Логико-информационный принцип адекватности как дидактическое условие эффективности усвоения учебного материала учащимися тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Серебрякова, Инга Викторовна

• Серебрякова, Инга Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Серебрякова, Инга Викторовна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Психолого-педагогические подходы к решению проблемы эффективности усвоения учебного материала.

1.1. Проблема эффективности усвоения учебного материала в педагогической теории и практике.

1.2. Дидактическая подготовка информации к её эффективному усвоению в процессе обучения.

1.3. Логико-информационный подход к проблеме эффективности усвоения учебного материала.

1.3.1. Содержание образования с позиции логико-информационного подхода.

1.3.2. Основные критерии логико-информационной корректности, предъявляемые к учебной информации.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Дидактический потенциал использования логико-информационного принципа адекватности для эффективного усвоения учебного материала.

2.1. Дидактическая сущность логико-информационного принципа адекватности.

2.2. Экспериментальная проверка использования логико-информационного принципа адекватности в практике организации учебного процесса.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Логико-информационный принцип адекватности как дидактическое условие эффективности усвоения учебного материала учащимися»

Актуальность исследования. За последнее десятилетие в России произошли серьёзные изменения, обусловленные ускоряющимися процессами научно-технического прогресса, в частности развитием информатизации и компьютеризации, которые затронули систему образования. Безусловно, школа не может быть неизменной в изменяющемся мире, необходимы существенные изменения всех компонентов процесса обучения.

Традиционно цели образования были ориентированы на усвоение знаний - отдельных сведений, фактов, закономерностей, правил. Управление процессом усвоения знаний осуществлялось через их передачу и установление обратных связей от ученика к учителю как носителю знаний. «Знаниевая ориентация» обучения подкреплялась многовековой практикой и имела свои причины.

Со второй половины XX века характерной тенденцией в российской педагогике явился поиск наиболее эффективного способа организации учебного процесса, направленного на развитие учащихся. У истоков развивающего обучения стояли выдающиеся российские психологи и педагоги JI.C. Выготский [33], В.В. Давыдов [44], JI.B. Занков [56], Д.Б. Эльконин [191] и др. Позднее A.B. Брушлинским [26], А.М.Матюшкиным [101], М.И. Махмутовым [102] и другими исследователями принципы развивающего обучения реализованы в технологии проблемного обучения. Разработанные системы и подходы к учебному процессу были направлены на прочное усвоение учебного материала, на развитие мышления учащихся и формирование у них умственных действий.

В современных условиях к образованию главным стратегическим направлением образовательной политики России является комплексная и глубокая модернизация системы образования. К образованию, в целом, и к его содержанию, в частности, предъявляются принципиально новые требования. В качестве основных задач обновления содержания российского образования, определённых концепцией модернизации на период до 2010 года, приоритетным национальным проектом «Образование», выступают расширение доступности образования, повышение его качества и эффективности.

Сегодня сохранение высокого научного уровня учебных дисциплин ещё не даёт гарантии, что выпускники будут иметь высокий уровень знаний по ним; эрудиция, большой объём усвоенной информации не гарантия того, что обладатель этих богатств сумеет свободно и творчески распорядиться ими (A.B. Хуторской) [185]. Образование должно выступать средством достижения значимых для человека целей, создающих условия для расширения и реализации жизненного потенциала каждого, обеспечивать благополучие человека в быстро изменяющемся мире и давать подготовку к жизни в обществе, где экономика опирается на постоянно обновляющиеся знания. В условиях информационного общества очевидным становится переход к развитию мышления учащихся, к умению самостоятельно выстраивать своё образование. Главное требование модернизации образования - добиться того, чтобы каждый стал не просто носителем определённой суммы знаний, но прежде всего гармоничной личностью, компетентным специалистом, человеком с гражданской позицией и моралью. Именно ради саморазвития человек адаптирует к собственным целям и возможностям содержание и средства перерабатываемой информации (Т.Г. Браже) [23]. Потребности производства и стремление человека к самосовершенствованию вызывают развитие системы непрерывного образования - не только обучения и самообучения, но также и непрерывного воспитания и самовоспитания.

