Научно-методические средства оптимизации обучения русскому языку в начальной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук в форме науч. докл. Одегова, Валентина Филипповна

• Одегова, Валентина Филипповна
• кандидат педагогических наук в форме науч. докл.
• 1998

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Одегова, Валентина Филипповна

Выводы по третьей серии уроков

К началу проведения этой серии уроков учащиеся владели правописанием безударных окончаний в различной степени. Сформировать устойчивый навык, на наш взгляд, было целесообразно индуктивным путем, на основе подстановки опорных слов, подбора системы упражнений с постепенным усложнением, в условиях ситуации успеха. Это предположение оказалось достаточным для упражнений репродуктивного характера.

Однако для выполнения заданий конструктивного и творческого характера, где внимание рассредоточивается на выполнение различных операций, потребовалось применение особых методов. Методы обучения на ошибках и наглядного моделирования, которые мы применили в третьей серии уроков, позволили достичь желаемых результатов, сформировать алгоритм (способ) орфографического действия у детей различного уровня обучаемости. В результате заданиям репродуктивного типа подавляющее большинство испытуемых стало предпочитать конструктивные и творческие задания.

Творческая деятельность учащихся стимулировалась положительными эмоциями, эстетическим воздействием высокохудож-ственных текстов, возможностью самовыражения.

На основе устойчивого познавательного интереса у школьников появилось стремление к осознанию языковыхявлений, умение ориентироваться в них. Работа над развитием более тонкого языкового чутья позволила учащимся богаче, образнее выражать свои мысли. Усилия школьников, направленные на создание связного текста, отодвинули орфографические проблемы на второй план, на уровень интуиции и воссоздания образа слова. На формирование навыка правописания безударных окончаний имен существительных (а далее — и всех частей речи) существенно влияние оказал прием многократного прочитывания.

Благоприятный микроклимат урока, сотрудничество и сотворчество, уверенность в своих силах способствовали проявлению активности и инициативы. Таким образом, проявление гностических качеств личности способствовало становлению личностных качеств и наоборот.

Все вместе взятое позволило оптимизировать формирование орфографической зоркости у учащихся. Право на такой вывод нам дали результаты ежедневных творческих миниатюр на уроках русского языка.

По результатам наблюдений можно сделатьвывод, что учащиеся экспериментального класса овладели содержательной рефлексией, умением определить границы знания и незнания, приобрели навыки самоконтроля. Ученики делают попытки самостоятельно находить пути и способы решения возникающих проблем речевой дятельности.

III. Контрольный эксперимент

Заключительным этапом исследования явилось проведение итогового среза в контрольном и экспериментальном классах. Чтобы выяснить эффективность нашей системы, учащимся были предложены выборочно контрольные задания констатирующего эксперимента (№ 3,4,5,7,8). Результаты тестирования представлены в таблице.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, посвященное проблеме оптимизации обучения русскому языку в начальной школе, позволило сделать следующие выводы:

1. Многолетнее анкетирование учащихся и учителей, данные констатирующего эксперимента показали, что уровень предметных достижений учащихся по русскому языку не является оптимальным; низок уровень мотивации к изучению языка.

2. Получили подтверждение, развитие и конкретизацию важнейшие теоретические положения, лежащие в основе гипотезы исследования: развивающее обучение русскому языку в начальных классах возможно через специальный подбор организационных, методических и языковых средств с учетом возрастного потенциала развития младшего школьника.

3. Разработанные и апробированные нами приемы, имевшие целью выявить уровень гностических и личностных качеств учащихся на материале русского языка, способствовали получению важных сведений об особенностях формирования личности младшего школьника в условиях традиционного обучения.

4. На основе специально выделенных принципов нами создана обучающая программа «Части речи». Основные теоретико-прикладные позиции программы: программа ориентирована на личностное развитие младших школьников; языковое содержание способствовало активизации мышления, памяти, развитию воображения; программа включает серии диагностических заданий, приемы, формирующие положительную мотивацию к изучению русского языка, дидактические игры, методы, направленные на создание информативно-обобщенных образов учебного материала; в программе последовательно представлено и реализовано опосредованное влияние предметного содержания на личностное развитие младшего школьника (активизировались мышление, память, внимание, воображение, что позволило ученикам продуктивно работать на уроках русского языка).

5. Результаты апробации экспериментальной программы свидетельствуют о ее эффективности: предложенные приемы способствуют предупреждению ошибок, формируют критическое отношение, навыки анализа языкового материала. Значительно сократилось время на прохождение учебного материала как по теме «Имя существительное» (22 часа вместо 50) так по другим темам программы, что позволяет считать ее использование в условиях нового базисного учебного плана целесообразным. Нами доказано, что организационно-методическая система способствует языковому развитию личности ребенка, его творческого потенциала (у школьников возникла потребность к произвольному письму, в самовыражении).

6. Исходные теоретические положения, программа, дидактический материал, упражнения, в целом образующие организационно-методическую систему оптимизации обучения русскому языку, дополняют теорию и методику обучения родному языку в начальной школе.

Содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Развивающее обучение в начальной школе,—Н. Новгород, 1995.— 91 с.

2. Тесты по русскому языку в начальной школе.—Н. Новгород, 1997.-91 с.

3. Пути реализации новых приоритетов в обучении русскому языку в начальных классах.— Н. Новгород, 1998.— 62 с.

4. Развитие способности к чтению на уроках родного языка в начальной школе,— Н. Новгород, 1998.— 22 с.

5. Проблемы в формировании орфографической зоркости учащихся начальной школы. Методический бюллетень: Сборник методических материалов для директоров и учителей школ загранучреждений МИД СССР. М., 1988,- С. 16—21.

6. Развивающее обучение на уроках чтения//Оптимизация процесса обучения чтению и письму младших школьников: Сб.— Н. Новгород, 1991.-С. 21-71.

7. Олимпиады по русскому языку и математике в начальной школе,— Н. Новгород, 1996,— 72 с. (в соавт.).

8. Обучение чтению в начальной школе. Республиканский банк педагогической информации,— М., 1992.— 2 с.

9. Развитие орфографической зоркости//Начальная школа. 1989.— № 6,-С. 20-23.

10. Работа над каллиграфией в 1 классе//Начальная школа. 1992.— № 2,-С. 16-18.

11. Педагогическая диагностика. Итоги эксперимента по начальной школе//Педагогическое обозрение. Н. Новгород, 1995.— № 4,—С. 81-85 (в соавт.).

12. Формирование системы моноторинга качества подготовки учащихся//Педагогическое обозрение.— Н. Новгород, 1996.— № 4.-С. 81-89 (в соавт.).

13. Роль семантической направленности обучения родному языку в развитии творческой личности младших школьников// Педагогическое обозрение,— 1998,—№ 1.—С. 183—186.

14. Технология развивающего обучения русскому языку в начальной школе//Педагогическое обозрение.— 1998.— № 3.— С. 34-39.