Коммуникативно-когнитивный подход к развитию грамматической компетенции студентов-лингвистов (на материале сложных грамматических явлений испанского языка) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Ситнов, Юрий Аркадьевич

• Ситнов, Юрий Аркадьевич
• доктор педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Ситнов, Юрий Аркадьевич

Введение.

Глава 1. Дидактико-психологические основы коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иноязычной грамматической компетенции.

1.1. Содержание понятия «когнитивизм» в коммуникативно-когнитивной парадигме обучения.

1.2. Дидактический аспект когнитивных стилей овладения иностранным языком и выбор стратегии обучения.

1.3. Активизация речемыслительной деятельности обучаемых в процессе овладения иноязычными компетенциями.

1.4. Система иноязычных компетенций в овладении иностранным языком студентами-лингвистами.

1.4.1. Роль и место грамматической компетенции в системе иноязычных компетенций студентов-лингвистов.

1.4.2. Организация учебного материала для формирования грамматической компетенции.

1.5. Психологический аспект обучения сложным грамматическим явлениям.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Лингвистические основы коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иноязычной грамматической компетенции

2.1. Характеристика артикля в испанском языке.

2.1.1. Артикль как средство выражение не/определенности существительного.

2.1.2. Артикль как средство выражений категорий несчитаемо-сти, частичности/целостности, генерализации.

2.1.3. Нейтрализация категории не/определенности и смежных 116 категорий.

2.2. Лингвистический анализ некоторых видо-временных глагольных форм испанского языка.

2.3. Сложные случаи согласования частей речи в испанском языке.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Методические основы коммуникативпо-когиитивного подхода к обучению иноязычным сложным грамматическим явлениям

3.1. Принципы и этапы обучения студентов-лингвистов иноязычной грамматической компетенции.

3.2. Использование зарубежных учебных пособий для формирования грамматической компетенции.

3.3. Ситуация, ситуативность и типы ситуаций в обучении грамматическим явлениям.

3.4. Организация и методика обучения иноязычным сложным грамматическим явлениям.

3.4.1. Типология упражнений и процесс формирования грамматических навыков и умений.213.

3.4.2. Характеристика обучающих упражнений.

Выводы по главе 3.

Глава 4. Комплексы упражнений для обучения некоторым сложным грамматическим явлениям испанского языка и проверка их эффективности в опытном обучении.

4.1. Учебный комплекс для обучения артиклю.

4.1.1. Сценарий 1. Высказывания о ближайшей предметной сфере человека.

4.1.2. Сценарий 2. Высказывания о «личном составе» микромира человека.

4.1.3. Сценарий 3. Личные свойства человека.

4.2. Комплекс упражнений для обучения некоторым видо-временным формам глагола.

4.3. Комплекс упражнений для тренировки сложных случаев согласования различных частей речи.

4.4. Апробация эффективности методики и комплексов упражнений в экспериментальном и опытном обучении.

4.4.1. Поисково-обучающий эксперимент

4.4.2. Поисково-обучающий эксперимент - 2.

4.4.3. Опытная работа

4.4.4. Опытная работа - 2.

Выводы по главе 4.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Коммуникативно-когнитивный подход к развитию грамматической компетенции студентов-лингвистов (на материале сложных грамматических явлений испанского языка)»

Отечественное высшее профессиональное образование имеет сильные академические традиции и высокую результативность в области владения студентами-лингвистами иноязычными видами коммуникативной деятельности, в преподавании иностранных языков как педагогической и переводческой специальностей.

Уникальный опыт преподавания иностранных языков как специальности вне языковой среды обобщен и теоретически осмыслен ведущими специалистами Московского государственного педагогического института иностранных языков им. М. Тореза (ныне МГЛУ) М.К.Бородулиной, А.Л.Карлиным, А.С.Лурье, Н.М.Мининой в совместной работе «Обучение иностранному языку как специальности» [1982].

Позднее предпринимались попытки дальнейшего осмысления вузовской методики преподавания иностранных языков [А.И.Домашнев, Е.А.Гончарова, С.Ф.Шатилов. Методика обучения немецкому языку на языковом факультете, 1983].

С тех пор вузовская методика оформилась как самостоятельное направление в отечественной методике преподавания иностранных языков. Проведено значительное число фундаментальных исследований в области методики преподавания иностранных языков как лингвистической специальности по различным аспектам языка (П.Б.Гурвич, Б.А.Лапидус, К.И.Саломатов, Г.И.Рябов, О.Э.Михайлова, Р.К.Миньяр-Белоручев, И.И.Халеева, Н.В.Баграмова), основные постулаты которых являются надежными ориентирами становления и развития вузовской методики преподавания иностранных языков.

Исследованы и частные вопросы преподавания иностранных языков в условиях факультетов/университетов лингвистического профиля (Н.В. Багра-мова, Н.В. Ефремова, И.Г. Ульянова).

Однако новые образовательные реалии вносят значительные изменения и коррективы в сложившуюся десятилетиями систему обучения иностранным языкам как лингвистической специальности, обязывают повышать требования к уровню владения иностранным языком и культурой студентов-лингвистов (будущих преподавателей иностранных языков, переводчиков, специалистов по межкультурной коммуникации).

Модернизация высшего профессионального образования, особенно ее последующие этапы, связанные с вхождением в международное образовательное пространство, с реализацией Болонской декларации, а следовательно, с сокращением нормативного срока обучения обусловливает поиск новых, неординарных путей повышения уровня владения иностранными языками во всех типах учебных заведений и в высшей профессиональной лингвистической школе в первую очередь.

В этой связи представляется, что некоторые положения вузовской методики в известной мере утратили свое значение, другие оказываются слишком традиционными и не соответствуют современным лингводидактическим представлениям.

Актуальность нашего исследования, таким образом, обусловлена следующими факторами:

1) изменяющимися условиями обучения иностранным языкам в вузах/факультетах лингвистического профиля;

2) модернизацией процесса высшего лингвистического образования;

3) необходимостью разработки государственного образовательного стандарта высшего профессионального лингвистического образования третьего поколения, в котором в окончательном'варианте будут сформулированы параметры владения иностранным языком студентами-лингвистами;

4) недостаточной разработанностью в теоретическом и практическом планах коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иностранным языкам вообще, и к обучению грамматической компетенции в частности;

5) значительными трудностями овладения на оперативном (коммуникативно-достаточном) уровне иноязычными сложными грамматическими явлениями, которые испытывают обучаемые;

6) трудоемкостью процесса овладения иноязычной грамматической компетенцией и недостаточной результативностью традиционных методик обучения грамматическим явлениям испанского языка;

7) недостаточной разработанностью проблем использования интенсивных методик в процессе преподавания иностранных языков как лингвистических специальностей;

8) повышенными требованиями к уровню владения иностранными языками студентами-лингвистами;

9) отсутствием в практике обучения иностранному языку в языковых вузах/факультетах методического инструментария, необходимого и достаточного для реализации коммуникативно-когнитивного подхода.

Цель исследования — теоретическое обоснование коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иноязычным грамматическим компетенциям как оптимального условия овладения обучаемыми сложными грамматическими явлениями испанского языка на основе выявленных когнитивных структур, адекватных коммуникативной функции соответствующего грамматического явления, и интенсивной целенаправленной учебно-коммуникативной деятельности в заданных речевых ситуациях.

Для реализации поставленной цели необходимо было решить ряд основных исследовательских задач, в том числе:

- определить для лингводидактических целей концепт «когнитивизм»;

- выявить основные когнитивные стили овладения иностранным языком;

- определить стратегии обучения в заданных условиях;

- конкретизировать цели обучения иноязычной грамматической компетенции студентов-лингвистов;

- дать лингвистическую характеристику сложным грамматическим явлениям испанского языка;

- разработать принципы обучения иноязычной грамматической компетенции студентов-лингвистов;

- выявить основные типы речевых ситуаций, релевантных для обучения сложным грамматическим явлениям;

- разработать комплекс обучающих упражнений для овладения обучаемыми сложными грамматическими явлениями испанского языка на основе фреймов и когнитивных структур;

- провести опытно-экспериментальную работу по апробации методики обучения грамматической компетенции на базе разработанных комплексов упражнений;

- дать психолого- педагогическую характеристику когнитивных стилей обучающихся и определить их влияние на выбор стратегий и методики обучения.

Методологической и теоретической базой исследования является диалектический метод познания как в собственно самой лингводидактике, так и в смежных с нею науках - когнитологии, дидактике, психологии, лингвистике, позволяющий на базе накопленных эмпирических данных разрабатывать теоретические основы принципиально нового подхода к обучению иностранным языкам — коммуникативно-когнитивного подхода.

В теоретическом обосновании коммуникативно-когнитивного подхода мы опирались на фундаментальные труды отечественных и зарубежных авторов:

- с позиций лингвистики: В.Г. Гак, Н.Д. Арутюнова, О.И. Москальская, Г.В. Колшанский, Е.С. Кубрякова, А.Г. Баранов, В.В. Лазарев, Ю.А. Рылов, Н.М. Фирсова, В.Б. Кашкин, С.И. Канонич, С.Г. Воркачев, O.K. Васильева-Шведе; Г.В. Степанов, Л.И. Илия, Р.А. Чайковская;

- с позиций психологии: J1.C. Выготский, А.А. Леонтьев, И.А.Зимняя, Д.И.Фельдштейн, Д.А. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.П. Зинченко, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Б.В. Беляев, Э.П. Ходжава, К.П. Анохин;

- с позиций дидактики: Н.Ф. Талызина, И.Я. Лернер, Б.С. Гершунский, П.Г. Щедровицкий, Э.И. Гусинский, Ю.А. Турчанинова, А.Г. Асмолов;

- с позиций методики обучения иностранным языкам: М.К. Бородулина, П.Б. Гурвич, С.Ф. Шатилов, Е.И. Пассов, Н.В. Баграмова, А.А. Миролюбов, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.И. Халеева, Н.В. Барышников, А.В.Щепилова, Р.П. Мильруд, Г.В. Елизарова, Б.А. Лапидус, З.М. Цветкова, Н.В. Ефремова, И.П. Павлова.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования (аналитических, обобщающих, интерпретационных), в том числе:

- анализ отечественной и зарубежной литературы по когнитологии, лингвистике, психологии, лингводидактике, педагогике.

