Мотивация и стимулирование самообразования учителей в системе повышения квалификации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Гиро, Анатолий Иванович

• Гиро, Анатолий Иванович
• кандидат педагогических наук
• 1994

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гиро, Анатолий Иванович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ВЗАИМОСВЯЗЬ МОТИВОВ И СТИМУЛОВ САМООБРАЗОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Социально-исторические факторы развития самообразования как специфической деятельности учителя.

1.2. Сущность взаимосвязи мотивов и стимулов самообразования учителя.

1.3. Характеристика мотивов и стимулов самообразования учителя современной школы.

Выводы по I главе.

ГЛАВА II. ПУТИ ВЗАИМОСВЯЗИ МОТИВАЦИИ И СТИМУЛИРОВАНИЯ САМООБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГОВ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

2.1. Совершенствование системы повышения квалификации педагога.

2.2. Аттестация как фактор стимулирования самообразования педагогических кадров.

2.3. Индивидуализация системы повышения квалификации педагогических кадров.

Выводы по II главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Мотивация и стимулирование самообразования учителей в системе повышения квалификации»

Возрастание роли индивида в истории общества обострило внимание к образованию и воспитанию подрастающего поколения. Человек сознательно познает и создает себя и других во имя общественных перемен и самореализации творческого потенциала. Поэтому особенно важна связь образования и самообразования в деятельности человека. Высокий профессионализм основывается на непрерывном самосовершенствовании индивида. Это прежде всего относится к педагогической деятельности.

За последние годы в работе учителя и воспитателя произошли существенные изменения. В жизнь вступает новое поколение, устремленное в себя, критически воспринимающее мир, обладающее ярко выраженной индивидуальностью. Это требует от педагога творческого подхода, постоянного совершенствования своей работы и самого себя. Однако социальная ситуация образования и общественного воспитания не способствует этому. Беларусь, как и другие страны СНГ, не имеет идеала общественной системы, живет в эпоху социальной нестабильности. Между тем, образование и воспитание всегда устремлены в будущее, школа готовит человека завтрашнего дня. В этих условиях учителю приходится решать сложные задачи обучения и воспитания самостоятельно и на более высоком уровне, учитывая все возникающие объективные и субъективные противоречия. Кроме того, между педагогической наукой и практикой произошел значительный разрыв. Создаются многие ценные научные идеи, с одной стороны. А с другой стороны, происходит массовый рост творчества педагогов, которое требуют от них собственного научного осмысления достигнутых ими инноваций. Остро встает вопрос о быстром и эффективном, постоянном и всестороннем взаимодествии педагогической науки и практики на основе социально значимых требований и личностной потребности в самообразовании, которая совпадает с потребностью в развитии творческих сил человека. В этом случае человек одновременно выступает как субъект познания и преобразования внешнего мира и самого себя. Однако социально-политические условия жизни современного общества противоречат самой природе творчества и самосовершенствования: упадок экономики и культуры нивелирует самостимулирующий характер творческой педагогической деятельности и самообразования как ее элемента. Отсюда встает вопрос о средствах активизации инициативы и самодеятельности педагога в научно-профессиональном познании и самопознании, развитии и саморазвитии.

Применение системы педагогических стимулов представляет собой одно из эффективных средств в данном направлении.

Проблема педагогического стимулирования изучалась в отечественной науке в связи с рассмотрением вопросов эффективности профессиональной деятельности (Л.Ю. Гордин, B.C. Ильин, Б.Д. Леухин и др.), педагогического творчества, самообразования. Этот аспект рассматривается в русле профессиональной подготовки будущего учителя. В педагогической науке вопросу самообразования учителя и его стимулов посвящено достаточно много работ. Опираясь на идеи Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого и других, профессиональноая педагогика утверждает, что учитель в такой мере учитель, в какой он совершенствуется сам. А. Дистервег писал, что "воспитатель и учитель должен находить сильный стимул к истинному самообразованию в себе самом и своем призвании". Способность к систематическому устойчивому самообразованию зависит от внешних обстоятельств и от того, насколько учитель овладел педагогической теорией и технологией, от отношения к своей профессии и к себе как специалисту.

В связи с этим в науке больше обращалось внимания на сам процесс самообразования и частично его мотивацию и стимулирование. В исследованиях Ю.П. Азарова, Н.Ф. Гоноболина, Д.М. Гришина, С.Б. Елканова, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, Н.В. Кухарева, И.Л. Наумченко, В, А. Сластенина и др. определены функции самообразования учителя, требования к его профессиональной культуре и профессиональному самосовершенствованию. Охарактеризованы его мотивы: интерес к деятельности (Б.Д. Мухин), положительный пример - идеал (Н.И. Лунина, Т.Ф. Крылова), самоутверждение (М.В. Юрьева), перспективы роста (С.Э. Карклина), самооценка (Э.Н. Шелкова).

Педагогическое самообразование учителя, студента, руководителя школы в различных исследованиях выступает как объект теории управления. (М.И. Донцов, С.Б. Елканов, И.И. Кобыляц-кий, Б.Ф. Рафский и др.), как наиболее-'сложный познавательный процесс. (И.Л. Наумченко), как результат предшествующего образования (Д.М. Гришин, Н.Ф. Голованова, А. И. Кочетов), как фактор развития и саморазвития духовности человека (А.К. Громце-ва). Поэтому подходы к самообразованию педагога различны.

По проблемам мотивации самообразования сложились определенные позиции в науке, которые являются для нас руководством к действию: самообразование дает возможность человеку самому выработать свои взгляды, уточнить свои позиции, углубить профессиональную подготовку (Н.К. Крупская); педагогическое самообразование - "это вполне сложившаяся система автодидактики" (И.Л. Наумченко), которая является составной частью профессиональной деятельности; самообразование требует высокой культуры учебного и умственного труда (А.К. Громцева, Н.В. Кузьмина и др. ); самообразование не просто способствует приобретению новой профессионально-значимой информации, но и в первую очередь развивает научное мышление (С.Б. Елканов, И.И. Казимирская), побуждает к педагогическому творчеству (Н.В. Кухарев).

Отдельно изучалось влияние внешних стимулов на деятельность учителя, в том числе и самообразовательную: материальное и моральное поощрение (В.И. Ковалевский), статус учителя в коллективе (З.П. Голованевская), общественное мнение (A.A. Вайс-бург) и др. На основе этих исследований разработана общая концепция педагогического стимулирования, раскрыты ее методологические основы, проанализированы основные компоненты этого процесса, установлены закономерности его развития.

Многообразие функций педагогического самообразования делает его целью всех действий администрации школы, органов управления образования, преподавателей институтов повышения квалификации.

Однако сущность процесса самообразования, его мотивы и стимулы рассматривались относительно двух категорий самообучающихся: школьников и студентов педагогических вузов. Вопрос взаимосвязи мотивов и стимулов самообразования в условиях системы повышения квалификации в науке не изучался. В практике работы ИПК идея мотивации и стимулирования самообразования учителя также не разработана. Вместе с тем система повышения квалификации располагает необходимымиусловиями роста профессионализма педагогических кадров.