Существует множество подходов и разнообразных средств решения этих задач. Трудно представить, что успех определяется доведением лишь одного способа до максимума. Одним из направлений повышения ценности образования рассматривается изменение характера обучения и развития учащихся через отбор учебного материала и его логическое структурирование. Реализация информационно-развивающей функции обучения отражена в подходах многих исследователей: В.П. Беспалько [18], Д.Н.Богоявленского [22], A.B. Брушлинского [26], М.А. Данилова [111], Б.П. Есипова [50], Л.В. Занкова [110], Л.Б. Ительсона [65], Г.С. Костюка [169], Л.Н. Ланды [88], A.M. Матюшкина [101], H.A. Менчинской [104], Е.И. Перовского [125], М.Н. Скаткина [148], Н.Ф. Талызиной [159; 178], Д.Б. Эльконина [191] и др. '

В новых условиях ценность школьного образования можно повысить за счёт развития у учащихся умений эффективно работать с информацией через овладение содержанием учебного материала предмета. Для решения данной проблемы создать условия может только учитель, постоянно выполняющий перевод научных текстов на язык предмета, задача которого дойти до каждого ребёнка, помочь ему осознать свои собственные возможности, войти в мир культуры и найти свой путь в современном быстро меняющемся мире (C.B. Алексеев [6] и др.). Учебная информация должна быть учителем подготовлена и обработана в педагогическом контексте. Информационные умения в деятельности учителя предполагают овладение им совокупностью приёмов и методов, обеспечивающих усвоение информации. Однако до последнего времени в исследованиях не достаточно использованы возможности, представляемые другими науками, вследствие чего многие вопросы решались интуитивно.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы и изучение образовательной практики позволяют утверждать, что главное звено процесса обучения - усвоение учебного материала - представляет собой особый способ оперирования учебной информацией, которая в учебном процессе предстаёт, прежде всего, в виде языковых сообщений. В данном контексте главным инструментом школьного обучения можно считать язык (предмета) (Б.И. Фёдоров) [172]. Педагогическое осмысление того, что успех усвоения учебного материала при обучении во многом зависит от точности выбора педагогом языка как средства информационного взаимодействия и от знания учителем определённых логических форм, в которых протекает обучение как специфический познавательный процесс, обусловило применение к решению проблемы повышения эффективности усвоения учебного материала логико-информационного подхода и, в частности, необходимость использования при предварительной обработке учебного материала для его эффективного усвоения учащимися логико-информационного принципа адекватности, что и отражено в диссертационном исследовании.

Цель исследования: выявить дидактическую значимость логико-информационного принципа адекватности как условия повышения эффективности усвоения учебного материала учащимися.

Объект исследования: процесс усвоения учебного материала учащимися.

Предмет исследования: логико-информационный принцип адекватности как условие повышения эффективности усвоения учебного материала учащимися.

Определяя содержание работы, мы исходили из следующей гипотезы исследования: эффективное усвоение учебного материала учащимися в школьном образовании возможно, если в основу работы с учебной информацией положен логико-информационный принцип адекватности, предполагающий: соответствие учебной информации требованиям логико-информационной корректности (критериям ясности и доказательности, точности и последовательности, зависящим от целевой установки и контекста); соответствие учебной информации критериям логического структурирования;

- формирование учебных текстов и заданий к ним в соответствии с познавательными функциями научного знания, позволяющими определить не только уровень усвоения материала учащимися, но и динамику их интеллектуального развития.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы исследования нам потребовалось решить следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогических исследований по проблеме эффективности усвоения учебного материала.

2. Выявить основные дидактические критерии отбора содержания учебной информации.

3. Определить дидактический потенциал использования логико-информационного принципа адекватности для эффективного усвоения учебного материала.

4. Провести практическую апробацию принципа адекватности учебных средств в контексте эффективного усвоения учебной информации.

Теоретико-методологической основой исследования являются: труды по философии образования в гуманистической образовательной парадигме (И.Ю. Алексашина, C.B. Алексеев, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, В.В. Краевский, Н.И. Элиасберг и др.); теория обучения (Ю.К. Бабанский, JI. Клингберг, Б.Т. Лихачёв, В. Оконь, И.П. Подласый, В.А. Ситаров, С.А. Сластёнин и др.); теория содержания образования и обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский,

B.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Д.Б. Эльконин и др.); вдеи деятельностного подхода к исследованию познания и развития личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, A.M. Матюшкин,

