышения определялись с помощью таблицы Головина-Сивцева с расстояния 7,5 метров,что давало возможность определять более мелкие градации изменения в остроте зрения. Острота зрения вычислялась по формуле Дондерса II * ,где V- острота зрения,^« расстояние,на котором ведется исследование, и X)- рас с тояние, на котором должен быть виден данный ряд букв при нормальном зрении. Исследование остроты зрения производилось монокулярно. Поле зрения определялось с помощью портативного периметра по общепринятой методике. Величина поля зрения определялась по четырем меридианам: наружному, верхнему, внутреннему и нижнему для белого и зеленого объектов. При определении границ шля зрения на белый объект испытуемый определял момент возникновения светового ощущения. При определении границ поля зрения на зеленый объект испытуемый должен был точно распознать цвет объекта, так как нередко зеленый объект мы заменяли каким-либо другим.

Методика исследования двигательного и вестибулярного анализаторов

При подборе методики исследования кинестетического анализатора мы исходили из особенностей выполнения акробатических упражнений. В связи с этим были подобраны специальные контрольные упражнения, которые давали возможность характеризовать точность оценки расположения отдельных частей тела, продолжительности развиваемых усилий. Учитывая тот факт,что при выполнении акробатических упражнений с разбега большое значение имеет умение точно на глаз подобрать длину разбега, нами в виде теста, также характеризующего функциональную возможность кинестетического анализатора, была использована глазодвигзтедьная ассоциация /проба/.

Исследование функций кинестетического анализатора проводилось следующим образом. Для определения точности оценки расположения отдельных частей тела испытуемый из исходного положения лежа на спине подтягивал ноги, сгибая их в коленях,до команды энспериментатора "стой". По этой команде он ставил согнутые в коленях ноги носками на пол и фиксировал это положение в течение 2-3 секунд. Место постановки ног отмечалось экспериментатором. После этого испытуемый три раза производил движение самостоятельно, стараясь поставить носки ног на ту же отметку. Величина ошибки фиксировалась экспериментатором с помощью сантиметровой линейки. Учитывалась средняя величина ошибки трех попыток, для определения продолжительности развиваемых усилий испытуемый из исходного положения лежа на спине с согнутыми в коленях ногами /ступни на полу/ принимал положение группировки и удерживал это положение несколько секунд /примерно 2-4 секунды/, после чего возвращался в исходное положение. Время выполнения задания определялось самим испытуемым, причем движение воспроизводилось им с соблюдением того же промежутка времени. Из трех попыток выводился средний показатель. Определение времени выполнения движения проводилось при помощи прибора, регистрирующего время выполнения движения. Испытуемому на подошвенную сторону стопы надевалась контактная подушка, которая замыкала сеть, соединенную с электросекундомером,при выполнении группировки и размыкала ее при принятии испытуемым исходного положения,что осуществлялось нажатием ноги на контактную подушку. Время фиксировалось с точностью до сотой доли секунды. Прибор во время эсперимента находился в друго;. комнате,что лишало испытуемых возможности определять промежутки времени с помощью слуха, ориентируясь на звук, издаваемый при работе электросекундомеров. Расстояние /мышечно-зрительная ассоциация/ определялось следующим образом: испытуемый в течение 5 секунд определял на глаз расстояние от стартовой черты до линии на полу /8-10 метров/. С закрытыми глазами он должен был подойти к намеченному ориентиру и остановиться.Степень точности выполнения задания учитывалась в сантиметрах.

Исследование функционального состояния вестибулярного анализатора проводилось: I. Пробой на чувство равновесия /стоять на одной ноге,другую согнуть и положить подъемом ступни на подколенную впадину опорной, руки в стороны, по сигналу закрыть глаза. Отмечается время,в течение которого сохраняется равновесие/. 2. По методу Н.Н.Дозанова и И.П.Байченко /63/ с пятибалльной оценкой по степени изменения пульса и кровяного давления,до и после вращения в кресле Барани. 3. По соматическим рефлексам /с помощью градусной сетки/.