Под системой повышения квалификации мы понимаем взаимосвязь специально организованного обучения через различные виды курсов и самообразовательной деятельности педагогов. Своеобразие мотивов и стимулов, реализуемых в системе ИПК, предопределяет более высокий уровень рефлексии у учителей, чем у студентов и школьников. Это позволяет осуществить индивидуализацию повышения квалификации, при которой самообразование максимально соответствует готовности учителя к самосовершенствованию, побуждается мотивами и стимулами, связанными с целями, задачами и содержанием повышения квалификации, а также потребностями личности. Вот почему остро встает проблема формирования мотивов самообразования учителя в интересах его профессионального роста на основе социальных и организационно-педагогических стимулов.

Анализ научной литературы по проблеме позволил нам определить исходные позиции в исследовании.

1. Стимулы - реально действующие системные причины, складывающиеся на основе внешней и внутренней детерминации деятельности. Они являются важным фактором формирования личности и условием ее эффективной деятельности (В.Г. Пряникова, Л.Ю. Гордин).

2. К стимулам относятся положительный идеал-пример, педагогический образец (Г.А. Бойчук), доверие к личности, интерес других к ней. (Б.Д. Леухин), познавательные перспективы (Э.И. Бергер), общественное мнение (A.A. Вайсбург), жизненные перспективы в целом (С.Э. Карклина), эмоциональные стимулы, радость познания нового (М.В. Юрьева) и др.

3. Стимулы действуют в комплексе, поэтому необходимо их целостное использование в решении любой педагогической задачи (И.И. Арзамасцева, В.И. Ковалевский). Они являются внешними объективными побудителями, которые приводят в действие внутренние побудители-мотивы.

4. Связь стимулов и мотивов и есть ведущий путь дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания в любой педаV гогической системе. Это всецело относится и к самообразованию учителя, что требует изменения деятельности институтов повышения квалификации.

Актуальность проблемы, ее недостаточная разработанность в науке и практике обусловили выбор темы настоящего исследования.

Объект исследования — самообразовательная деятельность педагога.

Предмет исследования — пути взаимосвязи мотивов и стимулов самообразования.

Цель исследования — определение научных основ мотивации и стимулирования самообразования учителя в системе повышения квалификации.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать сущность взаимосвязи мотивов и стимулов самообразования педагога в условиях ИПК.

2. Установить возможности повышения квалификации в мотивации и стимулировании самообразования.

3. Выявить стимулы педагогического самообразования, которые в наибольшей мере формируют мотивы работы педагога над собой.

4. Определить пути и средства обеспечения взаимосвязи стимулов и мотивов самообразования учителя в условиях ИПК.

Гипотеза исследования. Поскольку к эффективному самообразованию наиболее способен учитель, проявляющий позицию исследователя, то, вероятно, инновационно-содержательная, технологически оптимальная система повышения квалификации будет обеспечивать взаимосвязь мотивов и стимулов самосовершенствования. Если при этом система повышения квалификации приобретает исследовательскую и творческую направленность, то стимулы и мотивы самообразования, на наш взгляд, будут взаимоусиливать друг друга, создавая гармонию внешнего и внутреннего в стремлении учителя к непрерывному профессиональному росту.

Методология исследования основывается на философской теории детерминизма, взаимосвязи объективного и субъективного как движущей силы развития явления или процесса, психологической теории личности, педагогической концепции взаимосвязи воспитания и самовоспитания, образования и самообразования.

Для решения задач исследования использовались следующие методы: анализ философской и психолого-педагогической литературы; анализ и обобщение массового и инновационного педагогического опыта, а также собственного опыта работы автора в качестве учителя и директора школы; анкетирование; интервью; эксперимент, анализ результатов аттестации и квалификационных экзаменов; методы статистической обработки фактического материала и диагностики педагогического мастерства (на компьютерной основе).

Исследование выполнялось в три этапа. На первом (1982-1988. гг.) изучалась научная литература по проблеме, разрабатывались концептуальные подходы к ее решению, формулировалась гипотеза, определялись цели и задачи, анализировался опыт работы учителей по совершенствованию педагогического мастерства на основе самообразования в школах Минской области, осуществлялась диагностика мотивов и стимулов самообразования педагогов.

На втором этапе (1989-1991 гг.) разрабатывалась концепция взаимосвязи мотивов и стимулов самообразования учителя в системе повышения квалификации, оптимально обеспечивающей научно-теоретические и конструктивно-технологические функции педагогического творчества. Разрабатывались и внедрялись новое содержание, формы и методы подготовки и переподготовки кадров на основе индивидуальной работы с ними и организации их непрерывного самообразования в Минском областном институте усовершенствования учителей, в котором автор работает директором. Осуществлялся формирующий эксперимент, направленный на создание положительной мотивации и стимулирование самообразования педагогов.

На третьем этапе (1991-1994 гг.) проверялась эффективность предлагаемых подходов, осуществлялась коррекция новой системы повышения квалификации, отработка ее отдельных звеньев на основе взаимосвязи мотивов и стимулов самообразования педагогов, оформлялись результаты исследования.

Научная новизна исследования. Разработана диагностика стимулов и мотивов самообразования учителя, в том числе на компьютерной основе; раскрыты возможности системы повышения квалификации в организации эффективной работы учителя над собой; определены наиболее действенные стимулы по отношению к типичным группам учителей; выявлены особенности мотивации и стимулирования самообразования в зависимости от категории и индивидуальных профессиональных запросов педагогов; охарактеризована взаимосвязь мотивов и стимулов самообразования в процессе различных видов курсовой и послекурсовой подготовки учителей; уточнены предпосылки перехода внешних стимулов во внутренние побудители (мотивы) самообразования. На этой основе разработана концепция инновационного подхода к образованию в системе повышения квалификации.

Теоретическая значимость исследования. Раскрыта сущность взаимосвязи педагогического стимулирования и мотивации самосовершенствования учителей разных категорий, выявлены функции повышения квалификации в самообразовательной деятельности учителя; теоретически обоснована новая функциональная структура ИУУ, предусматривающая постепенный переход от организационно-методических форм работы к научно-методическим и научно-исследовательским; охарактеризована взаимосвязь мотивов и стимулов на разных уровнях самообразования учителей (компенсаторном, адаптивном, творческом, исследовательском); сформулированы требования к индивидуализации учебного процесса в ИПК, раскрыты его формы и методы; выявлены условия обеспечения взаимосвязи мотивации и стимулирования.

Практическая значимость исследования. Внедрен исследовательский подход к организации системы повышения квалификации на областном уровне; разработана и действует новая система аттестации педагогических кадров; определены пути и средства обеспечения взаимосвязи мотивации и стимулирования самообразования учителей; разработано новое содержание обучения в ИПК на интегрированной основе; описана система индивидуальной работы со слушателями, особенно руководителями школ и педагогами-исследователями в период курсовой и послекурсовой подготовки с учетом их профессиональных запросов и интересов; выявлены функции педагогического коллектива в стимулировании самообразования учителей разных категорий; выявлены факторы, которые определяют запросы учителей в сфере образования.

Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечивалась четкостью методологического подхода; использованием комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; длительностью опытно-экспериментальной работы, подтвердившей на статистически значимом уровне объективность полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научно-практических конференциях по проблемам педагогического творчества и управления (Даугавпилс, 1986; Брест, 1989; Минск, 1986, 1993; Гомель, 1989); индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса (Киев, 1985; Минск, 1988; Могилев, 1991); управления (Минск, 1993, 1994; Москва, 1992), деятельности школ нового типа (Минск, 1993).

Материалы диссертации в виде научных публикаций и методических разработок использовались в работе со слушателями курсов повышения квалификации, учителями в общеобразовательных школах; работниками органов образования, преподавателями Минского областного института усовершенствования учителей на заседаниях кафедры педагогики и психологии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность взаимосвязи мотивов и стимулов самообразования заключается в разрешении основного противоречия: между достижениями науки, инновационной практики и индивидуальными возможностями педагога в их самостоятельном усвоении. Другие противоречия, связанные с целями, опытом профессиональной деятельности и ее объективной самооценкой и мотивами самообразования, способствуют разрешению основного противоречия.

2. Особенностями соотношения мотивов и стимулов самообразования выступают: их единая направленность, взаимообусловленность, интенсивность, действенность, устойчивость, синтезированное проявление и развитие в связи с творческим характером работы учителя. Так как в процессе самообразования имеет место расширение содержания его мотивов, то их взаимосвязь со стимулами характеризуется такими чертами, как множественность мотивов, формируемых одним стимулом; динамичность, когда один ведущий мотив сменяется другим ведущим под влиянием комплекса стимулов.

3. Творческое взаимодействие учителя и учащихся обусловливает взаимосвязь мотивов и стимулов и определяет формирующую роль стимула по отношению к мотиву.

4. Критериями эффективности влияния стимулов на мотивы самообразования выступают: их соответствие профессиональным запросам учителя; изменение структуры мотивации самообразования; одновременное воздействие каждого стимула на ряд мотивов; повышение статуса педагога в коллективе и среди учащихся.

5. Связующим элементом в мотивации и стимулировании самообразования педагога является оценочная и самооценочная деятельность, в комплексном виде выступающая как аттестация. Она одновременно служит одним из направлений обеспечения взаимосвязи мотивов и стимулов самообразования учителя. Другими можно считать совершенствование целостной системы повышения квалификации педагогических кадров и индивидуализацию обучения в ИПК.

6. Ведущими условиями эффективности самообразования учителя на основе взаимосвязи мотивации и стимулирования являются: обеспечение непрерывного психолого-педагогического образования учителя в системе совместной работы ИПК с органами образования и конкретными школами; исследовательская направленность всей деятельности ИПК; внедрение новых педагогических технологий, формирующих творческое отношение учителя к педагогическому труду.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гиро, Анатолий Иванович

Результаты исследования свидетельствуют о том, что была достигнута поставленная цель и решены выдвинутые задачи, которые были сформулированы во введении.

Научные основы мотивации и стимуляции самообразования включают в себе сущность их взаимосвязи как перехода внешнего стимулирования во внутреннее, факторы развития профессиональной культуры педагога. Стимулы тогда переходят в мотивы, когда они явственно, прямо или косвенно, активизируют деятельность учителя по овладению новыми научными идеями, подходами и технологиями в учебно-воспитательном процессе. Учитель-исследователь, творчески работающий учитель неизбежно обращаются к самообразованию, и тогда любой стимул вызывает к действию комплекс мотивов самообразования.

Переход стимулов в мотивы, комплексное воздействие каждого стимула на всю мотивационную сферу самообразования на базе исследовательской системы повышения квалификации составляют суть концепции ее совершенствования.

С учетом этого главная задача исследования - раскрытие взаимосвязи мотивов и стимулов самообразования - решается как педагогическая триада: содержание образования дополняется самообразованием и в таком синтезированном виде включается в творческую и исследовательскую деятельность учителя; тогда управление образованием переходит в самоуправление самообразованием; внешние факторы заменяются внутренними побудителями, в числе которых потребность в новой информации и необходимость его повседневного использования в практической деятельности учителя, воспитателя; связующими элементами мотивов и стимулов самообразования является развитие в самой системе повышения квалификации на базе научного мышления учителя, реально обращенного к науке и к новым подходам в практике. В подобном случае мотивационная направленность самообразования обогащается за счет анализа учителем своих знаний самоанализа и самооценки личностных качеств, ориентации на мнение учеников, их оценку.

При высоком уровне развития у 64-65% учителей ведущими стимулами становятся: педагогические образцы труда своих коллег, педагогов-новаторов, учителя-мастера, общественное мнение в педагогическом коллективе, жизненные стимулы (перспективы материального и бытового плана, духовные стимулы, отношение коллег к учителю, требования администрации, подготовка к квалификационным экзаменам и вся процедура аттестации).

Сфера мотивации в значительной степени индивидуализирована. У большинства учителей господствуют три мотива, один из которых является ведущим: это мотив ориентации на доверие, уважение и любовь учеников, педагогического рационализаторства и изобретательства и мотив получения высокой категории при аттестации кадров. Все другие мотивы связаны с одним из этих ведущих.

Исследование выявило следующие педагогические зависимости:

1. Стимулы и мотивы гармонично связаны между собой в процессе самообразования, если три вида противоречий: а) между достижениями науки и интеллектуальными возможностями учителя к достижению их сути и усвоению; б) между новыми научными идеями и направлениями педагогической инноватики; в) между целями профессионального роста и реальными условиями их достижения.

2. Система повышения квалификации и методическая работа в школе, районе, области по содержанию информационной интеллектуальной насыщенности обучения должны помогать преодолевать типичные трудности в профессиональной деятельности учителя, особенно в четырех аспектах: диагностика учебно-воспитательного процесса, обучаемости и воспитанности учащихся; овладение новыми педагогическими технологиями, практическое обеспечение творческих поисков учителей; дифференциация и индивидуализация обучения и воспитания.

В этих направлениях педагогическое стимулирование ввсегда приводит в действие комплекс мотивов самообразования учителя, воспитателя.

3. Мотивация всегда субъективна, связана с индивидуальностью учителя, его творческим потенциалом, в то время как стимулирование носит общий характер. Поэтому связь мотивов и стимулов самообразования всегда противоречива. В связи с этим важно обеспечить связь индивидуального творческого роста учителя и развитие педагогической культуры в коллективе учителей, воспитателей данной школы.

4. Исследование определило формирующую роль стимула в сфере мотивации самообразования учителя. Любой мотив самообразования может быть обогащен, усилен, смещен в область большей или меньшей значимости в зависимости от стимулов, которые использует система повышения квалификации и непрерывного образования.