- обобщение опыта (в том числе многолетнего опыта автора диссертации) преподавания испанского языка, разработок учебных пособий, методических указаний для изучающих испанский язык на различных этапах обучения в вузе;

- сбор и анализ сведений о способах и приемах овладения сложными грамматическими явлениями испанского языка;

- беседы с преподавателями и студентами;

- поисковые эксперименты;

- опытное обучение.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые научно обоснован коммуникативно-когнитивный подход к обучению иноязычной грамматической компетенции на материале сложных грамматических явлений испанского языка, таких как артикль, видовременные глагольные формы, сослагательное наклонение, согласование частей речи в испанском языке; впервые дается научное определение концепта «когнитивизм» в коммуникативно-когнитивной парадигме обучения иностранным языкам; впервые в русле инновационного направления модернизации высшего профессионального лингвистического образования научно обоснован новый методический инструментарий обучения сложным грамматическим явлениям без заучивания грамматических правил.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в рамках разработки теоретических основ коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иноязычной грамматической компетенции определен ряд постулатов, которые имеют общетеоретическую ценность:

- определен концепт «когнитивизм» в контексте современной лршгводидак-тики; определены когнитивные стили овладения иностранным языком; обоснованы корреляции когнитивных стилей обучающихся и методик преподавания иностранных языков в условиях вуза/факультета лингвистического профиля;

- в русле инновационного направления модернизации высшего профессионального образования конкретизированы цели обучения грамматической компетенции, которые при обучении иностранному языку будущих учителей приобретают лингводидактическую направленность;

- предпринята лингводидактическая характеризация сложных грамматических явлений испанского языка, в том числе артикля как средства выражения не/лпределенности, несчитаемости, партитивности, целостности/частичности и генерализации, видо-временных глагольных форм и особых случаев согласования частей речи в испанском языке;

- сформулированы принципы обучения иноязычной грамматической компетенции при коммуникативно-когнитивном подходе; конкретизированы и уточнены такие лингводидактические категории, как ситуативность, речевая ситуация, ситуация общения, которые имеют первостепенное значение для организации коммуникативно-когнитивного обучения.

Практическая ценность исследования заключается в разработке учебных пособий, методических рекомендаций, комплексов упражнений для обучения сложным грамматическим явлениям испанского языка студентов-лингвистов, в основу которых положен коммуникативно-когнитивный подход; когнити визм реализован в конкретном методическом инструментарии: упражнениях, заданиях, сценариях высказываний с учетом релевантных когнитивных действий, как-то: классификация, ранжирование, интерпретация, суждение, исключение лишнего.

Принципы обучения грамматической компетенции, а также апробированная в течение нескольких лет методика могут быть использованы в качестве образца для разработки аналогичной методики на материале других иностранных языков.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению иноязычным грамматическим компетенциям представляет собой перспективное направление в методике преподавания иностранных языков, базирующееся на таких современных отраслях знания, как когнитология и коммунитивистика, суть которого заключается в обнаружении диалектического компонента функционирования грамматических единиц в сочетании с изучением системно-категориальной структуры изучаемого языка.

2. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению сложным иноязычным грамматическим явлениям органично соединяет в себе черты коммуникативного и когнитивного подходов к обучению иностранным языкам; два базовых этапа когнитивного процесса - а) формирование образа; б) воссоздание образа — и важнейшие лингводидактические постулаты коммуникативного подхода, такие как:

- рациональное использование родного языка в процессе обучения иностранному;

- положительная роль знаний, в т.ч. лингвистических, в процессе овладения иностранным языком как специальностью;

- знание системы изучаемого языка как основа формирования иноязычных навыков, умений и компетенций, составляют теоретические основы коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иностранному языку как лингвистической специальности.

3. Реализация коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иноязычной грамматической компетенции предполагает интеграцию в учебном процессе языковых моделей грамматических явлений и смысловых (когнитивных) моделей порождения речевого высказывания, содержащих «грамматические обязательства», в результате чего меняется логика процесса овладения грамматической компетенцией: от заучивания правил и малоэффектиной тренировки их к когнитивной структуре грамматического явления и двух-этапной схеме процесса познания: формирование образа —> воссоздание образа.

4. Важнейшими условиями реализации коммуникативно-когнитивного подхода являются: а) формирование когнитивных структур как формы организации и сохранения в сознании обучающихся образов сложных грамматических явлений изучаемого иностранного языка, в которых отражается не грамматические категории и не правила грамматического оформления речи, а образы речевых функций изучаемых грамматических явлений. б) коррекция несовершенных когнитивных стилей, формирование продуктивных когнитивных стилей, устойчивых к факторам, оказывающим отрицательное влияние на процесс их формирования; в) обеспечение модульной организации грамматического материала, подлежащего освоению, как средство нейтрализации отрицательных факторов на формирование когнитивных стилей.

5. Иноязычные грамматические компетенции студентов-лингвистов можно считать в достаточной мере сформированными, если обучаемые свободно оперируют такими интеллектуальными действиями, как анализ и систематизация языковых фактов, установление сходных и отличительных черт между различными грамматическими явлениями, определение причинно-следственных отношений между грамматическими явлениями изучаемого языка, оценка и выбор различных вариантов действий, осознание относительности грамматических правил, согласование внешне противоречивых языковых фактов, а в их речи на иностранном языке обнаруживаются: а) соответствие языковых (грамматических) средств речевой задаче; б) отсутствие ошибок; в) адекватная скорость протекания интеллектуальных операций и действий.

6. Эффективное обучение грамматической иноязычной компетенции студентов-лингвистов предполагает четыре этапа: первый этап - формирование и коррекция образов грамматических явлений; второй этап - совершенствование коммуникативных грамматических компетенций и овладение общеязыковыми, социолингвистическими, прагматическими компетенциями; третий этап - развитие умений воссоздания образов грамматических явлений (этап коммуникативной грамматики); четвертый этап - развитие умений самостоятельного совершенствования грамматической компетенции.

7. Для реализации коммуникативно-когнитивного подхода к развитию грамматической компетенции необходимы специальные учебные комплексы (особенно для обучения сложным грамматическим явлениям) и их лингводи-дактическое обеспечение, в том числе: а) организация и методика обучения грамматическим явлениям; б) основные типы речевых ситуаций и ситуаций общения; в) основные принципы обучения иноязычной грамматической компетенции: принцип сознательности, принцип внутренней мотивации, принцип коммуникативной направленности обучения, принцип единства комплексности и аспектности в преподавании иностранного языка, принцип единства требований и индивидуализации обучения. Гипотеза исследования.

Оптимальную организацию процесса обучения иноязычной грамматической компетенции, его высокую результативность при значительном снижении трудоемкости может обеспечить подход к обучению, который сочетал бы в себе черты коммуникативного (интуитивного) и когнитивного (интеллекту-алыю-познавательного) методов, т.е. коммуникативно-когнитивный подход, поскольку его реализация предполагает препарирование грамматических явлений на функциональной основе, отбор фреймов по критерию коммуникативной потребности, тренировку в употреблении сложных грамматических явлений в типовых ситуациях речи адекватными коммуникативными высказываниями в соответствии с когнитивной моделью познания окружающего мира путем формирования образа и воссоздания образа.

Апробация основных результатов исследования осуществлялась на международных симпозиумах и конференциях: Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (ПГЛУ, 1998, , 2001, 2004), Международной конференции «Когнитивная методика обучения иностранным языкам в различных условиях» (ПГЛУ, 1999), Международной конференции «Когнитивная парадигма» (ПГЛУ,2000); Международной конференции «Лемпертовские чтения» (ПГЛУ, 2003); на всероссийских научно-методических конференциях: Всероссийской научно-методической конференции «Теория и практика обучения иностранным языкам на пороге XXI столетия» (ПГЛУ, 2001), Всероссийской научно-методической конференции «Теория и практика преподавания иностранных языков и культур в различных условиях» (ПГЛУ, 2000); на университетских семинарах и совещаниях: Университетские чтения ПГЛУ (2001 -2005).

Основные положения диссертации внедрены в курс лекций для преподавателей факультетов иностранных языков, лингвистических институтов, прочитанных автором в системе повышения квалификации при Пятигорском ГЛУ, отражены в 29 публикациях по теме исследования, включая две монографии «Коммуникативно-когнитивная методика обучения грамматике в языковом вузе» (ПГЛУ, 1997, 10 п.л.) и «Коммуникативно-когнитивная методика обучения иностранным языкам (на материале сложных грамматических явлений испанского языка)» (ПГЛУ, 2004, 13,49 п.л.), такие учебные пособия для изучающих испанский язык, как «Вводный курс испанского языка на коммуникативной основе для лингвистических вузов, гимназий, лицеев» (в соавторстве с Л.Ф. Воронцовой, К.Е. Яковенко, изд-во ПГЛУ, 1996), «Курс испанского языка на коммуникативной основе для лингвистических вузов» (в соавторстве с К.Е. Яковенко, Элиста: КГУ, 1998), учебные программы, методические указания, научные статьи, в том числе в сборнике СПб ГПУ им. А.И. Герцена «Serta Romanica «Когнитивистские тенденции в испанистике» (2002), в центральном журнале «Иностранные языки в школе»: «Психологический и методический аспекты проблемы отрицательного речевого опыта при изучении иностранного языка» (1983), «Грамматические знания, навыки и умения в свете теории когнитивизма» (2005).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Ситнов, Юрий Аркадьевич

Выводы по главе 4.

