Профессиональное развитие педагогов в условиях последипломного образования: На материале Иркутской области тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Санжиева, Янжима Балдановна

• Санжиева, Янжима Балдановна
• доктор педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Санжиева, Янжима Балдановна

Введение.

Глава I. Теоретические и практические основы дополнительного профессионального образования.

1.1. Теоретические основания деятельности институтов последипломного образования педагогов.

1.2. Становление и развитие системы повышения квалификации педагогических кадров Иркутской области.

1.3. Характеристика образовательной ситуации региона и ее влияние на систему повышения квалификации педагогических кадров.

1.4. О необходимости повышения и совершенствования профессионализма учителя в современных условиях.

Выводы по I главе.

Глава II. Развитие учителя и становление его профессиональной компетентности.

II.1. Методологические аспекты личностно-профессионального роста педагога.

IL2. Психологические аспекты повышения квалификации учителей

11.3. Профессиональная компетентность как объект воздействия в системе повышения квалификации.

11.4. Модель профессиональной компетентности учителя.

Выводы по II главе.

Глава III. Особенности системы повышения квалификации педагогических кадров с учетом условий Иркутской области.

III. 1. Самообразование педагогов как путь обретения профессиональной компетентности и развития профессионально-педагогической культуры.

111.2. Организационно-педагогические принципы учебного процесса, способствующего развитию образовательной активности педагога.

111.3. Моделирование программ повышения квалификации педагогических кадров в условиях Иркутской области.

III.4. Технологии работы ИПКРО по повышению профессиональной компетентности и профессионального становления педагогов.

Выводы по 111 главе.

Глава IV Последипломное образование как фактор совершенствования профессионального роста педагогов.

IV. 1. Школа в системе социокультурного развития региона.

IV.2. Социально-педагогическая деятельность методических служб как фактор развития профессионализма педагога.

IV.3. Управление системой повышения квалификации педагогических кадров в условиях региона.

IV.4. Результаты опытно-экспериментальной работы института.

Выводы по IVглаве.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессиональное развитие педагогов в условиях последипломного образования: На материале Иркутской области»

Социально-экономические, научно-технические процессы, происходящие в современном обществе, и модернизации образования являются определяющими факторами реформирования системы образования в России. В общественном сознании все больше утверждается понимание значимости образования как важнейшей духовной ценности, как фактора социального продвижения и профессионального роста. Образование является микроэкономикой страны, где по существу присутствуют все отраслевые и производственные признаки, характерные для хозяйственного комплекса. Ключевой фигурой в системе образования всегда был и остается учитель. Для того чтобы решить задачу перестройки системы образования, от учителя, руководителя учебного заведения и руководителей органов управления образованием всех уровней требуется высокий уровень профессиональной компетентности, значительные творческие усилия.

Социальные ожидания ориентируют на новый тип учителя и менеджера образования, обладающих потребностью и готовностью решать сложные образовательные проблемы в условиях педагогического творчества и вариативности образования, стимулирования образовательных инициатив и превращения отдельных инициатив и инноваций педагогов в механизм развития учреждения образования.

В то же время исследования показывают, что социально-педагогические ориентации многих учителей мало изменяются, поэтому существенное значение в перестройке школьного дела приобретает систематическая и настойчивая работа по совершенствованию, развитию творческого потенциала и профессионального мастерства педагогических кадров.

Решить эту стратегическую задачу невозможно в рамках традиционной парадигмы когнитивно-ориентированного образования, которое решает в основном задачу формирования знаний, умений и навыков специалиста. Между тем изменение требований к современным работникам привело к новому пониманию содержания профессиональной переподготовки специалиста. В это содержание входят не только профессиональные знания и умения, но и профессионально важные качества личности, востребованные данным видом профессиональной деятельности. Помимо технологической подготовки специалиста, важной составной частью развития профессионализма становится сформиро-ванность таких качеств личности, как самостоятельность, способность принимать ответственные решения, творческий подход к любому делу, умение непрерывно учиться, коммуникабельность, способность к сотрудничеству, социальная и профессиональная ответственность и т.п. Сформулированный подход составляет основу новой парадигмы организации - личностно-ориентированного образования. Как указывает Э.Ф.Зеер, «Центральным звеном личностно-ориентированного образования является профессиональное развитие - развитие личности в процессе освоения профессии и выполнения профессиональной деятельности».

Отмеченные общефедеральные проблемы характерны и для регионов Иркутской области, приобретая в них свои измерения, определяющиеся образовательной ситуацией конкретной отдаленной территории. В связи с этим представляется крайне необходимым исследование специфических особенностей повышения квалификации педагогических кадров в условиях Сибири в процессе организованного воздействия на них учреждений системы дополнительного педагогического образования.

В соответствии с Федеральным законом «Об образовании» (ст. 26) дополнительные программы и услуги реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства. При этом основной задачей дополнительного образования является непрерывное повышение квалификации специалиста. Основываясь на положениях федерального закона, автор в настоящем исследовании рассматривает вопросы повышения квалификации педагогических кадров сибирских регионов, как ведущего направления дополнительного профессионального образования, в наибольшей степени отражающего региональную специфику.