Как известно, расположение полукружных каналов у человека не точно соответствует трем координатам пространства. Поэтому при вращении испытуемого в кресле Барани перемещение столбиков эндолим-фы происходит во всех трех каналах. Причем в зависимости от положения головы раздражается главным образом рецепторный аппарат того или другого канала,а два других раздражаются в меньшей степени. При выполнении акробатических упражнений вращение происходит, в основному сагиттальной плоскости. Учитывая это,мы с целью воздействия именно на сагиттальный канал производили вращение в соответствующей плоскости. Для установки в плоскости вращения сагиттальных каналов мы голову испытуемого наклоняли к правому плечу и производили вращение против часовой стрелки,т.е. лицом в сторону вращения /5 оборотов в 10 секунд/. Вращение производилось с закрытыми глазами. Затем остановка, ожидание в течение трех секунд без изменения положения головы, после чего испытуемый принимал первона -чальное,исходное положение. В момент выпрямления испытуемого наступала реакция со стороны поперечнополосатой мускулатуры в виде падения вперед. Степень отклонения испытуемого фиксировалась с помощью градусной сетки. Отклонение до 5° нами рассматривалось, как отсутствие реакции и оценивалось в 0 баллов. Отклонение до 20-25° считалось незначительным отклонением и расценивалось в балл. Отклонение до 45-50° расценивалось,как значительное отклонение и оценивалось в 2 балла. Отклонение более 50° считалось сильным и расценивалось в три балла.

Кроме перечисленных тестов при определении функционального состояния слухового, зрительного, двигательного и вестибулярного анализаторов определялось общее состояние нервной деятельности с помощью измерения скорости двигательной реакции на адекватное раздражение. Скорость двигательной реакции определялась с помощью прибора, рекомендованного Т.А.Третиловой /121/. Основной частью этого прибора является реле, соединенное с элентросекундомером типа ПВ-52, который регистрирует тысячные доли секунды. Контакты устроены по типу звонковых кнопок. Один находится в руке исследователя и служит для пуска электросекундомера, одновременно с чем включается световой слуховой или тактильный раздражитель. Другой находится в руке испытуемого и служит для остановки электросекундомера. Испытание сводится к тому,что испытуемый в ответ на световое, звуковое или тактильное раздражение должен включить свой контакт и остановить электросекундомер. Время, прошедшее от момента пуска электросекундомера исследователем до остановки его испытуемым, характеризует скорость двигательной реакции испытуемого. При определении скорости двигательной реакции нами производилось пятикратное измерением из них уже учитывалась средняя величина.

Функциональное состояние а нал из а то ров, а также скорость двигательной реакции определялись не менее одного раза в месяц до начала занятий. В некоторых опытах /2-3 опыта в месяц/ измерения проводились как до,так и после занятий.

ГЛАВА Ш

ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ СЛУХОВЫХ РАЗДРАЖИТЕЛЕЙ

Задачей работы в этом направлении явилось исследование эффективности применения дополнительных слуховых раздражителей при обучении детей 7-12 лет акробатическим упражнениями также исследование влияния этих раздражителей на функциональное состояние слухового анализатора.

Под наблюдением находились три группы мальчиков и девочек в количестве 48 человек /по 16 человек в каждой группе/. Все испытуемые осваивали программу "юный акробат". Испытуемые первой группы обучались акробатическим упражнениям по обычной методике,в основном применяемой в практической работе большинства учителей. Испытуемые второй группы проходили программу с использованием дополнительных слуховых раздражителей /вы -полнение упражнений или их отдельных компонентов по звуковому сигналу,подечет, акцентирование той или иной фазы движения, выполнение упражнений под счет .метронома и т.д. /Приложение I/. Испытуемые третьей группы кроме широкого использования дополнительных слуховых раздражителей закрепляли пройденный материал в играх с элементами акробатики, содержащих в большинстве своем дополнительные слуховые раздражители /Приложение 2/. Занятия проходили 3 раза в неделю по два часа.