1. При создании комплексов упражнений для обучения иноязычным грамматическим компетенциям в лингвистическом университете/факультете целесообразно определить подлежащее усвоению грамматическое явление или его модули и разделы, тематические области, на базе которых будет осуществляться коммуникация, речевые ситуации и воплощающие их когнитивные структуры, а также функционально-семантические ряды релевантной лексики.

2. Новый учебный материал вводится модулями или их разделами и, в основном, индуктивным способом путем анализа обучающимися ряда речевых образцов с последующим формулированием правила. При дедуктивном введении грамматических явлений правила, сообщаемые преподавателем, носят инструктивный характер. После определенной коммуникативной работы студенты-лингвисты делают грамматические обобщения и выводы о специфике функционирования в речи данного грамматического явления.

3. Содержанием каждого комплекса упражнений являются серии подготовительных упражнений для формирования образа грамматического явления и его первичной активизации, учебный текст, на основе которого организуется последующая речевая деятельность, и серия речевых упражнений для воссоздания образа грамматического явления. Эти упражнения характеризуются свободным комбинированием языкового материала и усложнением речемыс-лительных задач. Они представляют собой подготовленную (в отдельных случаях, при решении наиболее сложных речемыслительных задач) и, в основном, неподготовленную речь. Большинство упражнений предполагает формулирование мнения обучающегося по какому-либо вопросу и его аргументацию.

4. Для тренировки грамматического материала целесообразно подобрать речевую тематику и разработать учебные тексты специально под определенное грамматическое явление и свойственные для него речевые ситуации. Такие прагматические учебные тексты должны демонстрировать особенности употребления данных грамматических знаков и ставить обучающего перед задачей производить речевые действия с использованием этих знаков.

5. Проверка методики обучения иноязычным грамматическим компетенциям испанского языка при коммуникативно-когнитивном подходе проводилась в течение ряда лет в различных условиях и с разным контингентом студентов-лингвистов. Она включала в себя два поисково-обучающих эксперимента и опытную работу в двух университетах.

6. Основными целями поисково-обучающих экспериментов было выявление эффективности различных комплексов упражнений, предназначенных для усвоения грамматических явлений разного характера и трудности, методики их введения и тренировки, установление целесообразной градации трудности упражнений с последующей разработкой оптимизированной методики обучения им и комплексов упражнений.

7. Были установлены специфические трудности усвоения различных грамматических явлений и их модулей на этапах формирования образа и воссоздания образа, сделаны выводы относительно деятельностно-личного подхода к обучающимся с различными когнитивными стилями.

8. Опытная работа осуществлялась на базе оптимизированной методики обучения, основанной на коммуникативно-когнитивном подходе к обучению, со всеми усовершенствованиями, необходимость которых была выявлена в ходе поисково-экспериментальной работы, с использованием концепции и разработанных нами конкретных учебных материалов педагогической грамматики. Она проводилась в два этапа в различных условиях обучения студентов-лингвистов.

9. На первом этапе опытная работа осуществлялась в условиях подготовки переводчиков испанского языка интенсивным методом. Хотя опытная работа проводилась в условиях, отличающихся от обычного вузовского процесса обучения, она обладала рядом преимуществ: представляла в концентрированном виде курс обучения, при котором за короткое время прослеживается весь процесс формирования навыков и умений от «нуля» до уровня предусмотренного целевой установкой; при этом когнитивные стили обучающихся проявляются более показательно, чем в обычном учебном процессе.

На втором этапе опытная работа проводилась в обычных условиях обучения в лингвистическом вузе. При этом имелась возможность видоизменять применяемую методику обучения в некоторых академических группах и уделять большее внимание деятельностно-личному подходу к определенным студентам.

10. В результате проведения двухэтапной опытной работы была выявлена эффективность коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иноязычным грамматическим компетенциям. Конкретно показали свою эффективность следующие аспекты учебной работы при данном подходе: 1) учет когнитивных стилей обучающихся с применением индивидуализированных приемов и методов работы, в частности, принципа «подравнивания»; 2) модульная организация учебного процесса с аттестацией студентов по каждому модулю; 3) учет специфики этапов формирования образа и воссоздания образа грамматического явления; 4) функциональное представление грамматического явления путем определения набора речевых образцов, воплощающих его когнитивные структуры; 5) градуированное повышение сложности заданий-стимулов в процессе речемыслительной деятельности по усвоению грамматического явления.

Заключение.

Коммуникативно-когнитивному подходу к обучению иностранному языку, в частности, его грамматике, в последние годы уделяется значительное внимание. Авторы работ по коммуникативно-когнитивной методике предложили различные методы и приемы активизации умственной деятельности учащихся, создания условий для успешного формирования у них личных когнитивных структур изучаемого языкового материала. Между тем, многие ее теоретические вопросы остаются не до конца решенными, что проявляется в практике преподавания, особенно при обучении сложным грамматическим явлениям. Для некоторых из них в настоящее время не разработаны коммуникативно-когнитивные структуры и ситуативно-речевые упражнения.

Для повышения эффективности преподавания необходима дальнейшая разработка теории и практики коммуникативно-когнитивной методики, в частности, путей выявления прообразов когнитивных структур, релевантных для определенного грамматического явления, и организации на их базе речевой деятельности. Для этого необходимо уточнение и конкретизация некоторых методических понятий и разработка путей и методов выявления когнитивных структур.

На основе анализа содержания понятия «когнитивизм», мы можем определить коммуникативно-когнитивный подход к обучению грамматической компетенции как совокупность приемов, способов обучения, направленных на овладение иностранным языком путем оптимального использования особенностей умственной деятельности человека и способствующих совершенствованию его интеллектуальных способностей и когнитивных стилей, что обеспечивается выявлением когнитивных структур и организацией на их основе интенсивной целенаправленной речевой деятельности с преобладанием коммуникативно-значимых градуированных упражнений, направленных как на формирование, так и на воссоздание образа грамматического явления при внутренней учебной мотивации обучающихся.

Когнитивный стиль обучаемого определяется в данном контексте как индивидуальное сочетание приемов и способов деятельности, обеспечивающих наилучшее ее выполнение данным человеком и устойчиво характеризующих его в некоторых типичных условиях.

Когнитивные стили обучающихся разнятся между собой по многим параметрам. С целью наилучшего использования их положительных сторон и нейтрализации отрицательных следует положить в основу обучения прообразы когнитивных структур для организации на их основе целенаправленной интенсивной речевой деятельности.

Одним из условий эффективной реализации коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иноязычной грамматической компетенции является выявление когнитивных структур, релевантных для данного сложного явления, представление их в виде речевых образцов и тренировка их в учебно-речевой деятельности.

Когнитивные стратегии и стили у студентов-лингвистов далеко не совершенны. Реализация коммуникативно-когнитивного подхода к обучению грамматическим явлениям обеспечивает динамичность когнитивных стилей обучаемых.

Формирование продуктивных когнитивных стилей, коррекция несовершенных когнитивных стилей обеспечивается вариативностью стратегий обучения и адекватным их выбором.

Для оптимизации когнитивных стилей обучаемых целесообразно развивать у студентов-лингвистов следующие интеллектуальные действия: анализ и систематизация языковых фактов; установление связей между различными грамматическими явлениями; нахождение причинно-следственных отношений между языковыми явлениями; оценка различных вариантов действий; осознание относительности закономерностей и правил; согласование внешне противоречивых языковых фактов.

При обучении иноязычной грамматике в лингвистическом вузе у студентов должны сформироваться следующие компетенции, обеспечивающие использование языка на профессиональном уровне: общие языковые, лингвистические, социолингвистические, прагматические.

Общие компетенции предполагают развитие учебных способностей, впоследствии трансформируемых в способности педагогические, развитие способностей концептуализации грамматического явления, оптимизацию процесса формирования когнитивных структур, развитие эвристических способностей. Грамматическая компетенция входит составной частью в компетенции лингвистические и предполагает знание грамматических единиц и умение адекватно использовать их в речевой деятельности. Социолингвистические компетенции предполагают наличие у обучающегося знаний и умений, необходимых для эффективного осуществления межкультурной коммуникации, включая особенности грамматического мышления носителей языка. Прагматические компетенции предполагают, в частности, обучение студентов-лингвистов строить дискурс.

Обучение дискурсу является важным аспектом учебного процесса, т. к. большинство коммуникативных упражнений строится на основе дискурса или сверхфразового единства; особенно частотны диалогические сверхфразовые единства (ДСЕ). Наши исследования в данной области позволили классифицировать ДСЕ испанского языка и выявить те грамматические средства, которые превалируют в каждом типе ДСЕ с целью использования определенного типа для коммуникативной тренировки грамматических явлений.

Исходя из перечня компетенций, которыми должен обладать студент-лингвист, целью обучения иноязычной грамматической компетенции в лингвистическом университете/факультете при коммуникативно-когнитивном подходе является формирование вторичной языковой личности, обладающей общими языковыми, коммуникативными грамматическими, социолингвистическими и прагматическими компетенциями. Коммуникативные грамматические компетенции подразумевают наличие у обучаемого грамматических механизмов, используемых во всех видах речевой деятельности с корректировкой на специфику конкретной речевой деятельности.