C.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); теория личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская и др.); исследования по вопросам информационного содержания образовательной деятельности, усвоения учебной информации и критериям её отбора (Г.А. Балл, Д.Н. Богоявленский, Г.Г. Граник, М.А. Данилов, Л.П. Доблаев, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, Д.Д. Зуев, Л.Б. Ительсон, П.Ф. Каптерев, Л.А. Концевая, Г.С. Костюк, В.В. Краевский, Л.Н. Ланда, В.И. Леднёв, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачёв, М.И. Махмутов, H.A. Менчинская, Е.И. Перовский,

B.И. Свинцов, М.Н. Скаткин, A.M. Сохор, Н.Ф. Талызина, В.А. Трайнёв, И.В. Трайнёв, Л.М. Фридман и др.); исследования проблемы информационного обеспечения с позиции педагогической психологии (В.П. Беспалько, Л.С. Выготский, В.А. Якунин); идеи о структуре и содержании процесса мышления, его роли в развитии личности (A.B. Брушлинский, В.В. Налимов, Р.И. Павилёнис, Я.А. Пономарёв,

C.Л. Рубинштейн и др.); исследования по интеллектуальному развитию обучающихся и умственной самостоятельности (Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, E.H. Кабанова-Меллер, Л.Н. Ланда, H.A. Менчинская, В.Ф. Паламарчук, Л.М. Перминова и др.); педагогические приложения логики (В.В. Давыдов, Г.В. Колшанский, A.M. Сохор, П.В. Таванец, Б.И. Фёдоров и др.); исследования понимания (М.Е. Бершадский, A.A. Брудный, С.А. Васильев, Л.П. Доблаев, A.M. Сохор и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретические: анализ педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; математические и статистические методы качественно-количественного анализа полученных экспериментальных данных;

- эмпирические: психолого-педагогическое наблюдение за работой учителей и учебно-познавательной деятельностью учащихся в учебном процессе; анкетирование учащихся и учителей; метод беседы; диагностирование; изучение продуктов деятельности учителей и учащихся; педагогический эксперимент (констатирующий срез, опытное обучение, формирующий эксперимент).

Экспериментальная база исследования. Апробация основных положений диссертационного исследования проходила в ГОУ средняя общеобразовательная школа № 140 Красногвардейского района Санкт-Петербурга, являющейся школой - лабораторией, где группой учителей-предметников (русский язык, история, математика, химия, география) при работе с содержанием предметов используются логико-информационные технологии обучения, разрабатываемые на базе Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2004 - 2005 гг.) - ознакомление с исследованиями по вопросу повышения эффективности процесса обучения, анализ педагогической и психологической литературы по проблеме эффективного усвоения учебного материала; постановка цели, формулирование исходной гипотезы, планирование исследования.

Второй этап (2006 - 2008 гг.) - разработка учебно-методического комплекса, организация и проведение опытно-экспериментальной работы (проведение констатирующего среза, опытного обучения и формирующего эксперимента); коррекция исходной гипотезы исследования.

Третий этап (2008 г.) - систематизация, обобщение и анализ полученных данных, уточнение теоретических и экспериментальных результатов в ходе определения структуры и содержания диссертационной работы, формулирование основных выводов, определение перспектив дальнейшего исследования.

На защиту выносятся положения, сформулированные на основе проводимого исследования:

1. Логико-информационный принцип адекватности предполагает соответствие учебной информации требованиям логико-информационной корректности (критериям ясности и точности, доказательности и последовательности её изложения, зависящими от целевой установки и контекста), критериям логического структурирования её содержания, использование учебных средств в соответствии с последовательностью реализации главных познавательных функций научного знания (описательной, объяснительной и прогностической).

2. Логико-информационный принцип адекватности является дидактическим условием самого процесса обучения, поскольку реализация данного принципа позволяет учителю: анализировать учебный материал с позиции его учебно-информационной значимости - уровня, до которого должно быть доведено усвоение темы, раздела или отдельных вопросов, входящих в неё; проектировать учебные средства, применение которых обеспечивает эффективное усвоение учебного материала учащимися; объективно оценивать работу ученика и отслеживать динамику его интеллектуального развития.

3. Критериями эффективного усвоения учебного материала, в контексте логико-информационного принципа адекватности выступают уровни реализации познавательных функций научного знания (описательный, объяснительный и прогностический), проявляющиеся в соответствующих уровнях владения языком (коммуникативном, аргументативном и проективном) и обеспечивающие развитие у учащихся соответствующих уровней мышления (фактологического, критического, научного).