В этом плане возможности ИПК в мотивации и стимуляции самообразования значительны: а) обеспечение мотивов самообразования и готовности к увеличению научной информации; б) формирование объективной самооценки профессионального выявления пробелов и недостатков в профессиональном мастерстве; в) создание атмосферы творческого поиска, в процессе которого лучше сравниваются оценки и самооценки образцов педагогического труда, естественно, в одном процессе творчества и постижения новых истин в науке формируются критерии самооценки личной педагогической деятельности; г) индивидуальная коррекция мотивационной сферы каждого слушателя по результатам его обучения и показа перед коллегами образцов своего творчества; д) связь теоретической и методической подготовки учителя в ИПК и самообразования как процесс подготовки к аттестации; е) определение перспектив профессионального роста слушателей на основе анализа его обучения в ИПК и оценки его творческой самостоятельной работы, выполненных исследовательских заданий.

Установлено, что при исследовательской направленности обучения в ИПК происходит процесс обогащения мотивационной сферы за счет коллективного творчества, обмена опытом работы, дискуссий и различного рода деловых игр, где особенно ценятся эрудиция и инновационное мышление, оригинальные находки и предложения.

Основными путями обеспечения взаимосвязи мотивов и стимулов самообразования являются: а) система аттестации педагогических кадров, включающая инновационные подходы; б) реорганизация переподготовки и подготовки кадров в ИУУ на творческих и исследовательских началах, максимальная научная насыщенность самостоятельных поисков учителей; в) индивидуальный подход в системе работы ИУУ.

При этом обнаружились следующие группы учителей, у которых менялось соотношение стимулов и мотивов самообразования.

Первая группа - господствуют преимущественно ситуационные мотивы. Для этой группы характерны преимущественно лично значимые, престижные установки, на которые действуют такие стимулы, как требования администрации школы, потребность добиться признания авторитета со стороны коллег и учащихся. Общественное мнение коллектива, отношение детей к учителю являются главными стимулами. Поэтому требования администрации должны связываться с ними.

Вторая группа учителей рассматривает самообразование как ликвидацию пробелов в вузовском образовании и необходимость добиться заметных успехов в связи с аттестацией кадров. Здесь главным фактором становится объективная самооценка педагогического мастерства учителя, а главным стимулом - повышение квалификационного разряда, подготовка к аттестации.

Третья группа учителей оценивает себя как профессионалов, объективно судит о результатах своей работы, а потому считает самообразование условием успеха своих творческих поисков. Мотив овладения наукой для обобщения, анализа и оформления своих инноваций является для этой группы учителей главным. А связь с учеными, научные рекомендации, консультации по своему опыту выступают в качестве ведущего стимула самообразования.

Остальные учителя - личности с высоким уровнем педагогического мышления. Они всерьез занимаются наукой, готовят и сдают кандидатский экзамен. Для них научные интересы являются ведущим мотивом самообразования, участие в научно-исследовательской работе вместе с учеными или под их руководством -главным мотивом профессионального роста.

Исследование обнаружило основные характерные черты связи мотивов и стимулов самообразования:

1. Взаимообусловленность, взаимозаменяемость и переход мотивов и стимулов друг в друга в наибольшей мере происходит на базе научного анализа, описания и оценки своего опыта.

2. Действенность мотивации и стимуляции самообразования определяется требованиями к учебной деятельности слушателей, к их авторским работам и выполненным исследовательским заданиям.

3. Устойчивость связи мотивов и стимулов самообразования зависит от уровня профессиональной культуры.

В качестве ведущих условий, способствующих связи мотивов и стимулов самообразования, относятся обеспечение непрерывности профессионального роста учителя, творческая направленность деятельности учителя в школе и исследовательская направленность работ учебных процессов ИПК в работе со слушателями.

Настоящее исследование позволяет создать целостную педагогическую технологию непрерывного психолого-педагогического самообразования учителя, органически вписанную во всю систему повышения квалификации кадров и роста их педагогической культуры непосредственно в школах, в педагогических коллективах.

Требуют дальнейшего исследования такие вопросы, как стимуляция исследовательской работы в школе, ее аттестация, где самообразование неизбежно и необходимо, а связь с наукой случайна и чрезвычайно слаба. Особенно важно информационное обеспечение творческих поисков учителей. При недостатке литературы ни методическая служба района, ни ИУУ не в состоянии обеспечить быстрое информирование практических школьных работников новыми данными о творческих поисках учителей, сведениями о научных идеях и событиях. Возникает проблема перевода информационной обеспеченности учительства на электронную основу: создание банка данных в педагогике, психологии, частных методиках, педагогическом опыте не только в республике, но и за рубежом, связь школ с этим банком и ИУУ, дифференциация системы повышения квалификации с учетом уровня профессиональной культуры учителя, предоставление прав и льгот для педагогов-исследователей, обеспечение школьных экспериментов научным руководством. Придется существенно видоизменять и работу ИПК и ИУУ, придавая им статус не только учебного, но исследовательского заведения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема мотивации и стимуляции самообразования учителя в современных условиях приобретает особое значение. Личность учителя, уровень его педагогической культуры, профессиональное мастерство являются конечным результатом всей системы повышения квалификации, где бы она ни осуществлялась: в школе, районной или городской методической службе, в институтах повышения квалификации.

Осложнение социальных проблем, противоречивость общественного развития, неустойчивость функций образования в переходный период делают труд педагога по своему существу творческим, а его профессиональную деятельность - исследовательской. Поставленный в новые условия, современный учитель вынужден непрерывно повышать свою профессиональную квалификацию. Самообразование и является одним из путей совершенствования педагогического мастерства.

В профессиональном мастерстве учителя самообразование выполняет шесть основных функций: развитие педагогического мышления на основе новой информации о педагогической науке и практике; углубление и развитие профессиональной направленности учителя; формирование идеала учителя и на этой основе - объективной самооценки профессиональной деятельности; совершенствование методического мастерства в процессе внедрения новых научных идей в учебно-воспитательный процесс; развитие профессиональной культуры с учетом оценки, которые дают учителю его воспитанники, коллеги и руководители школы; формирование требовательности к себе в новых условиях.

Возрастание значимости профессионального самообразования учителя обусловливает его особую актуальность в системе повышения квалификации, поскольку здесь и происходит реализация всех указанных выше функций. Она осуществляется благодаря взаимосвязи мотивов и стимулов самообразования. В этом аспекте настоящее исследование реализовало поставленную цель: были определены основные мотивы самообразования и найдены стимулы, которые на них оптимально воздействуют. Определилась целостная система взаимосвязи стимулов и мотивов самообразования в результате придания всей работе исследовательской направленности.

Анализ исторических предпосылок проблемы педагогического самообразования позволил выявить совершенно новые тенденции развития наук в аспекте настоящего исследования.

Первая тенденция: возрастание требований к профессиональной деятельности учителя вначале приводило к усилению роли педагогического опыта как основного средства профессиональной культуры учителя. Затем в результате анализа и осмысления появляется необходимость в самообразовании, которое впоследствии начинает опережать педагогический опыт как средство профессионального роста учителя.