Данные современной психолингвистики доказывают, что владение грамматической компетенцией предполагает формирование специальных грамматических когнитивных моделей, которые принимают участие в порождении речевого высказывания на этапе его грамматико-семантической реализации согласно «грамматическим обязательствам» смысловой (глубинно-синтаксической) модели. Это положение свидетельствует о том, что при овладении иностранным языком как специальностью целесообразно выделение грамматики на определенном этапе обучения в отдельный аспект, а на других этапах использование грамматически направленных упражнений.

Грамматические обязательства» не детерминируют жестко употребление той или иной грамматической единицы, а лишь предполагают выражение того или иного грамматического смысла. Конкретная грамматическая модель выбирается говорящим из ряда синонимических грамматических средств в соответствии с ситуацией общения, его прагматической интенцией и наличием у него таких средств. Чем выше уровень владения языком, тем большими возможностями грамматической синонимии располагает говорящий. Студент-лингвист, поэтому, должен, во-первых, овладеть широким набором грамматических средств (в виде когнитивных структур) для выражения определенного грамматического смысла, во-вторых, приобрести умения использовать грамматическую синонимию в соответствии с коммуникативной задачей и прагматической интенцией, следовательно, овладеть грамматическим явлением сознательно, на уровне речевого умения, а не навыка.

Так как формирование когнитивных структур происходит на основе речевых функций языкового явления, то обучение грамматической стороне речи возможно только на функциональной основе. Поэтому необходима функциональная организация учебного материала в целях обучения. Современная теория функционализма позволила рассмотреть с этой точки зрения сложные грамматические явления испанского языка.

Каждая функция грамматического явления реализуется в одной или нескольких типовых речевых ситуациях, которые обладают рядом факторов, детерминирующих речевое высказывание. Этих факторов достаточно, чтобы ситуация определяла все элементы высказывания, т.е. была изоморфна ему. Изоморфность ситуации высказыванию позволяет выявить, на основе анализа речевого продукта, типовые речевые ситуации, рекуррентные для каждого логико-грамматического типа предложений (или высказываний) и их многочисленных подтипов.

Коммуникативно-когнитивные структуры, отражающие данные ситуации, и должны быть положены в основу обучения определенному грамматическому явлению. Усвоение их и формирование у обучающихся персональных когнитивных структур возможно только в результате обильной речевой практики как на этапе формирования образа грамматического явления, так и на этапе воссоздания образа, т.е. его активизации.

Двухэтапный процесс овладения языковым явлением предусматривает деление упражнений на подготовительные и речевые. Каждый тип предполагает свою специфику: первый - полное осознание образа и его успешную инте-риоризацию, а второй - его интенсивную активизацию. На обоих этапах предпочтительно использование коммуникативных упражнений.

Для создания учебных ситуаций общения необходимо использование разнообразных заданий-стимулов, основанных на различных умственных действиях (речемыслительных задачах). В данной работе описываются 18 видов таких заданий-стимулов.

Учебный материал целесообразно организовать на базе тематических сценариев, в каждом из которых задействованы несколько модулей грамматического явления и воплощающие их коммуникативно-когнитивные структуры. Порядок введения нового материала обусловливается не систематикой грамматического явления, а коммуникативными потребностями ситуации общения. Это обеспечивает большую коммуникативную интенсивность учебного процесса.

Эффективное обучение грамматическим иноязычным компетенциям студентов-лингвистов предполагает четыре этапа:

1-ый этап — формирование и коррекция образов грамматических явлений;

2-ой этап — совершенствование коммуникативной грамматической компетенции и овладение общеязыковыми, социолингвистическими, прагматическими компетенциями;

3-ий этап — развитие умений воссоздания образов грамматических явлений (этап коммуникативной грамматики);

4-ый этап — развитие умений самостоятельного совершенствования грамматической компетенции.

Эффективность предлагаемой нами коммуникативно-когнитивной методики обучения грамматике нашла свое подтверждение в ряде экспериментов и в опытной работе, которые проводились в течение ряда лет в различных условиях и с разным контингентом студентов-лингвистов.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Ситнов, Юрий Аркадьевич, 2005 год

1. Абакумова И.В., Шкуратова И.П. Когнитивный стиль студента как фактор успешности его обучения // Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара. - Таллин, 1986. - С. 120 - 123.

2. Абдюкова JI.A. Функционально-когнитивный анализ сферы «двигаться» в русском и английском языках. Автореф. дис. канд. фил. наук. Уфа, 2002.-18 с.

3. Адмони В.Г. Грамматический строй как система построения и общая теория грамматики. Ленинград: Наука, 1988. - 237 с.

4. Айзенк Г., Айзенк М. Исследования человеческой психики: Почему мы ведем себя именно так. М.: Эксмо-Пресс, 2002. — 480 с.

5. Айзенк Г. Ю. Проверь свои способности. СПб: Ut, 1994. - 160 с.

6. Алпатова Р.С., Корчажкина О.М. Языковой и коммуникативный аспекты овладения английским глаголом в обобщающем курсе // Иностр. языки в школе, 1977.-№ 1.-С. 7-14.

7. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., 1960. — 486 с.

8. Анохин К.П. Особенности афферентного аппарата условного рефлекса и их значение для психологии // Вопросы психологии, 1955 № 6. -с. 16-31.

9. Аполлонская Т.А., Пиотровский Р.Г. Функциональная грамматика -фрейм автоматическая переработка текста // Проблемы функциональной грамматики.-М.: Наука, 1985.-е. 180- 197.

10. Аракин В.Д. и др. Обучение устной речи // Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1967. - С. 269 - 330.

11. Арутюнова Н.Д. Трудности перевода с испанского языка на русский. М., 1965.- 122 с.

12. Арутюнова Н.Д. Некоторые типы диалогических реакций и «почему»-реплики в русском языке // Научные доклады высшей школы. Филологические науки. М., 1970 - № 3. - С. 45 - 58.

13. Арутюнова Н.Д. Морфологические категории и структура слова в испанском языке: Существительное и глагол // Морфологическая структура слова в индоевропейских языках. Отв. ред. В.М. Жирмунский, Н.Д. Арутюнова. М., 1977. - С. 223.

14. Арутюнова Н.Д. Сравнительная оценка ситуаций // Известия АН. СССР, 1983.-№4. -Т.42.-С. 71 -83.

15. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений (оценка, событие, факт). М., 1988.-338 с.

16. Арутюнова Н.Д., Ширяев Е.Н. Русское предложение. Бытийный тип. М.: Русский язык, 1983. - 198 с.

17. Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека.- М., 1985. 103 с.

18. Ахутина Т.В. Порождение речи: нейрологический аспект синтаксиса. -М.: МГУ, 1991.-213 с.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М: Педагогика, 1977. -254 с.

20. Баграмова Н.В. Лингво-методические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе. Автореф. дис. .докт. пед. наук. СПб, 1993. — 31 с.

21. Баранов А.Г., Добровольский Д.О. Концептуальная модель значения идиоды // Когнитивные аспекты лексики. Тверь, 1991. — С. 3 — 13.

22. Барышников Н.В. Многоуровневая система высшего педагогического образования и проблемы профессиональной подготовки студентов // Современные средства и методы обучения иностранным языкам в средней школе и вузе. Пятигорск, 1993. - С. 5 - 12.

23. Барышников Н.В. Теоретические основы обучения чтению аутентичных текстов при несовершенном владении иностранным языком: Дис. .докт. пед. наук. Пятигорск, 1999. — 415 с.

24. Барышников Н.В. Коммуникативно- когнитивный подход к обучению чтению // Когнитивная методика обучения иностранным языкам в разных условиях (тезисы Всероссийской конф.). Пятигорск, 1999. - С. 5 — 8.

25. Барышников В.Н. Когнитивный взгляд на технологию обучения иностранным языкам // Когнитивная парадигма (тезисы Междун. конф.). -Пятигорск: ПГЛУ, 2000. С. 10 - 13.

26. Барышников Н.В., Грибанова К.И. Билингвальные опоры в обучении иностранному говорению // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета, 1996- № 1.-С. 86-91.

27. Барышников В.Н., Лазарев В.В. От когнитивной лингвистики к когнитивной методике // Когнитивная методика обучения иностранным языкам в разных условиях. Пятигорск, 1999. - С. 5 - 8.

28. Белоусова В.А. Методика обучения структурному оформлению речи студентов 1 курса языкового вуза на начальном этапе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 1972. - 26 с.

29. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.-227 с.

30. Бергельсон М.В., Кибрик А.Е. Прагматический принцип приоритета и его отражение в грамматике языка // Моделирование языковой деятельности в интеллектуальных системах. М., 1987. - С. 53 - 54.

31. Бердникова Л.П. Когнитивная лингвистика и дискурс // Когнитивная парадигма (тезисы Межд. конф.). Пятигорск: ПГЛУ, 2000. - С. 32 - 34.

32. Бердникова Л.П. Подтвердительные вопросы в современном английском языке. Дисс. . канд фил. наук. М., 1972. - 222 с.

33. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека. Л.: Медицина, 1971.— 151 с.

34. Бим И.Л. Некоторые исходные положения теории учебника иностранного языка // Иностр. языки в школе, 2002, № 3. с. 3 - 8.

35. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977. - 163 с.

36. Богдасаров С.А., Ситнов Ю.А. Опыт классификации сверхфразовых диалогических единств // «Университетские чтения 2002». Материалы научно-методических чтений ПГЛУ. Часть II. С. 163 - 165.