У всех испытуемых определялось состояние сенсо-моторных реакций по трем показателям: величине ошибок, определяемых методом прослушивания электрометронома,по скорости двигательной реакции на слуховое раздражение и по изменению временных соотношений частей движения при выполнении акробатического упражнения.переворот в сторону. Это определение проводилось в начале периода обучения^ процессе обучения и в конце его. Данные определений показывают,что в процессе обучения акробатическим упражнениям происходит совершенствование указанных функций по всем показателям уже к трем месяцам обучения,что составляет 38 занятий. Однако степень этого совершенства неодинакова в группах с различной методикой обучения. Максимальной тренированности слуховой анализатор достигает у испытуемых третьей группы, обучавшихся акробатическим упражнениям с широким использованием дополнительных слуховых раздражителей и закреплявших пройденный материал в играх с элементами акробатики, содержащих в большинстве своем эти раздражители. Минимальные успехи-в первой группе, испытуемые которой обучались по обычной методике /объяснение-показ-многократное повторение/. Промежуточное место занимают данные второй группы, испытуемые которой обучались акробатическим упражнениям с использованием дополнительных слуховых раздражителей,но без игр с элементами акробатики. В таблице I представлены данные исследования функционального состояния слухового анализатора методом прослушивания электрометронома к трем месяцам обучения.

Таблица I,

Результаты исследования функционального состояния слухового анализатора методом прослушивания электрометро нома у испытуемых трех групп к концу третьего месяца обучения, выражено в секундах

ГРУППЫ во испыту :емых :в началу : эксперимента :к концу трех : :м-цев обучения улучшения

Первая 16 7,81 ± 0,49 6,70 + 0,40 1,11* 0,63

Вторая 16 7,10 1 0,45 5,37 1 0,33 1,73* 0,56

Третья 16 7,28 1 0,31 3,21 1 0,28 4,07± 0,42

Из приведенной таблицы видно,что величина допускаемой ошибки к началу эксперимента у испытуемых всех трех групп была примерно одинаковой. Между тем, к концу третьего месяца обучения величина'ошибки уменьшилась у испытуемых первой группы всего на 1,11 - о,63 сек / 7,81* 0,49 сек - в начале эксперимента и 6,70 * 0,40 сек - в трем месяцам обучения/, у испытуемых второй группы - на 1,73 ± о,56 сек /7,10 + 0,45/ сев- к началу эксперимента и 5,37 * 0,33 сек - к трем месяцам обучения/ и у испытуемых третьей группы - на 4,07 + 0,42 сек / 7,28 * 0,31 сек - к началу эксперимента и 3,21 1 0,28 сек - к трем месяцам обучения/

Примерная картина наблюдается и при определении скорости двигательной реакции на слуховое раздражение. В таблице 2 нами представлены данные исследования скорости двигательной реакции на слуховое раздражение у испытуемых трех экспериментальных групп к концу третьего месяца обучения.

Таблица 2

Изменение скорости двигательной реакции на слуховое раздражение у испытуемых трех групп к концу третьего месяца эксперимента,выражено в миллисекундах.

ГРУППЫ

Коли- : у Скорость двигательной реакции Ж1ШП, гадство: I началу :к концу третьего испыту¡эксперимента гмесяца обучения : емых

Первая Вторая Третья

16 250 + 4,15 16 257 + 7,76 16 250 + 5,85 тт *

247 I 4,06 233 1 5,47 221 + 4,88

3 1 5,81 24 1 9,49 29 + 7,62

Как видно из таблицы,наибольшее повышение результатов наблюдается у испытуемых третьей группы - 29 * 7,62 мсек. Несколько ниже показатели у испытуемых второй группы - 24 * 9,49 мсек и значительно ниже - у испытуемых первой группы - всего

3 + 5,81 мсек.