Новизна полученных результатов заключается в следующем:

1) Раскрыты теоретические особенности логико-информационного принципа адекватности как условия повышения эффективности усвоения учебного материала учащимися.

2) Экспериментально подтверждена перспективность использования логико-информационного принципа адекватности в практической работе учителя.

3) Выявлена закономерная реализуемая в процессе усвоения учебного материала взаимозависимость между познавательными функциями научного знания, уровнями владения языком предмета и развитием соответствующих типов мышления учащихся.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: определена дидактическая функция логико-информационного принципа адекватности в системе условий эффективности усвоения учебного материала;

- выявлены логико-информационные требования к подготовке учебного материала, позволяющие учителю проектировать адекватные учебные средства, использование которых направлено на повышение эффективности усвоения учебного материала учащимися и на их интеллектуальное развитие.

Практическая значимость исследования заключается в перспективности использования в учебном процессе разработанных нами учебных средств, обусловливающих эффективное усвоение учебного материала; в разработке алгоритмов-рекомендаций, использование которых целесообразно при дидактической обработке учебной информации учителем; при создании новых учебно-методических материалов и технологий работы учащихся с отдельными источниками учебной информации. Результатом опытно-экспериментальной работы стал комплекс учебных заданий для проведения диагностики учащихся по химии и компьютерная программа, позволяющая объективно определять уровень усвоения учебного материала и его изменение по тем предметам, где используются языки, содержащие специальные символы.

Достоверность и обоснованность выносимых на защиту положений и выводов обусловлена: последовательной реализацией теоретико-методологических основ исследования; проведением исследования на теоретическом и эмпирическом уровнях с использованием системы непротиворечивых и взаимодополняющих научных методов; практическим подтверждением основных положений исследования в ходе опытно-экспериментальной работы; сочетанием математических и статистических методов количественного и качественного анализа результатов эксперимента.

Обсуждение и распространение результатов исследования осуществлялось через:

- участие в конференциях разного уровня:

• городских и районных: научно-практической конференции «Современный урок: проблемы и новые возможности» (Санкт-Петербург, 2006 г.);

• всероссийских: I Всероссийской научно-практической конференции «Естественно-научное образование в современной школе: проблемы и перспективы» (Санкт-Петербург, 2008 г.);

• международных: X Международной научно-практической конференции «Личность. Общество. Образование» (Санкт-Петербург, 2007 г.), XI Международной научно-практической конференции «Личность. Общество. Образование» (Санкт-Петербург, 2008 г.);

- представление результатов в Центре общего и среднего образования Федерального института развития образования на семинаре «Логико-информационные технологии обучения как перспективное направление развития российской школы» (Москва, 2007 г.);

- участие в работе научно-исследовательской лаборатории ЛИТО при кафедре философии СПбАППО (2005 - 2007 гг.);

- работу со слушателями курсов повышения квалификации СПбАППО (2006-2007 гг.);

- публикацию результатов исследования в печати.

Основное содержание и результаты исследования отражены в шести публикациях [140 - 145].

Апробация результатов осуществлялась через:

- представление результатов в виде открытых уроков с диагностикой результатов обучения на семинаре «Логико-информационные технологии обучения (ЛИТО) в современной школе» (Санкт-Петербург, 2006 г.), на научно-практическом семинаре «ЛИТО в моделировании современного урока» (Санкт-Петербург, 2007 г.);

- организацию опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных учреждениях Санкт-Петербурга (2005 - 2008 гг.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав с выводами в конце каждой главы, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Серебрякова, Инга Викторовна

выход! J

Рис. 2.6. Общий результат ответа ученика

С Класс 8аАветисян Анна - Блокнот файл Правка Формат Вид Справка и 14 и 14 1414 К 14 14 К и и и и и 14 -и 14 К14 14 14 и 14 14 14 Х4 и н -и и и -и и -и и -и-и ъ к и -и дисциплина: химия 8 класс Дата: 02.05.2008 Время: 15:35:18 Класс 8а Аветисян Анна

3] 5 " •• 4 •• " з " Балл

Задание 1 - + 3

Задание 2 - - - 2

Задание 3 - - 2 задание 4 - — — 2 итоговая оценка: 2,3

Рис. 2.7. Запись результата ответа ученика