37. Богдасаров С.А., Ситнов Ю.А. К вопросу классификации и описания сверхфразовых диалогических единств // «Университетские чтения — 2003». Материалы научно-методических чтений ПГЛУ. Часть II. Пятигорск, 2003. с. 106- 108.

38. Богин Г.И. Концепция языковой личности. Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1982.-36 с.

39. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека. Калинин, 1975.-106 с.

40. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. М.: Педагогика, 1976. - 248 с.

41. Бондарко А.В. Функциональная грамматика. Д., 1984. - 136 с.

42. Бондарко А.В. Грамматические категории и контекст. Д., 1971. - 115 с.

43. Борисенко И.И. Грамматика разговорной речи испанского языка. Воронеж: ВГУ, 2001.- 188 с.

44. Борисова Ю., Гребнёв И. Дифференциация методов обучения в зависимости от когнитивного стиля ученика // Народное образование, 2003. № 7. -С. 97- 105.

45. Бородулина М.К., Карлин А.Л., Лурье А.С., Минина Н.М. Обучение иностранному языку как специальности. М., 1982. - 286 с.

46. Брейгина М.Е. Проектная методика на уроках испанского языка // Иностр. языки в школе, 2004. № 2. - С. 28 - 32.

47. Брунер Дж. Процесс обучения. Пер. с англ. М., 1962 84 с.

48. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

49. Вайсбурд М.Л., Климентенко А.Д. Требования к речевым умениям // Иностр. языки в школе, 1972 № 3. - С. 72 - 80.

50. Вайнрих X. Текстовая функция французского артикля // Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск 8 - М., 1978. - С. 37 - 38.

51. Вайсбурд M.JT., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному устноречевому общению // Иностр. языки в школе, 1999, № 1 (С. 5 11), № 2 (С. 3 - 6 ).

52. Валюсинская З.В. Вопросы изучения диалога в работах отечественных лингвистов. // Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск 8. - М., 1978. -С. 73 - 82.

53. Васильева-Шведе O.K., Степанов Г.В Теоретическая грамматика испанского языка. Морфология и синтаксис частей речи. М.: Высшая школа, 1990.-300 с.

54. Ведерникова Л.В. Формирование целостных установок студента на творческую самореализацию // Педагогика, 2003. № 8. - С. 47 - 52.

55. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982. -336 с.

56. Виноградов В.В. О категории модальности и модальных словах в русском языке // Виноградов В.В. Избранные труды. Исследования по русской грамматике. М., 1975. - С. 53 - 88.

57. Виноградов B.C. Грамматика испанского языка. М: Высшая школа, 1998.451 с.

58. Виноградов B.C. Сборник упражнений по грамматике испанского языка. М: Высшая школа, 1998. 287 с.

59. Виноградов B.C., Милославский И.Г. Сопоставительная морфология русского и испанского языков. М.: Русский язык, 1986. — 160 с.

60. Виноградова Е.В. О специфике использования термина «когнитивный» в современной лингводидактике // Когнитивная парадигма (тезисы Межд. конф.). Пятигорск: ПГЛУ, 2000. С. 14 - 17.

61. Виноградова Е.В. Лингво-когнитивные аспекты модели обучения иностранному языку // Обучение иностранным языкам: традиции и инновации. Межвузовский сборник научных статей. Пятигорск, 2001. - С.54 — 60.

62. Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам // Иностр. языки в школе, 1999. № 1. - с. 21 - 24.

63. Володина Г.И. Формальный и семантический анализ предложений со значением наличия. Автореф. дис. . канд. фил. наук. М., 1979. -29 с.

64. Воркачев С.Г. Модальность субъективной оценки в испанском диалоге. //Диалог глазами лингвиста. Краснодар, 1994. - С. 25 — 29.

65. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования // Мышление и речь. М., 1965.-330 с.

66. Гак В.Г. Высказывание и ситуация III Проблемы структурной лингвистики. М., 1972.- С. 349-372.

67. Гак В.Г. Сравнительная типология французского и русского языков. М., 1977.-300 с.

68. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «формирование умственных действий и понятий». М., 1965. — 51 с.

69. Гальскова Н.Д. Практические и общеобразовательные аспекты обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе, 1995. № 5. - С. 8 - 13.

70. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2003. - 192 с.

71. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингво-дидактика и методика. М.: Академия, 2004. - 334 с.

72. Гаузенблаз К. О характеристике и классификации речевых произведений // Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск 8, 1978. - С. 57 - 79.

73. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М.: Институт практической психологии, 1996. 114 с.

74. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация. М.: ИНФРА-М, 2005.-271 с.

75. Грайс Г.П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск 16. Лингвистическая прагматика. - М., 1995.- С. 217 -238.

76. Грибанова К.И. Обучение грамматической компетенции: попытка когнитивного подхода // Когнитивная парадигма (тезисы Межд. конф.). Пятигорск: ПГЛУ, 2000. - С. 16 - 18.

77. Грин Н.В. Взаимосвязь коммуникативного и когнитивного подходов в обучении иностранным языкам // Когнитивная парадигма. Тезисы межд. конф. Пятигорск: ПГЛУ, 2000. С. 19 - 20.

78. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации. М.: Юнити, 2003. - 352 с.

79. Гурвич П.Б. О пяти блоках норм и рекомендаций методики обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе, 2005. № 4. - С. 2 - 6.

80. Гурвич П.Б., Кудряшов Ю.А. Грамматические умения, обуславливающие говорение на иностранном языке // Общая методика обучения иностранным языкам. М: Рус. яз.,1991. - С. 282-295.

81. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.А. Введение в философию образования. -М.: Логос, 2000.-224 с.

82. Давыдов В.В. Анализ строения счета как предпосылка построения программы по арифметике // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. Сб. научных трудов. М., 1962.

83. Давыдова М.А. Перенос знаний, умений и навыков при обучении иностранному языку // Иностр. языки в школе, 1990. № 2.- С. 16 - 22.

84. Дейк, Ван Т.А. и Кинч В. Стратегия понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск 23. Когнитивные аспекты языка. -С. 153-211.

85. Дейк, Ван Т.А. Язык, познание, коммуникация. М., 1989. -310 с.

86. Домашнев А.И., Гончарова Е.А., Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку на языковом факультете. Л., 1983. - 214 с.

87. Демьянков В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода // Вопросы языкознания, 1994. № 4. - С. 17-33.

88. Елизарова Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению. Автореф. дис. докт. пед. наук.-СПб, 2001.-38 с.

89. Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции // Иностр. языки в школе,2002. № з. С 9-13.

90. Ерешко М.В., Чумачева О.М. Системно-деятельный подход к обучению грамматическому аспекту чтения // Иностр. языки в школе, 1991. № 4. — С. 26-33.

91. Ефремова Н.В. Интегративная модель обучения нормативной грамматике немецкого языка студентов лингвистических факультетов. Барнаул, 1998.- 198 с.

92. Есипович К.Б. Основы управления процессом обучения иностранным языкам. М.: Изд-во МГПИ им В.И.Ленина, 1983. - 101 с.

93. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. 370 с.

94. Завьялова А.Г. Ситуативное обучение Present Continuous на начальном этапе овладения английским языком // Иностр. языки в школе, 1990. -№3.- С. 14-18.

95. Зайцева О.Л. Когнитивная основа обучения иностранному языку // Когнитивная парадигма (тезисы Межд. конф.). Пятигорск: ПГЛУ, 2000. -С. 22-26.

96. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М., 1999. 382 с.

97. Зеликов М.В. Компрессия как фактор структуры и функционирования иберороманских языков. СПб: СПбГУ. Филологический факультет, 2005.-447 с.

98. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978. 159 с.

99. Зимняя И.А., Китросская И.И., Мичурина К.А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления // Иностр. языки в школе, 1970. № 4. - С. 52 - 57

100. Зимняя И.А., Леонтьев А.А. Психологические особенности начального овладения иностранным языком // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М., 1976. - С. 5 - 12.

101. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989. - 222 с.

102. Зинченко В.П., Назаров А.И. Предисловие к «Когнитивной психологии» Р.Л. Солсо. М., 1966. - С. 3 - 14.

103. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. Москва-Воронеж, 1996. -35 с.

104. Золотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. -М., 1973.-351 с.

105. Золотова Г.А. К построению функционального синтаксиса русского языка // Проблемы функциональной грамматики. М.: Наука, 1985. -С. 87-93.

106. Зубова Т.Е. Выражение значения «обладания» в староиспанском языке // Романо-германское языкознание. Минск: БГУ, 1969. - Выпуск 2. - С. 32-45.

107. Илия Л.И. Артикль во французском языке. М., 1956. - 107 с.

108. Ильясов И.О. Теоретические основы обучения английскому языку учащихся многонациональных школ с преподаванием предметов на русском языке. Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб, 1996. - 26 с.

109. Калюжная О.В. Выражение значений испанских детерминативов в русском языке. Дипломная работа. Пятигорск: ПГЛУ, 2003. — 68 с.

110. Канонич С.И. Артикль в испанском языке. М.: Просвещение, 1978. -135 с.

111. Канонич С.И. Ситуативно-речевая грамматика испанского языка. -М.: «Международные отношения», 1979. 208 с.

112. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -263 с.

113. Караулов Ю.Н., Петров В.В. От грамматики текста к когнитивной теории дискурса. Вступительная статья к книге Ван Дейка «Язык. Познание. Коммуникация». М., 1989. С. 5 - 11.

114. Кашкин В.Б. Функциональная типология перфекта. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991.- 128 с.

115. Кашкин В.Б. Функциональная типология (неопределенный артикль). -Воронеж: изд-во ВГУ, 2001. 255с.