Актуальность исследования. В работе анализируются, во-первых, особенности социокультурной ситуации в обществе; во-вторых, рассматриваются изменения в системе дополнительного профессионального образования и профессиональной культуры в деятельности педагогов. Инновационность как феномен современной школы предполагает новый тип личности педагога, руководителя, способных к педагогическому творчеству, умеющих осуществлять вариативность в отборе содержания, форм, методов обучения, воспитания.

Идея нового образования для взрослых, в контексте которой мы рассматриваем феноменальность последипломного образования педагога, базируется на динамике представлений о роли образования в социуме и в жизнедеятельности личности.

Методологические основы развития институтов повышения квалификации педагогов, их перерастания в учреждения последипломного образования -с принципиально новыми функциями - продуктивно разрабатывались рядом исследовательских коллективов: Институтом образования взрослых РАО (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, А.В.Даринский, Ю.Н.Кулюткин, А.Е.Марон, В.Г.Онушкин, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, И.А.Колесников и др.); Академией повышения квалификации и профессиональной подготовки работников образования Министерства общего образования Российской Федерации (Э.М.Никитин, И.Д.Чечель, А.П.Ситник, А.К.Капитанская, Н.П.Пришина, В.В.Орлов, К.М.Чегодаев, В.В.Дудников, Г.Ю.Какорина и др.); факультетом организаторов народного образования Московского педагогического государственного университета (В.А.Сластенин, Т.И.Шамова, П.И.Третьяков, В.И.Зверева, В.А.Терехов и др.); Санкт-Петербургским государственным университетом педагогического мастерства (В.Ю.Кричевский, В.Т.Воронцова, И.Ю.Алексашкина и др.). Изучены и проанализированы вопросы организации повышения квалификации работников образования (А.Б.Бим-Бад, Г.Н.Лобанова, Э.М.Никитин, Т.С.Панина, Е.А.Соколовская и др.).

В современной психолого-педагогической литературе активно рассматриваются основные направления совершенствования системы непрерывного профессионального образования, исследуются социально-педагогические и психологические проблемы повышения творческой активности и самостоятельности учителей и руководителей школ в процессе курсовой подготовки. Эти проблемы освещают в своих работах Ю.К.Бабанский, З.И.Васильева, Н.М.Ващенко, Ю.А.Конаржевский, А.М.Моисеев, А.А.Орлов, М.М.Поташник, М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина и др.

В теории и практике повышения квалификации разработаны и апробируются различные подходы к решению проблем подготовки учителя к творческой деятельности (Ю.П.Азаров, О.С.Анисимов, В.А.Бухвалов, Ф.Н.Гоноболин, В.И.Загвязинский, И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик и др.), к исследовательской, инновационной и экспериментальной работе (В.В.Краевский, В.С.Лазарев, Л.Е.Марон, Е.М.Муравьев, А.М.Новиков, О.С.Орлов, И.Д.Чечель и др.).

Система образования взрослых строится на принципах непрерывности базового профессионального и последипломного образования и преемственности между ними. Участие специалиста в процессе повышения квалификации нами рассматривается и как подготовка к решению новых задач в социокультурной и профессиональной деятельности, и как особый вид последипломного образования.

Предлагаемые авторами исследований новые подходы направлены на повышение результативности и эффективности образовательного процесса в системе повышения квалификации. Вместе с тем в ходе реализации этих подходов в практической деятельности все более четко обозначились существенные противоречия между

- возрастающими требованиями общественности к уровню профессиональных знаний руководителей органов управления образованием, образовательных учреждений, учителей и фактическим его снижением;

- все более обозначающейся спецификой обучения слушателей курсов в условиях региона и недостаточной разработанностью андрагогических подходов к моделированию содержания и организации этой работы;

- традиционно сложившимися формами повышения квалификации и необходимостью разработки и создания новых форм обучения с учетом условий региона, запросов, потребностей слушателей, способности их к самообразованию и самосовершенствованию;

- стремлением учреждений дополнительного профессионального образования к разработке инновационных форм и технологий обучения и отсутствием научно обоснованной системы их реализации;

- необходимостью обеспечения развития субъектов образовательного процесса и недостаточной разработанностью условий, обеспечивающих его эффективность.

Все эти противоречия в значительной мере обостряются в условиях отдаленной Сибири.

Новые требования, предъявляемые к учителю в современных условиях, необходимость устранения выявленных противоречий, недостаточная исследо-ванность путей повышения квалификации педагогических кадров с учетом региональных особенностей России и полное их отсутствие в Прибайкалье определили актуальность исследования и позволили сформулировать проблему организационно-педагогического обеспечения дополнительного профессионального образования педагогических кадров. Это определило выбор темы диссертации «Профессиональное развитие педагогов в условиях последипломного образования (на материале Иркутской области)».