К концу экспериментального периода /6,5 месяца/,что составляет 76 занятий, также наблюдается улучшение показателей у испытуемых всех трех групп. Однако это улучшение опять-таки указывает на зависимость эффективности обучения от используемых методов. Так, в третьей группе, обучавшейся акробатическим'упражнениям с использованием дополнительных раздражителей и игр с элементами акробатики, содержащих в большинстве своем эти раздражители, ошибка при исследовании функционального состояния слухового анализатора методом прослушивания электрометронома уменьшилась до 1,74 + о,16 сек по сравнению с первоначальной величиной /7,28 * 0,31 сен/, что составляет улучшение»равное 5,54 * 0,35 сен. У испытуемых второй группы,обучавшихся акробатическими упражнениями с использованием только дополнительных слуховых раздражителей,без игр с элементами акробатик и,также наблюдается улучшение результатов. Величина допускаемой ошибки у испытуемых этой группы снизилась на 4,0410,58 сен /7,10* 0,45 сек - в начале эксперимента и 3,06 * 0,37 сек - в конце его/. В первой группе,обучавшейся акробатическим упражнениям по обычной методике, улучшение результатов минимальное - 3,28* 0,61 сек /7,81 * 0,49 сек - в начале эксперимента и 4,53 * 0,36 сек - в конце его/. Иллюстрацией к изложенному служит таблица 3.

Таблица 3.

Результаты исследования функционального состояния слухового анализатора методом прослушивания электрометронома к концу экспериментального периода, величина ошибки выражена в секундах. риу„ггц :Коли- : К началу хглши :чество:эксперимента испыту: емых :

К концу : эксперимента

Величина улучшения

Первая 16 7,81 1 0,49 Вторая 16 7,10 1 0,45 |ретья 16 7,28 + 0,31

4,53 I 0,36 3,28 I 0,61 3,06 + 0,37 4,04 + 0,58 1,74 1 0,16 5,54 + 0,35

Аналогичная закономерность выявляется и при определении скорости двигательной реакции. В процессе обучения у всех испытуемых происходит увеличение скорости двигательной реакции, но степень' этого увеличения различна. Максимальной эффективности она достигает у испытуемых третьей группы и минимальной - в первой о чем свидетельствуют данные таблицы 4.

Таблица 4.

Изменение скорости двигательной реакции на слуховое раздражение у испытуемых трех групп к концу эксперимента, выражено в миллисекундах.

ГРУПШ ;К°е™-во; цЕЭДОс» двигателъаой^реавции = испыту: эксперимента ! эксперимента .ог-'учисвш емых : '

Первая вторая Третья

16 16 16

250 I 4,15 25? + 7,76 250 1 5,85

240 ! 5,14 10 1 6,60 225 1 5,15 32 + 9,31 185 1 3,38 65 1 6,76

Анализ данных этой таблицы показывает,что скорость двигательной реакции к началу эксперимента у испытуемых всех групп примерно одинакова. К концу экспериментального периода она увеличивается также у всех испытуемых. Однако увеличение это не у всех испытуемых одинаково. У испытуемых первой группы, проходивших учебный материал по обычной методике, скорость двигательной реакции к концу эксперимента /6,5 месяца/ увеличилась всего на 10 * 6,60 мсек,а у испытуемых второй группы,проходивших учебный материал с использованием дополнительных слуховых раздражителей - уже на 32 * 9,31 мсек. Значительно лучших результатов добились испытуемые третьей группы, которые не только использовали дополнительные слуховые раздражители,но и закрепляли эти упражнений в форме игр с элементами акробатики. Величина улучшения скорости двигательной реакции у испытуемых этой группы достигла 65 * 6,76 мсек,что вдвое больше результата,показанного испытуемыми второй группы и более чем в 6 раз больше результата испытуемых первой группы. На наличие максимального эффекта, достигнутого испытуемыми третьей группы,указывает и сравнение показателей конечного исследования скорости двигательной реакции этой группы с показателями учащихся детской спортивной школы, тренирующихся по программе старших спортивных разрядов, у которых скорость двигательной реакции равна 178 * 2,23 мсек /в третьей группе она равна 185 * 3,38 мсек, во второй - 225*5,15 мсек и в первой группе - 240 * 5,14 мсек/.