116. Кашкин В.Б. Функциональные типы неопределенного артикля // Содержание единиц языка и текста. СПб.: изд-во СПбУ, 2003. - с. 3 -35.

117. Керо Хервилья, Э.Ф. Сопоставительное изучение категории определенности/неопределенности в русском и испанском языках. Автореф. дис. . канд. фил. наук. М., 1999. - 17 с.

118. Кибрик А.А. Когнитивные исследования по дискурсу // Вопросы языкознания, 1994 № 5. с. 126 - 139.

119. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1986. — 175 с.

120. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

121. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М.: Высшая школа, 1989.- 127 с.

122. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному язык. 2-е издание. — М.: Academia, 2004. 259 с.

123. Колкова М.К., Соловьева А.А. Проблема формирования грамматических навыков с точки зрения коммуникативно-когнитивной грамматики // Новые направления в методике преподавания иностранных языков в школе и вузе. СПб., 1992. - С. 43 - 48.

124. Колшанский Г.В. Паралингвистика. М., 1974. - 81 с.

125. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. -М.: Наука, 1984.- 175 с.

126. Колшаниский Г.В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке. М.: Наука, 1975. - 231 с.

127. Конопкин О.А. Скорость передачи информации человеком в зависимости от темпа предъявляемых сигналов. Автореф. дис. . канд. пед наук. -М, 1964.-23 с.

128. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам / Под ред. проф. В.С.Цетлин. М.: Просвещение, 1970. - 119 с.

129. Корчажкина О.М. Невостребованный потенциал дедуктивного метода // Иностр. языки в школе, 2003. № 5. - С. 18 - 21.

130. Кошелев А.Д. Описание когнитивных структур, составляющих семантику глагола «ехать» // Логический анализ языка. Язык динамического мира. Дубна, 1999. - С. 41 - 46.

131. Крамш К. Дискурс и иноязычная культура в обучении иностранным языкам // Глядя в будущее. Первый советско-американский симпозиум. -М.: Рема, 1989.-С. 69-79.

132. Красницкий В.Ф., Нацвалян Л.С., Ситнов Ю.А. Учебное пособие по устной речи испанского языка для II курса. Часть 1. Пятигорск: ПГЛУ, 2002. 73 с. Часть II. - Пятигорск: ПГЛУ, 2003. - 93 с.

133. Кричевская К.С. Отбор и последовательность изучения прошедших времен испанского индикатива в восьмилетней школе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1970. - 24 с.

134. Кричевская К.С. Когнитивный подход к формированию иноязычных грамматических навыков // Когнитивная методика обучения иностранным языкам в различных условиях (тезисы Всеросс. конф.). Пятигорск, 1999. -С. 23-24.

135. Кубрякова Е.С. Начальные этапы становления когнитивизма: лингвистика психология - когнитивная наука // Вопросы языкознания, 1994. -№4.- С. 34-47.

136. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. М.: Наука, 1986.- 156 с.

137. Кучеренко О.И. Формирование дискурсивной компетенции. М., 2000. -137 с.

138. Ладо Р. Обучение иностранному языку // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1967. - С. 63 - 98.

139. Лапидус Б.А. Комбинированные упражнения для обучения устной речи // Иностр. языки в школе, 1961 № 2. - С. 37 — 42.

140. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи. М.:Высш. Школа, 1970. - 128 с.

141. Лезина В. В. Методика обучения аудированию текстов на русском языке иностранных слушателей подготовительных факультетов. Дис. . канд. пед. наук. -М.: МГУ, 1998. 188 с.

142. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд. 2. М.: Мысль, 1965. - 572 с.

143. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 307 с.

144. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М., 1970. - 88 с.

145. Леонтьев А.А. Об одной модели описания русского языка для целей обучения // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М., 1981.-С. 108- 121.

146. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. Избранные психологические труды. М., Воронеж: МПСИ, НПО, «Модек», 2001. - 448 с.

147. Леонтьев А.А. Принципы коммуникативности сегодня // Иностр. языки в школе, 1986. № 2. - с. 27 - 32.

148. Леонтьев А.А. К определению речевой ситуации // Общая методика обучения иностранным языкам. М: Педагогика, 1991. - С. 161 — 173.

149. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1997. — 287 с.

150. Леонтьев Д.А. К проблеме детерминации индивидуально-стилевых особенностей // Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара. Таллин, 1986. - С. 42 - 46.

151. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

152. Ломов Б. Ф. Когнитивные процессы как процессы психического отражения // Когнитивная психология. М., 1986. - 204 с.

153. Львовская З.Д. Теоретические проблемы перевода (на материале испанского языка). М.: «Высшая школа», 1985.-232 с.

154. Лурия А.Р. Речь и сознание.- М.: МГУ, 1998. 336 с.

155. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. О некоторых нейропсихологических механизмах речевого высказывания // Семинар по психолингвистике. Тезисы докладов. М., 1966. - С 2 - 5.

156. Ляпон М.В. Модальность // Лингвистический энциклопедический словарь, 1990.- С. 303-304.

157. Малишевская Л.П., Пассов Е.И. Управление процессом формирования речевых грамматических навыков // Вопросы методики преподавания иностранных языков. Воронеж, 1973. - С. 43 - 57.

158. Маствилискер Э.И. О месте когнитивного стиля в структуре индивидуальности // Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара. -Таллин, 1986.-С. 47-50.

159. Матвийчук С.В. Употребление испанских Futuro и Conditional. Курсовая работа. Науч. рук. Ю.А. Ситнов. Пятигорск, 2003. — 42 с.

160. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

161. Мельчук И.А. Опыт теории лингвистических моделей. «Смысл -текст». М., 1999. - 314 с.

162. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика, 1967. № 4. - С. 111 - 116.

163. Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структуры поведения. -Пер. с англ. М., 1958.-212 с.

164. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению // Иностр. языки в школе, 1999. № 1. - С. 27 - 34.

165. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения языкам // Иностр. языки в школе, 2000. -№3.-С. 4-16.

166. Мильруд Р.П. Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам за рубежом // Иностр. языки в школе, 2004. № 3. - С. 34 - 40.

167. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка // Иностр. языки в школе, 2004. № 7. - С. 30 - 36.

168. Минский М. Фреймы для представления знаний. М.: «Энергия», 1979. - 151 с.

169. Минский М. Остроумие и логика когнитивного бессознательного // Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск 23, 1988. - С. 281 - 309.

170. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: «Стелла», 1996. - 144 с.

171. Михайлова О.Э. Обучение грамматике в языковом вузе // Общая методика обучения иностранным языкам. М: Педагогика, 1991. - С. 306 -314.

172. Морено-Пальи X. Введение понятия об артикле в системе испанского языка // Вопросы филологии и методики преподавания германских и романских языков. Воронеж, 1972. - С. 78 - 83.

173. Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Высшая школа, 1981. -184 с

174. Найсер У. Познание и реальность: смысл и принципы когнитивной психологии. М.: «Прогресс», 1981. - 230 с.

175. Общеевропейские компетенции владения иностранными языками: изучение, преподавание, оценка. М.: МГЛУ, 2001. - 256 с.

176. Основы методики преподавания английского языка. Под ред. В.А.Бухбиндера. Киев, 1986. - 145 с.

177. Падучева Е.В. Высказывание и его соотношение с действительностью. -М., 1985.-271 с.

178. Пархоменко Л.И. Типология артиклей в английском и испанском языках // «Университетские чтения 2003», часть I. — Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2003.-С. 188- 190.

179. Пархоменко Л.И. Сравнительная типология временных форм английского и испанского языков. // Университетские чтения — 2004» Пятигорск: ПГЛУ, 2004. - С. 173 - 175.

180. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. — 214 с.

181. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. М.: Просвещение. 1991. - 222 с.

182. Пассов Е.И., Стояновский A.M. Ситуация речевого общения как методическая категория // Иностр. языки в школе, 1989. № 2. — С. 18 — 22.

183. Пиаже Жан. Избранные психологические труды. М.: Междунар. пед. академия, 1994. - 680 с.

184. Пиаже Ж. Комментарии к критическим замечаниям Л.С.Выготского «Речь и мышление ребенка», «Суждение и рассуждение ребенка». — В кн. «Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. М., 1981. — С. 188- 193.

185. Писарева Л.И. Дидактические исследования в ФРГ // Педагогика, 2003. № 8. - С. 96-101.

186. Полат Е.С. Теоретические основы создания и использования системы средств обучения иностранным языкам. Автореф. дис. .докт. пед. наук. М., 1988.-34 с.

187. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностр. языки в школе, 2000, № 1.-С. 4-11.

188. Полат Е.С. Метод проектов на уроке иностранного языка // Иностр. языки в школе, 2000. № 2 (С. 3-10), № 3 (С 3-10).

189. Попова Н.И. Содержание и организация учебного материала в вузовском учебнике по практической грамматике и их реализация в учебных пособиях по грамматике испанского языка. Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1979.-24 с.

190. Попова Н.И. Грамматика испанского языка. М.: ЧеРо, 2000. - 312 с.

191. Попова Т.П. Когнитивные ресурсы личности // Когнитивная деятельность при обучении и овладении иностранным языком. — Нижн. Новгород, 2003.-С. 90-95.

192. Потапенко А.С. Семантико-синтаксические и прагматические свойства базисных эпистемических глаголов испанского и английского языков. Автореф. дис. . канд. фил. наук. Пятигорск, 2003. - 18 с.

193. Правдивый А.А. Методологические принципы исследования категории глагольного вида в испанском языке // Науч. труды МГПИИЯ. М., 1973. Вып. 74.- С. 237-243.

194. Рапопорт И.А. Прагматические тесты: сущность, специфика, перспективы // Иностр. языки в школе, 1985. № 2.- С. 70-74.