Цель исследования: разработать содержание и организационные формы дополнительного профессионального образования педагогических кадров, развивающегося в условиях Иркутской области.

Объект исследования: система дополнительного педагогического образования.

Предмет исследования: развитие дополнительного профессионального образования педагогических кадров в условиях Иркутской области.

Гипотеза исследования: эффективность дополнительного профессионального образования педагогических кадров, развивающегося в условиях Иркутской области, может быть достигнута, если

• разработанная модель повышения квалификации педагогических кадров будет учитывать условия региона;

• содержание дополнительного педагогического образования будет учи* тывать изменения в содержании деятельности образовательных учреждений конкретной сибирской территории, принимать во внимание тенденции их развития, а также обусловленные этими тенденциями запросы и потребности слушателей;

• организационные формы и образовательные технологии будут определяться с учетом категории слушателей и уровня их профессиональной компетентности, а концепции образовательного процесса будут строиться сообразно специфике Иркутской области.

Задачи исследования:

1. Изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике.

2. Проанализировать становление и развитие системы повышения квалификации педагогических кадров в Иркутской области, выявить ее особенности, определяющиеся региональной спецификой системы образования, социально-экономическими и геополитическими условиями.

3. Выделить и обосновать тенденции развития содержания, организационных форм и образовательных технологий дополнительного профессионального образования педагогических кадров Иркутской области.

4. Разработать и обосновать адаптивную модель повышения квалификации педагогических кадров, ориентированного на личностные запросы и потребности педагогов, работающих в условиях Сибири.

5. Провести опытно-экспериментальную проверку разработанной модели.

6. Разработать обобщенную структуру дополнительного профессиональ-% ного образования педагогических кадров и механизм управления его системой, развивающейся в условиях сибирских регионов.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: теории организации и проведения научно-педагогического исследования (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина,

A.М.Новиков и др.); концептуальные основы непрерывного педагогического образования ^ (С.Г.Вершловский, А.В.Даринский, Ю.Н.Купюткин, Э.М.Никитнн,

B.Г.Онушкин, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, А.П.Тряпицина, И.Д.Чечель, И.Л.Колесникова, В.Г.Воротникова и др.); теории личностно-ориентированного подхода к обучению (Д.А.Белухин, И.А.Зимняя, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); концепции о человеке как субъекте деятельности, личности, индивидуальности (Б.Г.Ананьев, Н.А.Бердяев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.); теории интегративных свойств процессов последипломного образования педагогов, их гуманитарно-аксиологической и социально-культурной ориентации (И.Ю.Алексашина,В.Г.Воронцова, Т.С.Панина, Н.М.Чегодаев и др.); социологические и педагогические исследования закономерностей освоения Восточной Сибири России, концепции развития образования Иркутской области (А.П.Окладников, А.И.Кузнецов, А.И.Решетников, Л.А.Выговский, Н.А.Переломова, А.К.Костин, Т.А.Стефановская).

Методы исследования.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования:

- теоретический анализ философской, социологической, педагогической, психологической и методической литературы с целью определения исходных положений и основных направлений в разработке и организации исследования; моделирование;

- анализ нормативных и учебно-программных документов, материалов передового педагогического опыта; обобщение, сравнение и систематизация; продолженное наблюдение (прямое и косвенное), анкетирование, педагогическая экспертиза, беседы, интервьюирование;

- опытно-экспериментальная проверка разработанной адаптивной модели повышения квалификации педагогических кадров в условиях Иркутской области; методы математической обработки результатов.

V Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- изучены теоретические проблемы повышения квалификации педагогических кадров в новых социально-экономических условиях Иркутской области;

- выявлены особенности образовательного пространства Сибирского региона и их влияние на содержание, формы и технологии дополнительного профессионального образования педагогических кадров;

- раскрыты специфические особенности повышения квалификации педагогических кадров в условиях Иркутской области: определены принципы построения содержания и организационные формы повышения квалификации с учетом изменений в содержании деятельности образовательных учреждений конкретных территорий, запросов и потребностей слушателей;

- обоснованы показатели и критерии эффективности деятельности ИИГЖРО;

- разработан полипарадигмальный категориальный аппарат рефлексии института над собственным опытом педагогической деятельности.

Практическая значимость:

- разработанная модель профессиональной компетентности педагогов, педагогической и андрогогической модели обучения, адаптивная модель повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров в условиях Сибири могут быть использованы в практической деятельности;

- созданные вариативные учебные планы, программы курсовой подготовки для различных категорий педагогических кадров дают возможность ру

V ководителям методических служб и образовательных учреждений воспользоваться разработанным механизмом выбора и построения собственных вариативных планов;

- предложенная структура и механизм управления системой повышения квалификации педагогических кадров могут быть использованы во всех территориях;

- разработанная на основе теоретических положений и выводов диссертационного исследования областная программа «Кадры» на 2000-2005 гг. и метапроекты могут быть учтены при создании аналогичных программ и прогнозных проектов в других регионах России.

Этапы исследования.