Вторая тенденция: в самообразовании вначале преобладали мотивы интереса к новой научной информации по предмету, затем учительство стало испытывать потребность в специальной педагогической, психологической и методической литературе.

Третья тенденция: В середине XX века самообразование педагогов характеризовалось в большей степени внешним регулированием: специально создавались программы самообразования, учебные планы, вводились зачеты, экзамены, выпускалась специальная литература. Регламентирование самообразования определяло ведущую роль стимулов в работе учителя над собой, что существенно обедняло мотивацию этой деятельности.

Лишь с 70-х годов самообразование учителя все более дифференцируется и индивидуализируется, все основные функции управления передаются самому учителю, воспитателю.

Четвертая тенденция: сфера самообразования постоянно расширяется, затрагивая все науки, связанные человекознанием.

Пятая тенденция: происходит снижение значимости стимулирования и возрастание роли внутренних мотивов. Это приводит к тому, что мотивационная сфера самообразования все более расширяется. У современного учителя одновременно действует комплекс мотивов, связанных с "Я - концепцией" учителя, его представлением о себе, о своем месте в педагогическом коллективе, о своих достоинствах и недостатках. Самообразование педагога есть отражение всех сторон его "я": самопознания, самоотношения, самореализации, самоутверждения.

Шестая тенденция: усиливается связь предпрофессиональной подготовки будущих учителей, вузовского обучения и системы повышения квалификации. Все чаще мотивы самовоспитания формируются в вузе и остро встает проблема преемственности в работе по психологической и практической подготовке педагогических кадров к непрерывному самообразованию.

На основе выявленных исторических тенденций проведено настоящее исследование проблемы взаимосвязи стимулов и мотивов самообразовательной работы педагогов. Основной фактический материал был собран на базе деятельности Минского областного ИУУ в течение последних 5 лет. Проведенный эксперимент включал в себя перестройку учебного процесса в ИУУ на основе идеи непрерывности и исследовательской направленности всей системы подготовки и переподготовки кадров и преемственности деятельности ИУУ с методической службой в районах и школах. Постоянный обмен опытом и координация деятельности этих звеньев обеспечили единую мотивационную основу самообразования учителя, а система аттестации - единую систему стимулирования педагогических кадров.

Совместными усилиями педагогического коллектива были выявлены основные виды самообразовательной деятельности учителей и воспитателей: обобщение и анализ педагогического опыта, изучение и внедрение в практику научных разработок и рекомендаций, совместный творческий поиск учителей и ученых, экспериментальная работа в школе на базе новых научных идей и концепций, побуждавших к глубокому научному самообразованию, подготовка и проведение научно-практических конференций, воспитание учителей и воспитателей на них, выполнение учителями индивидуальных исследовательских заданий в межсессионный период, смотр педагогических инициатив, подготовка к открытым занятиям, которые надо анализировать с позиции новых дидактических технологий (например, с точки зрения развивающего или проблемного обучения). Был апробирован ряд вариантов самообразовательной работы учителей и воспитателей. Отмечалась устойчивая потребность педагогов в психолого-педагогическом и методическом самообразовании. Сам по себе данный факт говорит о том, что теория и практика в аспекте профессионального самообразования и самопознания оказались едиными, рассматривают их в качестве важнейшего средства роста профессиональной педагогической культуры учительства. Естественно поэтому наше внимание было обращено на исследование управления этим процессом. Главным звеном в научной проблеме оказалась взаимосвязь мотивов и стимулов самообразования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гиро, Анатолий Иванович, 1994 год

1. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться: Педагогика гармо-ничн. развития. М.: Политиздат, 1989. - 333 с.

2. Азаров Ю.П. Теоретические проблемы мастерства воспитателя современной общеобразовательной школы: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук. М., 1973.

3. Айзенберг А.Я. Научно-технический прогресс и самообразование рабочих. М.: Выс. школа, 1973. - 48 с.

4. Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии: Учебно-метод. пособие /Мин.гос. пед. ин-т им. A.M. Горького; Под ред. Ф.И. Иващенко, Я. Л. Коломинского. Мн., МПИ, 1978. - 101 с.

5. Аллахвердова О.В. Исследование мотивационных компонентов совместной деятельности: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. псих. наук. Л., 1981. - 19 с.

6. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 297 с.v9. Антология педагогической мысли Белорусской ССР. М.:1. Педагогика, 1986. 468 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки /Под ред. зав. сектором психологии проф. A.A. Таланкина.- JI.: /Ин-т мозга/, Тип изд-ва "Вперед" в Ораниенбауме, 1935. 146 с.

8. Анцибор М. М., Голованова Н.Ф. Особенности организации педагогического процесса в нач. классах с продленным днем.- М. : Просвещение, 1990. 159 с.

9. Арет А.Я. Основные положения теории самовоспитания: Автореф. дис. на соиск. учен, степени доктора пед. наук. J1.: 1964. 39 с.

10. Аристова Л.П. Повышение самостоятельности и активности учащихся в учебном процессе по основам наук в школе: Автореф. дис. на соиск. учен.степ.канд.пед.наук. М., 1959.

11. Архангельский С.И. и др. Обученность главная переменная шкала отметок, градации контингента и функции оценивания учителя. /С.И. Архангельский, В. П. Лизинцев, A.B. Кочергин.- М.: Знание, 1985. 102 с.

12. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

13. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. /Общ.ред. и вступ. ст. с. 5-24. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1986. - 402 с.

14. Бехтерев В.М. Объективная психология. М.: Наука, 1991. - 480 с.

15. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два филос. введ. в двадцать первый век. - М. : Политиздат, 1991.- 413 с.

16. Бондарев И. Самообразование в СССР. М.: Учпедгиз, 1926. - 114 с.

17. Бондаревский В.Б. Беседы о самовоспитании: Для учащихся ст. классов /В.Д. Бондаревский. М.: Просвещение, 1976.- 127 с.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психол. исследование. М.: Просвещение, 1968. - 446 с.

19. Буйдаков Х.Б. Психолого-педагогические особенности самообразования учителей. Душанбе: Кайрат, 1984. - 47 с.

20. Бухарин Н.И. Философские арабески //Вопросы философии, 1993. N 6. - С. 19-94.

21. Вейкшан В. Как работать по ступеням самообразования.- М. : Учпедгиз, 1926. 76 с.

22. Вергенс Г.И. Методика и техника самообразования.- М. : Просвещение, 1984. 117 с.

23. Верцинская H.H. Индивидуальная работа с учащимися.- Мн.: Нар. асвета, 1983.

24. Верцинская H.H. Педагогическая профессия и ее роль в развитом социалистическом обществе: Тексты лекций. М., 1983.- 23 с.

25. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. /НИИ 00В АПН СССР. М.: Педагогика, 1987.

26. Вершловский С.Г. Профессиональная деятельность молодого учителя. М., 1982.

27. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителей:

28. Сб. научн. тр. /АПН СССР, НИИ 00В; Редкол.: С.Г. Вершловсий (отв. ред.) и др. М.: АПН СССР, 1988. - 80 с.

29. Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. науч. тр. /АПН СССР. НИИ 00В; Редкол.: Ю.Н. Кулюткин /отв. ред. и др./- М.: АПН СССР, 1990. 102 с.

30. Виноградова М.Д. и Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников: Из опыта работы.- М.: Просвещение, 1977.

31. Войтонис Н.Ю. Предистория интеллекта. М - Л.: Изд. и 2-я тип. изд-ва Акад. наук СССР В МСК., 1949.

32. Вопросы повышения квалификации педагогических кадров в институтах усовершенствования учителей: Сб. науч. тр. /НИИ 00В АПН ССР; Под ред. A.B. Даринского. Л., 1975. -140 с.

33. Выготский Л.С. Психология искусства. 3-е изд. - М. : Искусство, 1986. - 573 с.

34. Вопросы истории школы и педагогической мысли в Белорусской ССР. Мн.: Народная асвета, 1980.

35. Вопросы самовоспитания и самообразования: Сб. статей. Вып. 3 /Под ред. А.И. Кочетова. Рязань, 1975. - 193 с.

36. Высоцкий А.И. Психологическая характеристика процесса самовоспитания подростков: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук /по психологии/. Ярославль, 1967.- 23 с.

37. Вопросы самовоспитания и самообразования. /Под ред. А.И. Кочетова. Рязань, 1975. - 210 с.

38. Голант Е.Я. 0 самостоятельной работе в высшей школе. -М.: Учпедгиз, 1947. 147 с.v43. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение,1965. 260 с.

39. Горбачева В.А. Оценка и планирование научно-информаци-онного потенциала в управлении вузовской наукой: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. экон. наук. /Ленингр. инжен.-экон. ин-т им. Пальмиро Тольятти. Л., 1989.

40. Горбунова Л.Л. Развитие исследовательских умений учителя в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук /АПН СССР, НИИ 00В. Л., 1988. - 17 с.

41. Гордеева Л.М. Педагогическое руководство самовоспитания старших школьников. Мн., 1971. - 19 с.

42. Гордин Л.Ю. Педагогическое наследие A.C. Макаренко и современная школа. Кишинев, 1987.

43. Гордин Л.Ю. Теория и практика педагогического стимулирования: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук.- М., 1979. 32 с.

44. Гордин А.Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе: /На материалах исследования учебн. процесса в подростковых классах/. М.: Педагогика, 1977.- 151 с.

45. Гордин Л.Ю. Школа инициативы и самостоятельности: Из опыта работы шк. г. Таганрога/Предисл. В.М. Коротова. М. : Педагогика, 1984. - 112 с.

46. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда учащихся профессиональных училищ. Дидактический аспект.- М.: Просвещение, 1965. 123 с.

47. Гришин Д.М., Колдунов Я.И. Руководство самовоспитанием школьников. В помощь классному руководителю и воспитателю.- Изд. -е, перераб. М.: Просвещение, 1982. - 89 с.

48. Громцева А.К. Самообразование школьников. М. : Просвещение, 1987. - 165 с.

49. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учебн. пособие по спец. курсу для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

50. Гуревич К.М. Психодиагностика и школа: Тез. Всесоюз.- Таллин: НИИ педагогики, 1980. 199 с.

51. Гуцаленко Л.А. Универсальное развитие человека: предпосылки и перспективы Мн.: Изд-во "Университетское", 1988.- 205 с.

52. Даринский B.JI., Лукьянов В. К. Самообразование учителя географии. В кн.: "Книга для учителя". - М.: Просвещение, 1983. - С. 24-41.

53. Денисов А.П. Курганов выдающийся русский ученый и просветитель 18 века. - Л., 1961.

54. Диагностика и анализ профессионально-педагогической деятельности с использованием ЭВМ: Методические рекомендации / АН СССР, НИИ 00В; Разраб.; А.И. Канатов и др. Л., 1986.- 21 с.

55. Добсон Джеймс Ч. Родителям и молодоженам : доктор Добсон отвечает на ваши вопросы: Пер. с англ. /Предисловие М.С. Мацковского. М.: Центр общечеловеческих ценностей при участии изд-ва "Республика", 1991. - 575 с.

56. Документы об аттестации учителей общеобразовательных школ. М., 1975.

57. Донцов А.И. Самовоспитание личности. М.: Просвещение, 1985. - 94 с.

58. Древе У. , Фупманн Э. Организация урока: /В вопросах и ответах/. Пособие для учителя: пер. с нем. М.: Просвещение,1984. 126 с.

59. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 190 с.

60. Елканов С.Б. Профессиональное воспитание учителя.- М. : Просвещение, 1986. 186 с.

61. Заборщикова M. М. Самообразование молодого учителя как условие совершенствования его профессиональной деятельности: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. АПН СССР, НИИ 00В. Л.,1988. - 19 с.

62. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя.- М.: Педагогика. 1987. 160 с.

63. Зязюн Б.П. Профессиональное самовоспитание педагога.- Алма-Ата, 1988. 154 с.

64. Иващенко Ф.И. Задачи по общей психологии. Мн., 1979.

65. Иващенко Ф.И. Психология трудового воспитания: Учебн. пособие для пед. ин-тов. Изд. 2-е, перераб. и доп. - Изд-во "Университетское", 1988. - 159 с.

66. Изучение профессиональных запросов и потребностей педагогических кадров народного образования: Сб. науч. трудов. /НИИ 00В АПН; Под ред. Е.П. Тонконогой. Л.: НИИ 00В, 1977.- 100 с.

67. Индивидуальные формы повышения квалификации учителей: Метод, рекомендации. /АПН СССР, НИИ 00В; Состав.: Г.Г. Браже и др. Л., 1989. - 33 с.

68. Кабуш В.Т. Директор школы и ученическое самоуправление. Мн., 1984.

69. Каган М.С. Человеческая деятельность. /Опыт системного анализа/. М. : Политиздат, 1974. - 328 с.

70. Калашников А.Г. Проблемы политехнического образования:

71. Избр. труды. М.: Педагогика, 1990. - 368 с.

72. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

73. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М: Просвещение, 1987. - 190 с.

74. Караментас М.Р. Взаимосвязь оценки и самооценки знаний в процессе формирования у учащихся ответственного отношения к учению: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук- Мн.: 1985. 16 с.

75. Карамзин P.M. 0 книжной торговле и любви к чтению в России//Р.И. Новиков и его современники. Избр. соч. - М., 1973.

76. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1983. - 256 с.

77. Ковалев А.Г. Воспитание и самовоспитание. М.: Мысль, 1986. - 264 с.

78. Ковалев А. Г. Самовоспитание школьников. М.: Просвещение, 1967. - 159 с.

79. Кокурина И.Г. Социально-психологические аспекты мотивации трудовой деятельности: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. псих. наук. М., 1986. - 19 с.

80. Колбаско И.И. Учащимся о самообразовании. Мн.: Народная асвета, 1976. - 157 с.

81. Коломинский Я.Л. Человек: психология: Кн. для учащихся.- 2-е изд., доп. М.: Просвещение, 1986. - 218 с.