195. Рапопорт И.А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам. Таллин, 1987. - 93 с.

196. Рахманов И.В. Очерк по истории методики преподавания новых западно-европейских иностранных языков. -М.: Учпедгиз, 1947. 196 с.

197. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М., 1980. 112с.

198. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб: Питер, 2000. 416 с.

199. Репина Т.А. Сравнительная типология романских языков. СПб.: изд-во СПб ГУ, 1996.-280 с.

200. Романов Ю.В. Конспект лекций по курсу стилистики испанского языка. -М., 1978.- 123 с.

201. Рубинштейн JI.C. Основы общей психологии. СПб: Питер, 1999. -712 с. (Навыки: с. 446 - 454).

202. Рублева Е.А. Объекты тестирования в свете теории порождения речевого высказывания // Преподавание иностранных языков и культур: история и современность. Сб. научных трудов. Пятигорск: ПГЛУ, 2003. -С. 219-225.

203. Рылов Ю.А., Бесссарабова Г.А. Очерки сопоставительного изучения испанского и русского языков. Воронеж, 1997. - 187 с.

204. Рылов Ю.А. Аспекты языковой картины мира: итальянский и русский языки. Воронеж, 2003. - 272 с.

205. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М. - Л., 1962. - 187 с.

206. Сахарова Т.Е. Проблема ситуации при обучении диалогической речи // Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Рус. яз, 1991. -С. 180- 187.

207. Серебряников Б.А. Общее языкознание. М., 1970. - 273 с.

208. Сильницкий Г.Г. Семантические типы ситуаций и семантические классы глаголов // Проблемы структурной лингвистики. М., 1972. -С. 373-391.

209. Ситнов Ю.А. Психологический и методический аспекты проблемы отрицательного речевого опыта при изучении иностранных языков // Иностр. языки в школе, 1983 № 4. - С. 45 - 49.

210. Ситнов Ю.А. Мотивация самостоятельной работы студентов по иностранному языку // Языковая самостоятельная работа студентов. Пятигорск: ПГЛУ, 1990. - С. 69 - 73.

211. Ситнов Ю.А., Воронцова Л.Ф., Яковенко К.Е. Вводный курс испанского языка на коммуникативной основе для лингвистических вузов, гимназий, лицеев.- Пятигорск: ПГЛУ, 1996. 82 с.

212. Ситнов Ю.А. Коммуникативно-когнитивная методика обучения грамматике в языковом вузе. Монография. Пятигорск, 1997. - 160 с.

213. Ситнов Ю.А. Коммуникативно-когнитивная методика: симбиоз сознательно-дискурсивного и коммуникативного методов // Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам: история и современность. Пятигорск: ПГЛУ, 1998. - С. 73 - 77.

214. Ситнов Ю.А. Коммуникативно-когнитивная методика обучения иностранным языкам (на материале сложных грамматических явлений испанского языка). Монография. Пятигорск: ПГЛУ, 2004. - 218 с.

215. Ситнов Ю.А., Гурова Н.В. Когнитивная трактовка грамматических явлений языка// Когнитивная парадигма. Тезисы межд. конф. — Пятигорск: ПГЛУ, 2001 -С. 156- 157.

216. Ситнов Ю.А., Яковенко К.Е. Курс испанского языка на коммуникативной основе для лингвистических вузов. Пятигорск Элиста, 1998. - 69 с.

217. Ситнов Ю.А. Грамматические знания, навыки и умения в свете теории когнитивизма // Иностр. языки в школе, 2005. № 7. - С. 42 - 48.

218. Скалкин В.Л., Рубинштейн Г.А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи // Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1991.-С 154-161.

219. Скалкин В.Л., Яковенко О.И. К вопросу ситуативно-тематической организации материала устной речи как средства стимуляции изучения иностранного языка в школе // Иностр. языки в школе, 1990. № 6. - С. 3- 7.

220. Склизков Ю.А. Совершенствование грамматической стороны монологической иноязычной речи студентов III курса языкового факультета. Ав-тореф. дис. . канд пед. наук. JL, 1974. - 18 с.

221. Скотникова И.Г. Реализация когнитивного стиля в познавательных стратегиях как проявление его содержательной стороны // Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара. Таллин, 1986. -С. 51-56.

222. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М.: УРСС, 2003. - 352 с.

223. Слюсарева Н.А. Функциональная грамматика и когнитивность морфологии // Проблемы функциональной грамматики. — М.: Наука, 1985. — С. 56-65.

224. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти // Избранные психологические труды. Том II. - М., 1987. - 342 с.

225. Смирнов В.М., Будылина С.М. Физиология сенсорных систем и высшая нервная деятельность. М.: Академия, 2003. - 304 с.

226. Соловцова Э.И., Чепцова Л.Б. Содержание обучения испанскому языку как второму иностранному ( на материале программы) // Иностр. языки в школе, 1998. № i (с. 11 - 15), № 2 (с. 19 - 22).

227. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М., 1996. - 600 с.

228. Стояновский A.M., Пассов Е.И. Ситуативная позиция как основа создания ситуации речевого общения // Иностр. языки в школе, 1990. № 1. - С. 19-23.

229. Стояновский A.M., Пассов Е.И. Использование ситуаций в процессе коммуникативного обучения иноязычному общению // Иностр. языки в школе, 1990 № 4. - С. 13 -17.

230. Сусов И.П. Ситуация как означаемое предложения на реляционном уровне // Вопросы английской и французской филологии. Тула, 1972. -С. 25-49.

231. Сухих О.В. Когнитивные и мета-когнитивные процессы в обучении иностранным языкам. // Когнитивная парадигма (тезисы Межд. конф.). -Пятигорск: ПГЛУ, 2000. С. 49 - 50

232. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1985.343 с.

233. Талызина Н.Ф. и др. Природа индивидуальных различий. М.: МГУ, 1991.- 192 с.

234. Теория П.Я Гальперина глазами психологов XXI века. Материалы науч. конф. // Вопросы психологии, 2003 № 5. - С. 136 - 140.

235. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000. -197 с.

236. Трубицына Т.А. Когнитивный подход к освоению зарубежных учебников в средних школах России // Когнитивная парадигма (тезисы Межд. конф.). Пятигорск: ПГЛУ, 2000. - С. 51-53.

237. Трубицына Т.А. Когнитивные процессы в оптимизации обучения языку // Когнитивная деятельность при обучении и овладении иностранным языком. Нижн. Новгород, 2003. - С. 90 - 95.

238. Узнадзе Д.И. Общая психология. М.: Смысл, СПб: Питер, 2004. -413 с.

239. Узнадзе Д.И. Теория установки. Под ред. Ш.А.Надирашвили, В.К.Уаава. Москва -Воронеж: Институт практической психологии, 1997. - 448 с.

240. Ушакова Т.Н. Речь как когнитивный процесс // Когнитивная психология. М., 1986.- С. 131 - 143.

241. Филичева Н.И. Структура словосочетания и синтаксическое поле // Вестник МГУ. Филология. М., 1971. - Т. 46. - С. 43 - 48.

242. Филлимор Ч. Фреймы и семантика понимания // Новое в зарубежной лингвистике,- Выпуск 23, 1988. С. 52-93.

243. Фирсова Н.М. Грамматическая стилистика современного испанского языка. М., 1984. - 272 с.

244. Халеева И.И. Понимание иноязычного устного текста как акт межкультурной коммуникации //Глядя в будущее. Первый советско-американский симпозиум по теоретическим проблемам преподавания и изучения иностранных языков. М.: Рема. МГЛУ, 1992. - С. 120 - 127.

245. Хекхузен X. Мотивация и деятельность. М., 1968. — 154 с.

246. Ходжава З.И. Проблема навыка в психологии. Тбилиси, 1960. — 186 е.

247. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. СПб: Питер, 2004. - 384 с.

248. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности // Психологический журнал, 1992. Т. 13. - № 3. - С. 84 - 93.

249. Хомский Н. Язык и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1972. - 121 с.

250. Цетлин B.C. Реальные ситуации общения на уроке // Иностр. языки в школе, 2000. № 3. - С. 24 - 27.

251. Чайковская Р.А. Артикль в испанском языке. М.: «НВИ — Тезариус», 2000. - 90 с.

252. Чейф У.А. Значение и структуры языка. М.: Прогресс, 1975. - 432 с.

253. Черникова Ю.Н. Функционально-семантическое поле определенности/неопределенности в английском языке. Автореф. дис. . канд. фил. наук. М., 1996.- 18 с.

254. Шабес В.Я. Событие и текст. М., 1989. - 175 с.

255. Шатилов С.Ф. Виды и взаимодействие навыков и умений в иностранном языке // Иностр. языки в школе, 1977. № 4. - С. 44.

256. Шатилов С.Ф. Некоторые принципы создания системы упражнений для обучения иностранному языку в школе и вузе // Межвузовский сборник научных трудов. Л., 1978. - С. 3 - 12.

257. Шатилов С.Ф. О создании рациональной методики обучения иностранным языкам в средней школе // Иностр. языки в школе, 1990. № 2. -С. 46-50.

258. Шатилов С.Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи // Общая методика обучения иностранным языкам. М: Русский язык, 1991. - С. 295 - 305.

259. Шевченко Т.Д. Мониторинг когнитивных стилей студентов в обучении иностранным языкам. // Преподавание иностранных языков и культур: история и современность. Сб. научных трудов. Пятигорск: ПГЛУ, 2003. -С. 240-245.

260. Шелякин М.А. О единстве функционального и системного описания грамматических форм в функциональной грамматике // Проблемы функциональной грамматики. М.: Наука, 1985. - с. 37 - 49.