Аналогичная зависимость выявляется и в исследованиях с определением чувства ритма в процессе выполнения акробатического упражнения. Определяя, временные соотношения отдельных частей движения акробатического упражнения "переворот в сторону" , мы установили,что у новичков время выполнения отдельных частей движения резко отличается друг от друга /0,14 сек - первая часть движения, 0,45- вторая часть движения, 0,3 сек - третья часть движения/, т.е. временные соотношения отдельных частей упражнения в начале обучения отличаются хаотичностью. В процессе обучения хаотичность временных отношений постепенно уменьшается,и в конечном итоге распределение времени между отдельными частями упражнения становится относительно равномерным /0,35 сек-первая часть движения, 0,37 сек - вторая часть движения, 0,34 сек -третья часть движения/. При значительной степени тренированности, которая достигается спортсменами старших спортивных разрядов или ч учащимися детской спортивной школы, наблюдается почти полное равенство временных отношений при вшолнении отдельных частей движения, что иллюстрируется данными таблицы 5.

Таблица 5.

Временные соотношения частей движения при выполнении упражнения "переворот в сторону" учащимися детской спортивной школы и спортсменами старших спортивных разрядов, выражено в сен.

ИСПЫТУЕМЫЙ ¡Первая часть: ¡движения : Вторая часть движения : Третья часть : движения

Ч-н То ля 0,33 0,33 0,37

С-в Вова 0,36 0,38 0,40

Е-а Змма 0,37 0,37 0,37

П-о Зоя 0,40 0,39 0,41

1-в Валера 0,51 0,48 0,49 д-х Михаил 0,49 0,49 0,49

Скорость достижения и степень стабилизации временных соотношений отдельных частей движения в процессе обучения до уровня данных, представленных в таблице 5, различны в группах, отличающихся методикой обучения акробатическим упражнениям.

Диаграмма I

Разница ю времени выполнения отдельных частей акробатического упражнения "переворот в сторону" у испытуемых трех групп, выражено в секундах.

Ш группа й группа ¿группа он±0,0! ол чин

Из диаграммы I, где представлены начальные и конечные данные испытуемых трех групп, видно,что максимальных результатов доби -лись испытуемые третьей группы, где использовались дополнительные слуховые раздражители и игры с элементами акробатики. У испытуемых этой группы разница во времени выполнения отдельных частей упражнения к началу эксперимента была равна 0,11 * 0,01 сек, а н концу эксперимента - всего 0,02 4 0,01 сек. Во второй группе, испытуемые которой обучались перевороту в сторону с использованием дополнительных слуховых раздражителей,также наблюдается улучшение результатов. Если к началу ансперимента испытуемые этой группы имели разницу во времени выполнения отдельных частей движения, равную 0,09 * 0,01 сек, то к концу эксперимента они допускали отклонение, равное 0,04 * 0»002 сек. Меньших ре зультатов добились испытуемые первой группы, обучавшиеся по обычной методике. К началу эксперимента они имели результат, равный 0,11 * 0,01 сек,а к концу эксперимента -0,07 + 0,004 сек.

Таким образом, данные наблюдения за состоянием чувства ритма в процессе обучения подтверждают правильность закономерности, установленной по другим показателям /величина ошибок и скорость двигательной реакции/ о зависимости степени совершенствования слухового анализатора от методов обучения.

Нам не удалось обнаружить очень заметных сдвигов в снижении ошибки при воспроизведении прослушивания электрометронома непосредственно после урока,зато в изменении скорости двигательной реакции на слуховое раздражение наблюдается картина,которая опять-таки подтверждает вывод о зависимости анализаторной функции от метода обучения. Основная масса испытуемых третьей группы дает большее увеличение скорости двигательной реакции к концу урока по сравнению с испытуемыми второй и,тем более, первой групп, В таблице 6 представлены данных трех групп, каждая из которых включает по 14 человек. Определение скорости двигательной реакции производилось у каждого испытуемого в начале урока и после его окончания.

Из таблицы 6 видно,что у испытуемых первой группы скорость двигательной реакции на слуховое раздражение к началу урока была равна 253 + 5,39 мсен. К концу урока она увеличилась у 7 испытуемых в среднем до II * 1,96 мсен, а у 6 испытуемых снизилась до 8 * 1,27 мсен. У одного испытуемого скорость двигательной реакции осталась прежней. Во второй группе скорость двигательной реакции на слуховое раздражение к началу урока была равна 246 * 7,82 мсек. К концу урона она увеличилась уже у 8 испытуемых в

Скорость двигательной реакции на слуховое раздражение до и после урока у испытуемых трех групп,выражено в миллисекундах.