Первый этап (1994-1996гг.) - проблемно-поисковый. Основная цель этого этапа - обоснование проблемы и изучение уровня ее разработанности в теории и состояния дел в практике педагогического образования. Основными методами на этом этапе были: изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, нормативно-правовых документов по дополнительному профессиональному образованию, методы наблюдения, анкетирование, опрос, интервьюрирование и т.д.

Второй этап (1996-1998 гг.) - проектировочный. Цель этого этапа - теоретико-экспериментальное обоснование возможностей уровневого педагогического образования для индивидуализации профессиональной подготовки. Осуществлялась разработка критериального аппарата исследования, выявление противоречий в процессе развития традиции уровневого образования и реализации идеи индивидуально-личностной ориентированности в системе непрерывного образования, были определены теоретико-методологические основы исследования, начата апробация экспериментальной модели курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки.

Третий этап (1998-2000 гг.) - экспериментальный. Целью этого этапа было внедрение системы научно-методических условий и мер, направленных на реализацию принципов непрерывности педагогической подготовки в масштабах Иркутской области. На этом этапе проверялась достоверность выводов, полученных на проектировочном этапе исследования, разрабатывались субмодели научно-методического обеспечения непрерывного педагогического образования, и осуществлялось их внедрение в условиях дополнительного профессионального образования. На этом этапе оформлялись результаты исследования в центральных периодических изданиях, в научных сборниках, осуществлялся выпуск методических рекомендаций и пособий по проблеме исследования.

Четвертый этап (2000-2001 гг.) - заключительный. Существенная эффективность и результативность адаптивных программ в рамках непрерывного образовательного пространства и метапроекты привели к необходимости создания и реализации планов совершенствования содержания и технологий обучения педагогов. Осуществлялась работа по оформлению докторской диссертации.

Экспериментальная база исследования. В исследовании использован личный опыт работы диссертанта в системе повышения квалификации педагогических кадров в течение 21 года, 12 из них работаю руководителем, заместителем директора, проректором Иркутского института повышения квалификации.

Проведено исследование по теме диссертации в 23 районах Иркутской области, г. Иркутске, г. Ангарске, г. Братске. Апробировались авторские образовательные программы в педагогических колледжах № 1, № 2, гимназиях № 47, № 25, лицее № 2, школе № 44. Источником анализа стал опыт инновационных преобразований ИУУ, ИПКРО регионов Сибири (Кемерово, Красноярск, Чита, Улан-Удэ, Усть-Орда).

Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на различных форумах: на международных (КНР - Дзилинь, 1997; Япония - Канадзава; США - Вашингтон, 1998; МНР - Улан-Батор, 2000; Иркутск, 2000), трех республиканских, а также на областных, региональных конференциях, педагогических чтениях, совещаниях, семинарах по проблемам непрерывного образования. По теме исследования читались лекции, спецкурсы, спецсеминары для руководителей школ и педагогов на курсах Иркутского, Кемеровского, Усть-Ордынского, Улан-Удэнского, Агинского, Читинского ИПКРО.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью экспериментальной работы; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам диссертации; репрезентативностью экспериментальных данных; реальной возможностью воспроизведения эксперимента в условиях системы повышения квалификации. Основные итоги исследования неоднократно обсуждались на научных конференциях различного уровня и получили положительную оценку.

На защиту выносятся:

1. Основы развития профессиональной компетентности педагогов Иркутской области в условиях дополнительного образования.

2. Концепция, адаптивные модели повышения квалификации, профессиональной компетентности педагогических кадров отдаленных сибирских регионов, которые позволяют осуществлять процесс обучения без отрыва от работы, адаптировать его к темпу, месту и времени работы над изучаемым курсом.

3. Технология использования организованной учебно-педагогической среды по реализации личностно-ориентированного дополнительного профессионального образования педагогов.

4. Структура и механизм управления системой повышения квалификации педагогических кадров в условиях региона, направленные на объединение усилий органов государственной власти, управления образованием, учреждений образования и науки, общественности в целях совершенствования и развития системы повышения квалификации педагогических кадров, поддержки инновационных программ и проектов творчески работающих ученых, преподавателей и педагогов образовательных учреждений, вовлечения их в научно-исследовательскую деятельность.

5. Инструментарии последипломного образования педагога, включающие как систему измерения экспертизы, педагогический анализ и самоанализ определенного специально-педагогического, психолого-дидактического качества образовательного процесса, позволяющего его субъектам охарактеризовать количественно или качественно) состояние и динамику успешности профессионально-личностного продвижения учителя.

6. Система института, «погружающего» педагога в ситуацию проектирования и моделирования нововведений в сфере образования в условиях ценностно-смыслового и организационно-технологического согласования деятельности субъектов педагогического процесса - учителей (руководителей школ), препо-давателей-андрагогов, методистов. Инновационные процессы в этих условиях выступают как фундаментальные основания развития системы последипломного образования.