261. Шмелев А.Д. Определенность/неопределенность в аспекте теории референции // Теория функциональной грамматики. СПб., 1992. -С. 164- 167.

262. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. М., 1963. - 193 с.

263. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. -156 с.

264. Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2003 а. - 486 с.

265. Щепилова А.В. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании // Иностр. языки в школе, 2003 б. № 2. - С. 4 -12.

266. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность.- Л., 1974. -278 с.

267. Щерба Л.В. Как надо изучать иностранный язык. М. Л., 1929. - 54 с.

268. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов: Учебное пособие. М.: Логос, 1994. -154 с.

269. Ямпольский B.C. Образовательный стандарт интересы личности и общества // Образовательные стандарты и развитие личности. - Омск, 1995.- С. 89-9 4.

270. Ярцева В.Н. Контрастивная лингвистика. М.: Наука, 1981. - 111 с.

271. Ястржембский В.Р. Понятие релевантности в современной прагматике // Прагматика и семантика. М., 1991. - С. 10 - 29.

272. Adrados, Francisco Rodriguez. Discurso del Presidente saliente // Revista Espanola de Lingmstica. Madrid. - vol. 1, 1975. - P. 276 - 293.

273. Aguilar, Arcadio Moreno. Entienda la gramatica moderna. Santafe de Bogota, 1993.- 89 p.

274. Abad Nebot F. El articulo. Sistema у usos. Madrid, 1977. - 97 p.

275. Anderson M. Mental speed and individual differences in intelligence // Final Honoris Thesis: Univ. of Eddinburg, 1977. P. 67 - 93.

276. Brown H. D. Principles of Language Learning and Teaching. Third edition.- Englewood Cliffs, N.J: Prentice-Hall Regents, 1994. Chapters 4-7.

277. Canale M. From Communicative Arguments to Communicative Language Pedagogy. // Language and Communication / J. Richards, R. Schmidt (eds.). -London: Longman, 1997. P. 2 - 27.

278. Canale M., Swain M. Theoretical Bases of Communicative Approach to Second Language Teaching and Testing // Applied Linguistics, 1980. № 1. -P. 1 -47.

279. Carrol J.B. Human Cognitive Abilities: a Survey of Factor Analytic Studies.- Cambrige: Cambrige University Press, 1993.

280. Cerrolaza, Matilde у otros. Planeta 1. Libro del alumno. Madrid: Edelsa, 1998.- 160 p.

281. Collins A. Why cognitive science // Cognitive science. Cambridge, 1977. -vol. I.-P. 67- 142.

282. Cortes Rodriquez L. Sobre conectores, expletivos у muletillas en el espanol hablado. Malaga: Agora, 1991.- 63 p.

283. Chamorro Guerrero M.D. у otros. Abanico. Curso avanzado de espanol como lengua extranjera. Cuaderno de ejercicios. Centro de Investigacion у publicaciones de idiomas. Barcelona: Difusion, 1995. - 119 p.

284. Chamorro Guerrero M.D. у otros. Abanico. Curso avanzado de espanol como lengua extranjera. Libro del alumno. Cento de Investigacion у publicaciones de idiomas. Barcelona: Difusion, 1995. - 220 p.

285. Chomsky N. Language and Problems of Knowledge. The Managua lectures. -N.-Y., 1988.-87 p.

286. Counsill of Europe. Self-assessment of foreign language skill. — Strasbourg, 1993.- 113 p.

287. Castro F. Uso de la gramatica espanola. Intermedio. Edelsa, grupo didas-calia, s.a. Madrid, 2000. - 217 p.

288. Castro F. Uso de la gramatica espanola. Avanzado. Edelsa, grupo didascalia, s.a. Madrid, 2001. - 139 p.

289. Cazabon, Maria I. A comparative Analysis of English and Spanish. La Habana, 1974. - 147 p.

290. Claxton G. The anatomy of intuition // The intuitive practitioner. On the value of not always knowing what is doing. Buckngham, P.A: Open Univ. Press, 2000. P. 32-52.

291. Ek J.A. van, Trim J.L.M. The Threshold Level in a European Unit // Credit System for Modrern Language Learning by Adults. Strasburg: Council of Eu-ropr, 1990.-235 p.

292. Eysenk H.I. The nature of Intelligence // Learning & intelligence. N.Y., 1981.- P. 236-312.

293. Fuentes Rodriquez C. La sintaxis de las relacionantes supraoracionales. // Cuadernos de Lengua Espanola — Madrid: Arco/Libros, S.L., 1996. 79 p.

294. Fulcher G. Testing Tasks: Issues in Task Design and the Group Oral // Language Testing. March 1996. - Vol. 13. - № 1. - P. 23 - 51.

295. Galvez Dolores у otros. Diploma superior. Practicas en las 4 destrezas. De-cima reimpresion. Madrid: Edelsa, 2002. - 143 p.

296. Giner, Salvador. El metodo experimental у la enantificacion. Barcelona, 1971.- 176 p.

297. Green R. Getting Through to the Weak EFL Learner // Иностр. языки в школе. 1999. - № 5. - С. 11 - 14.

298. Hughes A., Knight В. Criteria for Error Gravity. English Language Teaching Assesing Speaking Skills: a Workshop for Teacher Development // ELT Journal, 1992. Vol. 46. - № 3. P. 294 - 302.

299. Iglesias Bango M. El articulo en espanol: aportaciones a un nuevo debate // Contextos 7. Leon, 1986. - P 293 - 306.

300. Jonhson W.L., Jonhson A.M. A third order component of the Myers-Briggis Type Indicator// Educ. And Phychol. Measurements, 1999 Vol. 59. - № 5. -P. 820-823.

301. Hymes D. On Communicative Competence // Sociolinguistics. Ed. By J.B.Pride, J Holmes Harmondsworth, 1972. - 87 p.

302. Kelly II. Attribution theory in social psychology // D.Levine (Ed.), Nebraska simposium on motivation (Vol. 15). Lincoln, 1967. P. 74 - 98.

303. Kelly H. The psicology of personal constructs. Vol. 1,2. - Norton. - N.Y., 1955.-275 p.

304. Lakoff G. An essay in cognitive linguistics // Linguistics in the morning calm: Selected papres from SICOL, 1981. Seoul, 1982. P. 72 - 107.

305. Langacker R. W. A view of Linguistic Semantics // Topics in Cognitive linguistics. Philadelphia, J. Benjamins Pub. Com., 1988. - P. 91 - 125.

306. Larsen-Freeman, D. Techniques and principles in language teaching. Oxford: O.U.P., 1986. - 198 p.

307. Lazaro Carrter F. El problema del articulo en espanol // Estudios en Lin-guistica. Barcelona, 1980. P. 73-94.

308. Leiva Zea, Francisco. Didactica General. Quito, 1981. - 245 p.

309. Lieberman M.D. Intuition: A social cognitive neuroscience approach // Psycol. Bull., 2000. Vol. 126 - № 1. -N.Y. - P. 109 - 137.

310. Litvinenko E. V. Gramatica de la lengua espanola. Kiev, 1976. — 236 p.

311. Lourdes Miquel, Neus Sans. Intercambio 1, Intercambio 2. Libro del alumno. Madrid: Difusion, S.L., 1989.-203 p.

312. Llorach A.E. Estudios de gramatiea fiincional del espanol. Madrid, 1970. -257 p.

313. Mora, Jose Ferrater. Cambio de rumbo en filosofla. Madrid, 1974. - 112 p.

314. Murphy R. English grammar in use. -Cambrige University Press, 1995. -350 p.

315. Myers O.G. Intuition. The powers and perils of inner knowing. New Haven, CT: Yale Univ. Press, 2002. 173 p.

316. Nieto J.B. у otros. Progresos. Curso intermediario de espanol. Salamanca, 2001.- 191 p.

317. Polo Jose. Epistemologfa del lenguaje e historia de la linguistica Madrid, 1986.- 179 p.

318. Rabanales, Ambrosio. Las interdisciplinas lingufsticas // Boletfn de Filologia, XXX, 1979 Valdivia, Chile. - P. 94 - 107.

319. Sanchez, Aquilino. Espanol en Directo. Madrid, SGEL, 1974. - 239 p.

320. Sanchez, Aquilino. El metodo comunicativo у su aplicacion a la clase de idiomas. Madrid, SGEL, 1987. - 192 p.

321. Sanchez, Aquilino. Hacia un metodo integral en la ensenanza de idiomas. Madrid, SGEL, 1993. 87 p.

322. Sanchez, Aquilino. Los metodos de la ensenanza de idiomas. Madrid, 1997. 284 p.

323. Schank R., Birnbaum L. Memory, meaning and syntax // Talking minds: the study of language in cognitive science. Cambrige: Mit Press, 1984. -P. 42-96.

324. Siles Artes J., Sanchez Maza J. Curso de lectura, converscion у redaccion. Sociedad general espanola de libreria. Madrid, 1999. - 264 p.

325. Simon H.A. Models of thought: Vol 2. New Haven; London, 1989. -264 p.

326. Tolman E.C. The determiners of behavior at a choice point. Psychological Review, 1938. P. 1-41.

327. Trim J.L.M. Some possible lines of development of an overall strucrure for a European unit-credit scheme for foreign language learning by adults. Strasbourg, Council of Europe, 1978. - 58 p.

328. Witkin H.A., Goodenough D.R., Oltman P. Psycological differentiation: current status // J. of Personality and Soc. Psycology, 1979. V. 37 (7). -P. 1127- 1145.

329. Zea, Leiva Francisco. Didactica General. Quito: Tipoffset "Ortiz", 1981. -245 p.