ГРУППЫ

Ноличе ство испытуемых

Скорость двигательной реакции после

До урока урона

Количество испытуеных ВЕЛИЧИНА разница: показавших изменение ско-: ИЗМЕНЕНИЯ альный : • результат: чение : ние • »

ПЕРВАЯ ВТОРАЯ Третья

14 £53*5,39 251*3,68 -2*6,53 7 14 246*7,82 243*7,46 -3*10,81 8 14 245*6,70 219*6,40 -26*9,27 12

6 4 2

1 11*1,96 8*1,27 сл

2 14*2,26 14*5,55 1 29*0,90 7 ¿3,87 среднем на 14 1 2,26 мсек и снизилась у 4 испытуемых до 14*5,5 мсев. Двое испытуемых этой группы показали первоначальный результат. У испытуемых третьей группы скорость двигательной реакции к началу урока равнялась 245 + 6,70 мсек. К концу урона она увеличилась у 12 испытуемых из 14. Величина улучшения составила 29 * 0,90 мсек,что более, чем вдвое больше увеличения во второй и первой группах. И лишь у двоих испытуемых третьей группы скорость двигательной реакции на слуховое раздражение несколько снизилась - на 7 * 3,87 мсек.

В целом по группам увеличение скорости двигательной реакции на слуховое раздражение выразилось так: в первой группе скорость двигательной реакции увеличилась всего на 2 + 6,53мсен, во второй группе - несколько больше: 3 * 10,81 мсек и значительно больше у испытуемых третьей группы - 26 + 9,27 мсек.

Сравнение итогов по трем группам показывает,что у испытуемых третьей группы скорость двигательной реакции к концу урока повышается более интенсивно по сравнению с испытуемыми второй и первой групп /от II до 45 мсек - третья группа, от 0 до 21 мсек -вторая группа и от 0 до 18 мсек - первая группа/. Кроме того, во второй группе имеется два нулевых и четыре плюсовых,а в первой группе один нулевой и шесть плюсовых результативно торые указывают на уменьшение, вместо увеличения,скорости двигательной реакции в процессе занятия. В третьей группе уменьшение скорости двигательной реакции показали всего два испытуемых.

Следует,однако, отметить,что в одном из определений скорости двигательной реакции на слуховое раздражение нами были получены данные,говорящие не в пользу испытуемых третьей группы: из 15 испытуемых третьей группы только пять дали увеличение скоросги двигательной реакции, остальные же 10 испытуемых показали плюсовые результаты,в то время как из 16 испытуемых первой группы таких было четверо и из 14 испытуемых второй группы - двое.

Проанализировав содержание учебного материала, пройденного в урове испытуемыми третьей группы,мы установили,что в урон был включен слишком большой по объему игровой материал,который, по всей вероятности, и привел к преобладанию тормозного процесса над возбудительным у большинства испытуемых этой группы. Чтобы убедиться в достоверности нашего предположения,мы провели еще два исследования скорости двигательной реакции с включением в урок большого игрового материала. Полученные данные подтвердили правильность предположения - при включении в урок слишком большого игрового материала, предъявляющего, к слуховому анализатору большие требования, скорость двигательной реакции на слуховое раздражение у большинства испытуемых /в первом случае у 9 из 16, а во втором - у 7 из 14/ вместо увеличения уменьшается.

Полученные данные указывают на то,что эффективность игрового материала может быть лишь при правильной его дозировке. И с другой стороны, такой простой метод,как метод определения скорости двигательной реакции,по кото рому,как известно,можно до некоторой степени судить о подвижности нервных процессов и состоянии нервной системы вцелом, может быть использован в практике педагогического контроля непосредственно учителями физического воспитания при занятиях с детьми.

Наконец, эффективность обучения акробатическим упражнениям с использованием дополнительных слуховых раздражителей и игр с элементами акробатики с целью закрепления пройденного учебного материала подтверждается и спортивно-техническими показателями испытуемых к концу экспериментального периода /6,5 месяцев/. Испытуемые примерно одинакового физического развития, обучаясь в группах с различной методикой преподавания, достигают различного уровня физического развития как по скорости овладения и технике выполнения акробатических упражнений, так и по выполнению программы "юный акробат",о чем свидетельствуют данные таблицы 7.