Структура работы.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, 22 таблиц, 11 диаграмм, 19 схем и 5 приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Санжиева, Янжима Балдановна

Выводы по IV главе

Образовательный регион - это территориально обозначенная образовательная система, интегрирующая деятельность всех входящих в нее образовательных учреждений и взаимодействующих с ними ведомств и организаций в единое саморазвивающееся образовательное пространство.

Выработка и проведение в жизнь эффективной государственной политики регионализации в сфере образования прежде всего обусловлены как наличием в стране значительных природных, экономических, социокультурных и демографических различий, так и необходимостью обеспечения в условиях рыночной экономики сбалансированного развития территориальной, производственной и образовательной систем каждого региона, превращения образования в мощный фактор социокультурного прогресса.

Введение национально-регионального компонента (языков, фольклора, истории, культуры, литературы, географии, экологии, традиций и т.д.) формирует лицо школы и делает её системой, открытой для разных культур, через которые она включается в контекст мировой школы.

Исследована методическая служба как социально-педагогическая система, которая определяется нами как социально-обусловленная общность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее ценностями участников методической работы, целью которой является профессионально-педагогическая культура педагогов.

Выработана концепция систем научно-методической, научно-информационной служб, спроектированная и реализованная в соответствии с моделью профессиональной компетентности. Разработаны уровни общепедагогической и методической подготовки преподавателей, определены этапы профессионально-квалификационного роста, критерии профессиональной подготовленности педагога, выявлена динамика в развитии профессионализма педагогов.

В последнее десятилетие в связи с запросами системы образования региона изменилась структура института и направления его деятельности. В начале исследования основным направлением являлась учебная работа. В ходе дальнейшего исследования усилен аспект научно-методической и опытно-экспериментальной работы.

Подтверждена эффективность экспериментальной системы профессиональной переподготовки в рамках действующей системы непрерывного повышения квалификации, позволяющей быстро реагировать на происходящие изменения в современной науке.

Экспериментальная работа, организованная для подтверждения теоретических положений, выдвинутых нами в предыдущих главах, включала диагностический, экспериментальный этапы исследования. Сравнения данных, полученных в результате интервьюрирования, анкетирования, тестирования по системе С.Деллингера, Е.А.Михайлычева, Р.Л.Кричевского, позволило охарактеризовать исходные позиции экспериментальной работы. Была разработана своеобразная модель формирующего эксперимента, особенностью которого было его развитие по спирали. Полученные результаты оформлялись в графики, диаграммы, схемы, рисунки, итоговые и сравнительные таблицы и являлись убедительным материалом для подтверждения основных теоретических положений, выдвинутых нами на защиту.

Результативность процесса повышения квалификации, выстроенного на организационно-педагогических основах развития образовательной активности педагога, проверена опытно-экспериментальным путем. Разработан инвариант построения процесса обучения педагогов в ИПКРО в личностно-ориентированной парадигме. Исследование реально приближено к конкретным ситуациям обучения педагогов в учреждениях ИПКРО — при наличии команд, имеющих опыт проведения таких обучающих циклов, аналогичный проект может быть реализован любой региональной структурой дополнительного педагогического образования по целому ряду направлений. Материалы исследования могут быть использованы для разработки психолого-педагогической части программы обучения работников образования в условиях СПКРО, а также при структурной реорганизации процесса обучения в учреждениях системы повышения квалификации.

Основным видом деятельности сотрудников ИПКРО на итоговой сессиии профессиональной переподготовки выступало педагогическое проектирование. В ходе исследования и разработки метапроектов учителя-участники освоили методы педагогического проектирования, научились коллективно выделять актуальные противоречия в школьной практике, выдвигать альтернативные способы их разрешения, прогнозировать последствия реализации проектов. Таким образом, можно утверждать, что по мере развертывания Проекта сформировались не только объектные, но и субъектные основания гуманизации образовательных процессов, что подтверждают анализы результатов анкетных опросов учителей по итогам их участия: большинство учителей удовлетворены методическими формами работы в проекте - 57,8%, материал преподносится логично, системно, доказательно - 84%, присутствует опора на знания и практический педагогический опыт учителей - 64,4%, изменился познавательно-профессиональный интерес - 85%, изменился творческий компонент профессиональной деятельности - 64,3%, отрицательных последствий работы в Проекте не отмечено. И все же в Иркутской области происходят существенные изменения, о чем свидетельствует, прежде всего, практика инновационной деятельности и связанные с ней управленческие решения. В структуре Главного управления образования функционирует специальный отдел анализа, прогноза и развития, в ИПКРО осуществляется организация экспериментальной и инновационной деятельности, направленной на обновление содержания образования, обеспечения учебного процесса новыми технологиями, формирование новой системы управления в образовательных учреждениях, на местах - общественные Советы руководителей. В Иркутской области функционирует более 38 экспериментальных площадок трех уровней по созданию моделей учебных заведений, ведущих научно-методическую и экспериментальную работу по обновлению содержания образования, технологии обучения, воспитания и развития учащегося. По данным муниципальных органов управления 110 образовательных учреждений работают в режиме развития.