82. Кон И.С. Открытие "Я". М. : Политиздат, 1974. - 367 с.

83. Кон И.С. В поисках себя.- М. : Политиздат, 1984. 335 с.

84. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспи-тательного процесса и управление школой.- М.: Педагогика,1986. 144 с.

85. Коровин А.Г. Первые шаги самообразования. М., 1918.- 147 с.

86. Косенко Н.В. Самообразование молодого учителя как условие непрерывного образования: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. М., 1990. - 21 с.

87. Котляр В.Н. Исследование взаимообусловленности самообразования и педагогической деятельности учителя: Авторф. дис. на соиск. учен, степени канд. псих. наук. М., 1970. - 21 с.

88. Котляр В.Н. Учитель и самообразование. М.: Просвещение, 1974. - 217 с.

89. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием.- Мн. : Высш.школа, 1991. 287 с.

90. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования.- Мн.: Нар.асвета, 1992. 167 с.

91. Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников. Кн. для учителя. Мн.: Нар. асвета, 1990. - 173 с.

92. Красовицкий М.Ю., Беседа A.B., Сердюк З.А. От педагогической науки к практике. Киев: Рад. шк., 1990. - 188 с.

93. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 6-ти т. Т. 6. М., Педагогика, 1980. 512 с.

94. Кудрявцев Т. В. Психология творческого мышления.- М. : Педагогика, 1975. 303 с.

95. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. J1. : ЛГУ, 1970. - 14 с.

96. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как характер развития способностей учащихся//Вопросы психологии. 1984. N XI. - С. 20-27.

97. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Ленинг. орг. о-ва "Знание" РСФСР, 1985. - 32 с.

98. Кулагин П.Г., Кутьев Е.А. Самовоспитание как средство преодоления личностных недостатков школьников.- М.: Знание, 1979. 51 с.

99. Культура общения и повышения профессионального мастерства педагога воспитателя: Метод, рекоменд. в помощь лектору и методисту усовер. учителей /АПН СССР, НИИ 00В; Сост. Левашова Т.Н. - Л.: НИИ 00В, 1980. - 27 с.

100. Кухарев Н.В. Директор учится. Обратная связь в педагогической системе. Мн., 1989. - 157 с.

101. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

102. Кухарев Н.В. Педагог-мастер, педагог-исследователь.- Гомель, 1992. 212 с.

103. Кучинский В.И. Оптимизация взаимосвязи обучения на курсах и самообразование учителей в системе повышения квалификации: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук.- Л., 1987. 21 с.

104. Леви В.Л. Искусство быть другим. М.: Знание, 1981.- 208 с.

105. Леви В.Л. Искусство быть самим. М.: Знание, 1983.- 160 с.110.,' Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е М.: Политиздат, 1977. - 304 с.111.-Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции: конспект лекций. М.: Политиздат, 1971. 161 с.

106. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности: Автореф. дис. на соиск. учен, степени доктора психол. наук. Новосибирск, 1990. - 34 с.

107. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение, 1968. - 142 с.

108. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976.- 64 с.

109. Лобанов А. Изучение воспитанности школьников//Народное образование. 1987. - N 6. - С. 61-63.

110. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Кн. для учителя. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1992.- 224 с.

111. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8 т. /Редко л. : М.И. Кондаков и др.; АПН СССР. М.: Педагогика, 1986.- 336 с.

112. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника //Вопросы психологии.- 1983. N 5.- С. 42-48.

113. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя //Вопросы психологии. 1987. - N5. - С. 40-48.

114. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Педагогика, 1983. - 217 с.

115. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Знание, 1983. - 221 с.

116. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. Педагогика, 1986. 253 с.

117. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности //Вопросы психологии. 1987,- N 5. - С. 129-139.

118. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя //Вопросы психологии. 187. - N 6.- С. 47-55.

119. Михайлов Ф.Т. Загадка человеческого "Я". М. : Политиздат, 1964. - 270 с.

120. Москаленко А.Т., Сержантов В.Ф. Личность как предмет философского познания: Филос. теория личности и ее психол. и биолог, основания /Отв . ред. Л. Т. Олех. Новосибирск: Наука, Сиб. отд., 1984. - 319 с.

121. Навыки самообразования важнейшая цель обучения //Вестник высшей школы. - 1991. - N 4. - С. 24-32.

122. Наумченко И.Л. Самообразование будущего учителя. Саранск, 1974. - 216 с.

123. Непрерывное совершенствование профессионального мастерства директора школы: Учебно-метод. пособие /Под ред. Мицкевича Н.И. Мн., 1990. 63 с.

124. Нефедова К.И. Исследование особенностей повышения квалификации учителей и руководителей сельских восьмилетних школ: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. М., 1974. - 21 с.

125. Новичков В.Б. Управление самообразованием учителей в педагогическом коллективе: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. М.,1983. - 18с.

126. Новоселов Н.С. Умственный труд: его сущность и некоторые тенденции развития. Свердловск, 1972.

127. Орлов A.C. Взаимосвязь научной и методической подготовки на курсах повышения квалификации учителей: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. Л. , 1980. - 24 с.

128. Орлов A.B. Две ориентации в исследованиях мотивации за рубежом //Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 1979. - N 2. - 45 с.

129. Орлов А.И. Проблема цели в управлении подготовкой учительских кадров //Педагогика. 1990. - N 10. - С. 24-29.

130. Орлов A.B. Развитие теоретических схем и понятийных систем в психологии мотивации //Вопросы психологии. 1989.- N 5. 65 с.

131. Остерман Э.Г. Как организовать самообразование и руководить им. Изд. 2-е допол. М.-Л., 1926.

132. Основы педагогического мастерства /Под ред. И.А.Зязю-на, М.: Просвещение, 1989. 302 с.139. 0 формах повышения квалификации: Из опыта работы Минского ГИУУ. /Сост. Крылова H.A. и др. Мн., 1990. - 27 с.

133. Павлов И.П. Двадцатилетний опыт. М.: Политиздат, 1951.- 321 с.

134. Паначин Ф.Г. Управление просвещением в СССР. Раздел III. Повышение квалификации и самообразование учителей в современный период. М.: Педагогика, 1977. - 117 с.

135. Педагогичская диагностика в школе. А.И. Кочетов, Я.Л. Коломинский, H.H. Верцинская и др. Под ред. А. И. Кочетова.- Мн.: Нар. асвета, 1987. 223 с.

136. Педагогическая диагностика в системе непрерывного повышения квалификации учителей: Метод, рекомендации /АПН СССР, НИИ 00В, Разраб.: К.З. ЗАРИПОВ. Л., 1989. - 35 с.

137. Педагогические задания для творческой работы слушателей ФППК ОНО. /Метод, рекоменд., Киев, 1989. - 162 с.

138. Психологические проблемы самообразования учителей /Метод. рекоменд. АПН СССР, НИИ 00В.- Л., 1986. 79 с.

139. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. 256 с.

140. Петрушенко Л.А. Единство системности, организованностии самодвижения. M.: Мысль, 1975. - 286 с.