Таблица 7.

Спортивно-технические показатели испытуемых трех групп к концу экспериментального периода.

Коли- :Сроки овладения¡Средняя оценка¡Количество ис-ГРУП11Ы ¡чество¡учебной программа выполнение ¡пытуемых,выпол-:испыту:мой /в месяцах/:акробатичесвих:нмвших программу ¡емых ¡ ¡упражнений /из¡"Юный акробат". 10 баллов/ ¡

Первая 16 9 6,7 + 0,14

Вторая 16 7,5 7,3 1 0,17 4

Третья 16 6,5 а,2 + 0,19 9

Анализ данных таблицы показывает,что испытуемые третьей группы овладели учебной программой за 6,5 месяца,в то время как испытуемые второй группы - за 7,5 месяца, испытуемым первой группы для овладения учебной программой понадобилось 9 месяцев.

Средняя оценна за выполнение акробатических упражнений к концу 6,5 месяцев у испытуемых различных групп также яеодинакова. Лучший результат у испытуемых третьей группы -8,2 + 0,19 балла. Несколько ниже показатели у испытуемых второй группы - 7,3+0,17 балла и значительно ниже у испытуемых первой группы - 6,7*0,14 балла. Наконец, к 6,5 месяцам обучения требования программы "юный акробат" из 16 испытуемых третьей группы выполнили 9 человека во второй группе из того же числа испытуемых - только четверо. В первой группе к этому времени ни один ученик не выполнил программы. В таблице 8 нами приводится динамика овладения учебной программой испытуемыми трех групп по месяцам обучения. Упражнение засчитывалось в том случае, если испытуемый показывал оценку не менее 7,0 баллов.

Таблица 8.

Овладение учебной программой испытуемыми трех групп по месяцам обучения. гршпц »коли-: Количество испытуемых,овладевших учебной

1ШШ ;чест-:программой к: во ис:4 м-цам:ь м-цам:ь м-цам:ь,ь м-цав: 7,5 ::у месяцам пытуе:обуче- :обуче- : о буче- :обучения :м-цам ¡обучения мых : ния : ния :ния : -.обучен:

Первая 16 - 2 2 5 4 3

Вторая 16 2 2 4 5 3

Третья 16 4 3 7 2

Как видно из таблицы 8, к концу четвертого месяца обучения учебной программой овладели: из испытуемых третьей группы четыре человека, из испытуемых второй группы - двое, из испытуемых же первой группы к этому времени не уложился ни одинученик. К концу пятого месяца обучения у испытуемых первой группы двое выполнили программу. Такое же количество испытуемых показывает и вторая группа. В третьей группе - на одного человека больше /три испытуемых/. Значительная разница в выполнении программы испытуемыми разных групп наблюдается к концу шестого месяца обучения. ¿¡ели к этому времени у испытуемых первой группы программу выполняют двое,то у испытуемых второй группы -вдвое больше. Еще больше испытуемых, выполнивших программные требования, в третьей группе - семь человек. Остальным двум испытуемым третьей группы не хватило всего 0,2 у одного и 0,73 балла у другого для выполнения зачетного требования /7,0 баллов/. К концу 6,5 месяцев обучения оставшиеся двое испытуемых третьей группы уложились в требования, значительно превысив их /7,83 балла у одного и ь,1 балла - у другого/. Количество испытуемых, выполнивших программу к этому времени, во второй и первой группах равно пяти человекам. Наконец, к концу 7,5 месяцев обучения последние три испытуемых второй группы выполнили зачетные требования, у испытуемых первой группы прибавилось еще четверо. Оставшиеся трое овладели прог -раммой только к концу девятого месяца обучения.

На классификационных соревнованиях,которые были специально проведены к концу 7,5 месяцев обучения с испытуемыми второй и к концу девяюго месяца - с испытуемыми первой групп , были показаны результаты,представленные в таблице 9.