Управление образованием выполняет функции: первая - разработка и обеспечение национально-региональных вопросов образования; вторая - поддержка инновационных движений; третья - защита права человека на получение качественного образования.

Таким образом, результаты исследовательской работы подтвердили эффективность технологии и опытно-экспериментальной работы института, способствующего развитию профессионализма педагогов.

Заключение

Проведенное исследование по теме «Профессиональное развитие педагогов в условиях дополнительного образования (на материале Иркутской области)» позволило определить потенциал развития подобных учреждений и пути повышения их социальной активности.

Выполненное исследование позволяет выделить наиболее важные положения, обобщающие результаты работы.

Изучение научной литературы по исследуемой проблеме показало, что поиски ученых направлены на дальнейшее развитие системы дополнительного педагогического образования и ее реформирование: качественное изменение содержания и организационных форм повышения квалификации, переход от инструктивно-информационного взаимодействия со слушателями к удовлетворению их образовательных запросов и потребностей, т.е. к личностно-ориентированному обучению. Система профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей является составной частью системы непрерывного педагогического образования и важным фактором успешной подготовки конкурентно-способных специалистов. В системе последипломного образования, в совершенствовании профессиональной компетентности важное место занимает методологическая, общепедагогическая и методическая подготовка педагогов.

Проведенный в ходе исследования анализ становления и развития системы повышения квалификации педагогических кадров в Иркутской области свидетельствует, что она претерпела значительную эволюцию в поисках наиболее рационального функционирования в складывающихся социально-экономических условиях и прошла путь на областном уровне от методического кабинета через институт усовершенствования учителей до института повышения квалификации педагогических кадров. На муниципальном уровне эта эволюция обозначилась такой структурой как методические кабинеты, центры.

В последнее десятилетие в связи с запросами системы образования региона изменилась структура института и направления его деятельности.

Системообразующим определением в формировании ИПКРО своей социально-педагогической деятельности и рефлексии выступает понятие «идеология организации». Применительно к деятельности ИПКРО это понятие характеризуется представленностью:

• позиций, предопределяющих характер и сущность связей ИПКРО с социумом (понимание образования как одного из социальных регуляторов общественной жизни; утверждение социокультурной роли педагогического корпуса в развитии образования);

• ориентации на продуктивные тенденции в сфере современного образования;

• позиций, регулирующих организацию и направленность образовательных процессов в ИПКРО (установка на социальную поддержку учителя, единая стратегия повышения квалификации всех категорий педагогов, интеграционное согласование имеющихся и вновь приобретаемых знаний и опытов, ориентация образовательного процесса на поддержку и развитие профессиональных достижений учителя, использование потенциала неформального общения учителей, обогащение опыта творческой деятельности педагогов, содействие созданию творческих педагогических сообществ).

Данный подход позволил раскрыть сущность и основные направления социально-педагогической деятельности ИПКРО, в совокупности ориентированной на:

• изменение интерпретации педагогами образовательной практики и собственной деятельности (осмысление их в широком социокультурном контексте);

• конструирование новых образовательных практик (инновационных процессов) образовательных проектов, осуществляемых в контексте развития региональных культурных сил и в соотнесении их с продуктивными тенденциями развития образования в обществе. Ориентированная таким образом деятельность ИПКРО значительно расширяет проблемное поле поиска конструктивных действий организации. Сфера его влияния распространяется не только на самого педагога, но и на условия его профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом. ИПКРО, с одной стороны, учитывает и выявляет эти условия, а с другой, - совместно и в процессе взаимодействия с педагогическим сообществом стремится преобразовать социально-образовательную ситуацию, формируя, вынашивая конструктивные идеи, актуальные для системы образования.

Результатом исследования стало введение регионального содержания образования в учебные планы и программы курсов, повышения квалификации и профессиональной переподготовки, разработка авторских программ курсовой подготовки учителей-экспериментаторов, приступающих к апробации региональных программ.

В процессе исследования установлено, что особенности функционирования и развития системы повышения квалификации педагогических кадров Иркутской области определяются социально-экономическими, социально-культурными, демографическими процессами, происходящими в регионе.

В их числе: структурные изменения в основных отраслях экономики; ликвидация бесперспективных населенных пунктов, убыточных и нерентабельных производств и предприятий; наличие избыточного рынка труда; высокий уровень миграции за пределы области и усиливающаяся внутриобластная миграция; падение рождаемости и уменьшение числа учащихся и воспитанников в образовательных учреждениях области.

Непосредственное влияние на систему повышения квалификации педагогических кадров оказывает реально сложившаяся ситуация в региональной системе образования.

Закрытие образовательных школ в районах области, постепенное превращение сельских и поселковых школ в малочисленные, а учителей, работающих в них, в многопрофильных педагогов привели к необходимости нетрадиционного подхода к комплектованию учебных групп на основе общности профессиональных затруднений педагогов, использованию профильных программ и спецкурсов, что обеспечило практически личностно-ориентированное содержание курсовой подготовки.