141. Пилиповский В.Я. Социопедагогические исследования на Западе: модели школы как социальной структуры. Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1991. - N 1.- 94 с.

142. Писарев Д.И. Сочинения. В 4-х т. М. , 1956.

143. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. 312 с.

144. Платонов К.К. Структура личности. М. : Педагогика, 1987. - 217 с.

145. Покровский А.А. Советы каждому о самообразовании и подготовке к общественной работе. Тверь, 1919. - 65 с.

146. Повышение эффективности самообразовательной работы педагога: Метод, рекомендации /АПН СССР, Моск. ИУУ. М., 1982.- 45 с.

147. Подготовка будущего учителя к творческому труду. /Под ред. И.А. Борейши, А.И. Кочетова, Мозырь, 1986. - 126 с.

148. Послевузовское образование молодого учителя. /Под ред. В.П. Тарантея. Мн.: Изд-во "Университетское", 1991. - 173 с.

149. Последипломное образование: потребности, проблемы, тенденции. /Сборник научных трудов, М., 1992. - 211 с.

150. Портнов М. Аттестация учителей: новые подходы//Народ-ное образование. 1988. - N 5. - С. 81-85.

151. Проблемы самообразования в системе повышения квалификации педагогических кадров школ. /Метод, рекоменд. АПН СССР, НИИ 00В. Л., 1979. - 57 с.

152. Проблемы психологии воли. /Тезисы конференции. Рязань, 1991. 199 с.

153. Пряникова В.Г. Педагогическое стимулирование каксредство повышения эффективности педагогического процесса./Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1986. - N 2. 70 с.

154. Ратассепп В.Э. Научно-исследовательская работа по педагогике в системе усовершенствования учителей. /Эстонская ССР, Таллин, 1983. - 60 с.

155. Раченко И.П. Проблемы развития педагогического творчества учителей: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. М., 1966.

156. Рубинштейн С.Л.„ Бытие и сознание. М.: Политиздат, 1957. - 346 с.

157. Рубакин H.A. Среди книг. СПб., 1911. Т. 1. 269 с.

158. Рувинский Л.И. Воспитание и самовоспитание школьников.- М. : Просвещение, 1989. 182 с.

159. Рувинский Л.И., Хохлов С.И. Как воспитать волю и характер. М.: Просвещение, 1988. - 160 с.

160. Рувинский Л.И., Арет А. Я. Самовоспитание школьников.- М.: Педагогика, 1976. 160 с.

161. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. М.: Просвещение, 1982. - 143 с.

162. Самообразование педагогических кадров: Метод, ре-ком. /М-во проев. БССР, Респ.ин-т усоверш. учителей; (подг. В.Г. Кабуш). Мн.: РИУУ, 1983.

163. Самсонов И.Ф. Система познавательных задач как условие совершенствования профессиональных умений директоров общеобразовательных школ на курсах повышения квалификации: Автореф. дис. на соиск. ученой степени канд. пед. наук. Л., 1988.- 17 с.

164. Семенов П.А. Эстетическое самовоспитание студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. Мн., 1987.- 16 с.

165. Сидельковский А.,П. Изучение теоретических основ воспитательного процесса. Черкеск, 1979. - 100 с.

166. Сиземская И. М. Человек и труд условия гармонии развития. - М.: Политиздат, 1981. - 126 с.

167. Симонов В.П., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. Педагогика, 1984. - 356 с.

168. Синягин Ю.В., Гусев В.Ф. Аттестация педагогических кадров: проблемы и решения//Сов. педагогика. 1991. N 1.- С. 87-89

169. Скнарь В.К. Информационное обеспечение повышения квалификации кадров средних общеобразовательных школ: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. Киев, 1978.- 27 с.

170. Совершенствование профессиональных знаний педагогических кадров: Тезисы докладов. /Под ред. В. Т. Онушкина, Л., 1978. - Гл. 1-2.

171. Соколов Е.Т., Чеснокова И.Г. Зависимость самооценкиподростка от отношения к нему родителей//Вопросы психологии.- 1986. N 2. - С. 46.

172. Сохранов В.В. Формирование у подростков умений и навыков саморегуляции поведения: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. Мн., 1982. - 22 с.

173. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. 303 с.

174. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. М.: Просвещение, 1993. - 122 с.

175. Соловьев И.И. Самообразование. Энциклопедический словарь Русского педагогического союза. М., 1917. - 367 с.

176. Тайчинов М.Г. Воспитание и самовоспитание школьников.- М. : Просвещение, 1982. 152 с.

177. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. М. : Педагогика, 1948. - 240 с.

178. Требования к современному уроку: метод, рекомендации /пед о-во БССР, Гом. обл. совет, Гомел. обл. ин-т усов, учителей Сост. Ю.К. Бабанский. Гомель, 1981. - 89 с.

179. Тульчинский Г. Л. Разум, воля, успех. 0 философии поступка. Л.: ЛГУ, 1990. - 216 с.

180. Учитель в системе непрерывного образования. /Тезисы, ч.1-2, Гродно, 1991. 43 с.

181. Ухтомский A.A. Избранные труды. Л.: Наука. Ленинград. отд. - 1978. - 358 с.

182. Формирование социальной активности личности. Рязань, 1990. - 194 с.

183. Формирование личности и воспитание творческого отношения к труду. /Под ред. А.И. Кочетова. Мн., 1989. - 119 с.

184. Формирование творческой личности в процессе обучения.- Мозырь, 1989. 93 с.

185. Формирование у учащихся готовности к самообразованию.- Волгоград, 1977. 156 с.

186. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987.

187. Фридман JI.M., Кулагин И. Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 288 с.

188. Фридман JI.M., Маху В. И. Проблемная организация учебного процесса: метод, разраб. /АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии. М.: 1990.

189. Худоминский В.П. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров в советской общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1986. - 183 с.

190. Чайкун С.А. Система подготовки педагогического коллектива к дифференцированному обучению: Автореф. дис. на соиск. ученой степени канд. пед. наук. Мн., 1983. - 18 с.

191. Черноусова O.P. Ступени мастерства. Мн.: Беларусь, 1993. - 48 с.

192. Чернышевский Н.Г. Избр. пед. произведения. М., 1953.- 733 с.

193. Черных А.П. Проблема формирования профессионально-педагогической направленности у студентов педагогических институтов: Автореф. дис. на соиск. учен.степ. канд. пед. наук.- Рязань,1976. 19 с.

194. Чжин Н.М. Учиться, чтобы учить. Фрунзе, 1974. - 22 с.

195. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога . М.: Знание, 1985. - 80 с.

196. Школа и выбор профессии. /Под ред. В. А. Полякова.- М.: Педагогика, 1987. 176 с.

197. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся: (Педагогическая наука реформе школы). - М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

198. Щукина Г.И. Роль деятельноти в учебном процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

199. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969.1. Философский аспект :

200. Теоретико-педагогический аспект :1. Психологический аспект:

201. Культорологический аспект :

202. Педагогической технологии :