Таблица 9,

Результаты,показанные испытуемыми первой и второй групп к 7,5 и 9 месяцам обучения. группу, : Ко ли-: Количество испы-: гртшая 1 г лши ; ту емых, у доживших: одакА во ис:ся в программные :пытуе: требования :мых : количество ис- :СРЕДНЯЯ :пытуемых,не ую:П1ЛРШГД :жившихся в прог:ицьпАА :раммные требова: :ния :

Первая 14 вторая 12 7 8

8,1 I 0Д8 8,4 * 0,15

7 4

7,010,13 7,2*0,12

Как видим, к 7,5 месяцам обучения из 12 испытуемых второй группы, принявших участие в соревнованиях, программные требования выполнили 8 человек. Средняя оценка их составила 8,4 * 0,15 балла. У четвертых испытуемых этой группы,не уложившихся в программные требования, средняя оценка за выполнение акробатических упражнений 7,2 * 0,12 балла. в первой группе из 14 участвовавших в соревнованиях уложились в требования ровно половина испытуемых. Средняя оценка у них составила 8,1 * 0,18 балла,а средняя оценка невыпол-нивших этих требований - 7,0 1 0,13 балла.

Как видно из этой таблицы, оценки за выполнение акробатических упражнений у испытуемых первой и второй групп почти одинаковы. Разница заключается лишь во времени овладения программой. Испытуемые второй группы достигли указанных результатов за 7,5 месяцев обучения,а испытуемые первой группы - за девять месяцев.

Таким образом,подученные данные /как физиологические,тан и спортивно-технические/ указывают на прямую зависимость совершенствования некоторых функций слухового анализаторам также спортивных достижений от методов обучения. Наиболее эффективным методом является метод с использованием дополнительных слуховых раздражителей в сочетании с игровым закреплением пройденного материала. Эффективность этого метода прослеживается не только к концу экспериментального периода,но и значительно раньше - к третьему месяцу обучения,а по некоторым тестам, как например, определение скорости двигательной реакции - даже в результате одного урока. Это еще раз доказывает эффективность метода обучения с использованием дополнительных слуховых раздражителей в сочетании с играми с элементами акробатики. Используя дополнительные слуховые раздражители и игры, включающие в себя все необходимые элементы урока акробатики,мы резко повысили эффективность усвоения акробатических упражнений как по скорости, так и по четкости выполнения этих упражнений. Пытаясь подвести физиологическую базу повышения эффективности усвоения учебного материала при различных методах обучения,мы проследили по трем показателям за состоянием функции слуходвигательного анализатора,исходя из тех соображений,что дополнительные слуховые раздражители сами по себе предъявляют повышенные требования именно к этому анализатору, к тому же еще игры с элементами акробатики составлялись с учетом максимального воздействия на центральные отделы этих анализаторов. Данные такого прослеживания позволяют установить,что спортивные успехи,достигнутые нами благодаря обучению с применением дополнительных слуховых: раздражителей и игр с элементами акробатики находятся в прямой и тесной зависимости от совершенствования слухового анализатора. Несомненно,в овладении акробатическим мастерством большое значение имеет совершенствование слухового анализатора. Но это далеко не означает,что физиологической основной спортивных достижений в наших наблюдениях является только совершенствовзние слухового анализатора. Можно с уверенностью сказать,что параллельно с совершенствованием слухового анализатора в процессе занятий происходит более интенсивное повышение деятельности и зрительного,а также кинестетического и вестибулярного анализаторов /эти вопросы освещаются нами в следующих глзвах/,без участия которых невозможны движения, являющиеся основой всякой деятельности, в том числе и нашей. Широкое вовле чение в деятельность большого числа анализаторов повышает уровень деятельности центральной нервной системы,о чем свидетельствует резкое повышение эмоционального состояния испытуемых в группе, где использовались дополнительные слуховые раздражители и игры с элементами акробатики. Использование дополнительных слуховых раздражителей,а также включение учебного материала акробатических упражнений в комплекс разработанных нами игр способствует лишь более интенсивному совершенствованию исследуемых нами анализаторов, что и является физиологической базой для повышения эффективности овладения акробатическими упражнениями на уроках с детьми младшего школьного возраста.