Удаленность школ районов и городов областного центра, большая учебная нагрузка учителей, отсутствие учителей-дублеров и невозможность в связи с этим их обучения с отрывом от работы заставили перейти к повышению квалификации без отрыва от производства на базе районов и городов области.

Частая сменяемость руководящих и педагогических кадров обусловили проведение большого количества проблемных и тематических семинаров (более 50-ти в год), сделали актуальной проблему подготовки резерва на руководящие должности.

Сложившийся высокий качественный состав педагогических кадров (57% процентов учителей имеют высшую и первую квалификационные категории) дает возможность широкого использования индивидуальных форм повышения квалификации: работа по личным творческим планам, стажировка и самообразование.

Активно трансформирующийся российский социум предъявляет жесткие требования к профессиональной компетентности педагога. Стратегической задачей непрерывного образования становится подготовка специалистов, обладающих фундаментальными педагогическими знаниями и такими важными качествами личности, как умение самостоятельно принимать нестандартные решения, четко и смело работать в структуре современных образовательных учреждений, владение навыками самообразования и способность реализовать свой творческий потенциал в профессиональном труде.

Опытным путем доказано, что система научно-методической работы, спроектированная и реализованная в соответствии с моделью профессиональной компетентности, способствует: интеграции теоретических знаний и способов их практической реализации в педагогической деятельности учителей, формированию и совершенствованию педагогических умений, обеспечивающих системный уровень реализации педагогической деятельности, росту профессиональной самореализации педагогов.

Достоверность полученных результатов обеспечена исходными методологическими основаниями: использованием комплекса научно-исследовательских методов, адекватных цели, задачам, предмету исследования; результатами опытно-экспериментальной работы. Материалы исследований подвержены математической обработке, в ходе которой получены доказательства правильности выдвинутых теоретических положений. В ходе формирующего эксперимента были разработаны модели непрерывного педагогического образования. Экспериментальная работа преследовала цель - изучить возможности не только педагогической, но и андрагогической модели обучения.

Анализ тенденций развития системы образования Иркутской области, запросов и потребностей слушателей, заявок органов управления образованием и образовательных учреждений позволил определить в ходе исследования основные направления изменения содержания, организационных форм и образовательных технологий дополнительного профессионального образования педагогических кадров в условиях Иркутской области: расширение психолого-педагогического компонента с учетом социокультурной специфики региона; изучение новых образовательных технологий, регионального содержания образования, информационной культуры. Оптимальными организационными формами для значительного числа педагогов в условиях Иркутской области являются: выездные курсы без отрыва от работы, обучение целых педагогических коллективов, проводимые на методической базе районов и городов области; работа по личным творческим планам и стажировки.

Специфические условия Иркутской области поставили исследователей перед необходимостью разработки и апробации адаптивной модели повышения квалификации педагогических кадров, позволяющей осуществлять повышение квалификации без отрыва от работы. Принципиальным отличием адаптивной модели от традиционной является то, что основными формами взаимодействия со слушателями являются самостоятельные занятия и тьюторская система. Результатами экспериментальной проверки разработанной модели являются: укрепление ценностных представлений учителей о значимости теоретических знаний для профессиональной деятельности, изменение мотивационной сферы (мотив самообразования возрос с 26% до 52%); увеличение исследовательской составляющей профессионального труда. Проведенный эксперимент показал, что адаптивная модель способствовала решению проблем региона, связанных с отдаленностью районов, погодными и климатическими условиями северных регионов, отсутствием финансирования на командировочные расходы, невозможностью освобождения учителей на длительный период времени в связи с большой учебной нагрузкой и отсутствием учителей-дублеров, т.е. крайне острой кадровой проблемой, специфичной для Иркутской области.

Разработанная в результате исследования структура и механизм управления системой повышения квалификации педагогических кадров в условиях региона носит государственно-общественный характер. Административное руководство Иркутским областным институтом повышения квалификации на региональном уровне осуществляет Управление образования администрации области, городским и районными методическими кабинетами и образовательными учреждениями на муниципальном уровне - муниципальные органы управления образованием. Общее руководство и координацию деятельности всех структурных звеньев системы повышения квалификации осуществляет Совет по образованию и науке, который возглавляет губернатор области. На основании результатов выполненного исследования была определена основная цель и направления деятельности Совета: поиск оптимальных форм повышения квалификации педагогических и научных кадров, содействие совершенствованию и развитию системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, поддержка инновационных программ и проектов творчески работающих ученых, преподавателей и педагогов образовательных учреждений; разработка и внедрение региональных образовательных стандартов; вовлечение преподавателей вузов и учителей в научно-исследовательскую деятельность.

В диссертации представлены прогнозные проекты, реализуемые на разных уровнях:

• на метауровне, когда речь идет о глобальных процессах, затрагивающих всю систему образования региона (метапроекты «здоровьесберегающего» образования, «Экологическое образование Приангарья»; «Содержание образования в сельской школе», «Организация новой формы повышения квалификации учителей-выпускников педколледжей»); учителей-исследователей;

• на локальном уровне, предполагающем поиск способов преобразования ситуации или деятельности одной или нескольких социальных групп, сообществ педагогов или учащихся (проекты «Педагогическое образование для учителей-выпускников педагогических училищ», «Обучение учителей-исследователей», «Одаренные дети», «Сельская школа» и др.);

• на уровне развития единичной педагогической системы или структуры (проекты развития конкретных школ, комплексов, учреждений дополнительного образования и т.п.).

Прогнозно-проектировочная деятельность ИПКРО, ориентированная на преобразование социокультурной ситуации в регионе, в значительной мере предопределяет сущность и направления всей работы института.

Она сфокусирована на методологическом обосновании развития образования в регионе как фактора его социокультурного развития. Это исследования практики образования, определение продуктивных тенденций его движения, согласующихся с перспективными линиями в развитии региона, осмысливание последствий существенных нововведений, предупреждение «опасных» вариантов развития, исследование готовности педагогического корпуса к реализации инноваций в сфере образования - в контексте развития региона; позитивных и негативных эффектов инновационных процессов (в соотнесении с ожиданиями учащихся, родителей и общественности); разработка содержания социально-педагогической подготовки разных категорий педагогов, «образователей», социальных работников и представителей общественности; рефлексия ИПКРО над собственной многофункциональной деятельностью.

• Таким образом, исследование педагогической деятельности современного образовательного учреждения дополнительного образования и ее эффективность позволяет обозначить следующие условия активизации его влияния на развитие образования в регионе:

• ИПКРО, выстраивая свою деятельность как активный социальный субъект, ориентируясь на ее социально-педагогические эффекты, развивается как методологический центр, определяющий стратегию и тактику преобразований в сфере образования, видит свою роль не только в опосредованном влиянии на образовательную ситуацию в регионе (через повышение квалификации педагогов), но и в поддержке, инициации и воплощении инноваций, реализуемых в контексте социокультурных процессов в регионе.

• Соответственно, в идеологии ИПКРО должны быть представлены позиции, регулирующие его взаимодействие с системой образования, личностью, социумом. Формирование идеологии ИПКРО выступает значимым фактором его саморазвития как активного социального субъекта.

Прогнозно-проектная деятельность ИПКРО - инициация социально-педагогических проектов разного типа и масштаба (метапроектов, локальных и единичных проектов), участие в них становится продуктивным способом взаимодействия института, регионального образования и социума и системообразующим компонентом всей социально-педагогической деятельности ИПКРО. Институт становится вдохновителем и организатором консолидации всех заинтересованных в развитии образования региона государственных структур и общественных движений.

Таким образом, в ходе исследования путем решения его задач удалось подтвердить основные положения гипотезы и получить результаты, свидетельствующие об эффективности повышения квалификации педагогических кадров в условиях дополнительного профессионального образования.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Санжиева, Янжима Балдановна, 2002 год

1. Абдуллина О.М. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. С.19.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.

3. Абрамова Г.С. Возрастная психология. Учебное пособие для студентов вузов. М., 1998.

4. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение. СПб., 2000.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980. - Т. I. — С. 166-167.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания //Сов. педагогика. 1965. -№ 1. - С.34-36.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1996. - С.71.

9. Андриади И.П. Теория и практика становления авторитета учителя. Иркутск, 1999.-С. 108-119.

10. Андрагогические аспекты повышения квалификации педагогических кадров / Под ред.А.В.Гордеевой. М., 2000. - 84 с.

11. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989. - 224 с.

12. Амонишвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995. -360 с.

13. Анцыферова Л.И. Психология личности как «открытой системы» //Вопросы психологии. 1975. - №5. - С. 160-176.

14. Арнольдов А. Наука постижения культуры. //Н.образование. 1998. - №5. - С.184.

15. Асадулина С.Х. Влияние самооценки на формирование психолого-педагогической направленности будущего учителя: Автореф. дис . канд. психол. наук. -М., 1986.

16. Аттестация педагогических и руководящих кадров образования: Практ. пособ. для аттестационных комиссий /Афанасьева Т.П., Елесеева И.А., Немова И.В. М.: ЦСЭИ, 1996. - С.23

17. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980.

18. Анисимов О.С. Новые ценности образования и пути методологизации последипломного образования. М.: ВВИУАКК, 1990. - 72 с.

19. Бадмаев Б.И. Психология и методика профессионального обучения взрослых. Учебно-методическое пособие. М., 1988. - 112 с.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

21. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., 1989. -208 с.

22. Бондаревская Е.В. Круглый стол: Теория и практика личностно-ориентированного образования. // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 72-75.

23. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М.: Просвещение, 1985.

24. Братченко C.J1. Верим ли мы в ребенка? Личностный рост с позиции гуманистической психологии // Журнал практического психолога, 1998, № 1.

25. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике: Учеб.-метод. пособ. -М.: Изд-во МГУ, 1989.

26. Воротилов В.И. Организационно-педагогические основы деятельности проблемно-творческий объединений в системе повышения квалификации педагогов. Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1995.-148 с.28.